Vận dụng phương pháp “bàn tay nặn bột” nhằm phát triển kỹ năng hợp tác nhóm của trẻ 5 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá tự nhiên

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
KHOA : SƯ PHẠM TIỂU HỌC - MẦM NON

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” nhằm
phát triển kỹ năng hợp tác nhóm của trẻ 5-6 tuổi
thơng qua hoạt động khám phá tự nhiên

Khóa luận tốt nghiệp đại học hệ chính quy

Đồng Hới - 2016


MỤC LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hợp tác là một đặc trưng cơ bản trong hoạt động của con người.
Từ thủa sơ khai, con người đã có nhu cầu được hợp tác. Cùng với sự phát triển,
con người càng ý thức một cách đầy đủ giá trị của hợp tác trong hoạt động giữa con
người với con người trong xã hội. Con người không thể sống và hoạt động để thỏa
mãn nhu cầu vật chất, tinh thần của mình nếu khơng có sự hợp tác trong mối quan hệ
với mọi người xung quanh. Sức mạnh của con người chính là xã hội mà ở đó con
người hợp tác với nhau để cùng tồn tại và phát triển. Như vậy, sự hợp tác nhóm (HTN)
là cơ chế của sự tham gia của mỗi cá nhân vào mối quan hệ xã hội. Đúng như C.Mác
đã từng nói: “… bản chất của con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội…”
Như chúng ta đã biết, kỹ năng HTN có vai trò hết sức quan trọng đối với sự
phát triển của con người nói chung và trẻ em nói riêng. Nó chỉ được hình thành khi trẻ
được trực tiếp, chủ động tham gia vào các hoạt động. Theo GS.TS Đặng Thành Hưng,

khi có kỹ năng hợp tác trẻ có thể hiểu sâu sắc, toàn diện và biết đánh giá những ý
tưởng của nhiều người, dễ dàng hoà nhập nhiều hoạt động, nhiều sự kiện khác nhau và
trên cơ sở đó, trẻ sẽ có cơ hội được trải nghiệm, tìm ra nhiều giải pháp dựa trên q
trình gom góp kinh nghiệm của nhiều cá nhân, được đánh giá từ cá nhân và nhóm hay
có sự tự đánh giá đa phương, thơng tin phong phú và nhiều chiều, có thể tự kiểm định,
đánh giá các năng lực và thành tựu của cá nhân.
Sự phát triển của mỗi cá nhân phụ thuộc rất nhiều vào khả năng hoà nhập cuộc
sống xã hội của cá nhân đó. Kỹ năng cộng tác, hợp tác giúp cho người học lĩnh hội
những giá trị xã hội trong quá trình tham gia vào các hoạt động chung. Nó là điều kiện
quan trọng để hình thành và phát triển tồn diện nhân cách như: trí tuệ, tình cảm, ý chí,
ngơn ngữ, chú ý, ghi nhớ... khi tham gia vào các hoạt động chung thì các hành vi xã
hội của trẻ cũng được cải thiện và thử thách.
1.2. Mục tiêu giáo dục mầm non (MN) trong chương trình đổi mới hiện nay là
giúp cho trẻ phát triển tốt về thể chất, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu
tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1. Hướng đến phát triển ở trẻ những tiềm
năng và năng lực tối đa. Nhấn mạnh vào việc hình thành những giá trị, kỹ năng sống
cần thiết cho bản thân, gia đình và cộng đồng như: tự tin, mạnh dạn, tự lực, linh hoạt,
sáng tạo chia sẽ, hợp tác, nhân ái, hội nhập...Như vậy, việc hình thành kỹ năng hợp
1


cho trẻ là một trong những nhiệm vụ mà ngành giáo dục MN hiện nay đang hướng
đến.
1.3. Hoạt động khám phá môi trường tự nhiên (MTTN) là một trong những
phương tiện có hiệu quả nhất để hình thành kỹ năng hợp tác cho trẻ. Mơi trường tự
nhiên bao gồm tồn bộ các sự vật, hiện tượng của thế giới vô sinh (khơng khí, ánh
sáng, nước, đất, sỏi, đá,…) và thế giới hữu sinh (động vật, thực vật, con người). Chính
vì thế, thơng qua hoạt động này trẻ có rất nhiều cơ hội để trẻ có thể làm việc cùng
nhau, cùng nhau đàm phán, thoả thuận, chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm cho nhau để cùng
thực hiện công việc chung. Bên cạnh đó, với sự hướng dẫn, điều khiển của cơ giáo, trẻ

không chỉ được lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội do cơ giáo cung cấp mà trẻ cịn
học được cách làm thể nào để sử dụng các kỹ năng, biết khi nào thì sử dụng nó. Trẻ
được cùng với bạn bè học cách nhận ra các tình huống có thể sử dụng các kỹ năng một
cách hợp lý. Chúng ta có thể thấy rằng, hoạt động khám phá MTTN là một trong
những phương tiện quan trọng tạo ra nhiều cơ hội để giúp trẻ hợp tác với nhau cùng
chiếm lĩnh tri thức.
1.4. Để đáp ứng xu hướng đổi mới giáo dục ở bậc học MN, cũng như các
phương pháp dạy học tích cực khác, phương pháp “Bàn tay nặn bột” (PPBTNB) luôn
coi trẻ là trung tâm của quá trình nhận thức, chính trẻ là người tìm ra câu trả lời và
nhận thức về các sự vật hiện tượng xung quanh dưới sự giúp đỡ của cô giáo. Mục tiêu
của BTNB là tạo nên tính tị mị, ham muốn khám phá thế giới đầy bí ẩn xung quanh
trẻ nói chung và mơi trường tự nhiên nói riêng. Ngồi việc chú trọng phát triển nhận
thức cho trẻ, BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện phát triển ngôn ngữ, tính mạnh
dạn và đặc biệt là phát triển kỹ năng HTN cho trẻ. Chủ đề của hoạt động khám phá
MTTN rất phong phú, đa dạng và độ phức tạp ngày càng tăng thêm. Vì vậy, trẻ khơng
thể hoạt động đơn lẻ một mình mà cần có những người bạn đồng hành. Để hồn thành
tốt nhiệm vụ nhận thức chung địi hỏi trẻ phải tuân thủ theo những yêu cầu chung và
phân cơng nhiệm vụ của nhóm. Mặt khác, với sự tham gia vào hoạt động hợp tác
nhóm sẽ tạo cho trẻ cảm giác được thuộc về nhóm, được tơn trọng, tin tưởng, độc lập,
bình đẳng trong cơng việc. Từ đó, trẻ có trách nhiệm với cơng việc của mình cũng như
thành tích chung của cả nhóm.
Tuy nhiên, thực tiễn hiện nay cho thấy việc hình thành kỹ năng hợp tác nhóm
cho trẻ chưa thực sự được quan tâm đúng mực nên giáo viên (GV) chưa có các biện
2


pháp dạy học phù hợp. Cho nên, cần phải có một sự nghiên cứu thật cẩn thận, kỹ
lưỡng, những bước thực hiện khoa học, sự kết hợp linh hoạt giữa lý luận và thực tiễn
để có thể đưa ra các biện pháp dạy học hiệu quả nhằm hình thành kỹ năng hợp tác cho
trẻ, nâng cao hiệu quả dạy học. Chính vì thế, chúng tơi mạnh dạn lựa chọn đề tài: Vận

dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” nhằm phát triển kỹ năng hợp tác nhóm của
trẻ 5-6 tuổi thơng qua hoạt động khám phá tự nhiên.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình vận dụng PPBTNB nhằm phát triển kỹ năng hợp tác nhóm
cuả trẻ 5-6 tuổi.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Căn cứ vào yêu cầu của đề tài, chúng tôi chọn đối tượng nghiên cứu là kỹ năng
hợp tác nhóm của trẻ 5 – 6 tuổi (mẫu giáo lớn) trong hoạt động khám phá MTTN.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non trong hoạt động khám phá
MTTN.
4.Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu lý luận chung về PPBTNB
- Nghiên cứu lý luận chung về kỹ năng hợp tác nhóm của trẻ 5-6 tuổi.
- Khảo sát, phân tích thực trạng sử dụng PPBTNB ở trường Mầm non
- Nghiên cứu, đề xuất quy trình sử dụng PPBTNB nhằm phát triển kỹ năng hợp
tác nhóm của trẻ 5-6 tuổi.
-Tìm ra những nội dung để dạy trẻ khám phá tự nhiên theo PPBTNB
- Tổ chức thử nghiệm sư phạm các nội dung đã lựa chọn để kiểm nghiệm, đánh
giá tính khả thi của các giáo án và kiểm chứng giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra.
5.Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên tổ chức và vận dụng thành công PPBTNB vào hoạt động khám
phá tự nhiên cho trẻ 5-6 tuổi thì sẽ phát triển được kỹ năng hợp tác nhóm cho trẻ.
6. Phạm vi nghiên cứu và thời gian nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Trong phạm vi khả năng và trách nhiệm của mình. Chúng tơi trực tiếp quan sát
3

và điều tra 30 giáo viên (GV) và 60 trẻ 5-6 tuổi ở trường MN Quảng Xuân – Quảng
Trạch – Quảng Bình.
6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động khám phá tự nhiên ở trường Mầm non.
6.3. Giới hạn về thời gian nghiên cứu
Đề tài được tiến hành từ tháng 12/2015 đến 5/2016.
7.Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên
cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống
hóa những nguồn tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
- Quan sát kỹ năng hợp tác nhóm của trẻ 5-6 tuổi.
- Dự giờ, quan sát và đánh giá các phương pháp cô giáo sử dụng khi cho trẻ
khám phá MTTN.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại
- Trao đổi với các GV về PPBTNB nhằm phát huy kỹ năng hợp tác nhóm của
trẻ 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá tự nhiên.
- Trò chuyện với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua các hoạt động hằng ngày để tìm hiểu
mức độ nhận thức và kỹ năng HTN của trẻ trong hoạt động giáo dục nói chung và hoạt
động khám phá tự nhiên nói riêng.
7.2.3.Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Dự giờ, trao đổi với các giáo viên nhằm thu thập những kinh nghiệm quý báu
của các nhà chuyên môn về các biện pháp phát triển khả năng hoạt động nhóm của trẻ
để đưa ra kết luận chính xác và khoa học, rút ra kinh nghiệm cho bản thân.
7.2.4. Phương pháp điều tra anket
- Nhằm thu thập thông tin về thực trạng sử dụng PPBTNB trong hoạt động

khám phá tự nhiên ở trường mầm non, từ đó đánh giá thực trạng và làm cơ sở thực tiễn
cho việc nghiên cứu.

4


7.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của trẻ
- Chúng tôi tiến hành nghiên cứu sản phẩm hoạt động của nhóm sau khi trẻ giải
quyết nhiệm vụ nhận thức mà cô giáo đưa ra.
7.3. Phương pháp thống kê tốn học
Chúng tơi sử dụng phương pháp thống kê tốn học để kiểm định độ tin cậy
của đề tài.
8.Những đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống các phương pháp dạy học (PPDH) cho trẻ ở trường Mầm
non
- Xác định được thực trạng sử dụng các PPDH cho trẻ khám phá tự nhiên.
- Nghiên cứu và lựa chọn các giáo án vận dụng PPBTNB nhằm phát triển kỹ
năng hợp tác nhóm của trẻ 5-6 tuổi thơng qua hoạt động khám phá tự nhiên.
9. Cấu trúc của khóa luận
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu.
Chương 3: Quy trình tổ chức phương pháp “Bàn tay nặn bột”và bước đầu thử
nghiệm sư phạm

5


PHẦN NỘI DUNG

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
*Trên thế giới
Phương pháp dạy học (PPDH)"Bàn tay nặn bột", tiếng Pháp là La main à la
pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học
dựa trên cơ sở của sự tìm tịi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học
tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải
Nobel Vật lý năm 1992). Tiếp đó, Gieorges Chappak – nhà vật lý người Pháp đã kế tục
và triển khai phương pháp dạy học này tại một số trường tiểu học ở Paris và đạt được
những thành công nhất định.
Tháng 9/1996, ở Pháp diễn ra cuộc hội thảo xung quang vấn đề dạy Khoa học ở
trường tiểu học, tổ chức tại Treilles. Từ đó, chương trình “Bàn tay bặn bột” được áp
dụng thử nghiệm ở nhiều trường tiểu học của Pháp. Họ chủ trương cho học sinh tiếp
xúc với khoa học và cách nghiên cứu một vấn đề khoa học bằng việc chính các em tự
tiến hành làm thí nghiệm dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên. Sau một năm thực
hiện, bắt đầu từ năm học 2001-2002, PPBTNB chích thức được Bộ Giáo dục Quốc gia
Pháp đưa vào chương trình dạy học các mơn khoa học ở trường tiểu học. Sau đó,
chương trình này tiếp tục được phổ biến dần trên toàn thế giới.
Tháng 8/2001, chương trình “Learning by doing” do Bộ Giáo dục Trung Quốc,
Hội khoa học và cơng nghệ trung quốc khởi xướng chính thức khởi động với sự giúp
đỡ của Viện hàn lâm khoa học Pháp và ISCU đã vận dụng PPBTNBvào dạy học ở các
trường tiểu học. Bước đầu chỉ ở một số thành phố lớn và nay đã được thực nghiệm
rộng rãi trên nhiều tỉnh.
Tháng 12/2002, Hội thảo quốc tế lần hai về dạy học các môn khoa học ở trường
tiểu học diễn ra tai Braxin. Sau đó một loạt những lớp bồi dưỡng về phương pháp dạy
học“Bàn tay nặn bột” được tổ chức tai Braxin, Mexico và một số nước châu Phi.
Tháng 9/2003, tại Kuala Lumpua (Malayxia), lần đầu tiên hội thảo dạy học các
môn Khoa học – PPBTNB được tổ chức với sự tham gia của 10 nước Asian cùng
Trung Quốc và Pháp.

6


*Ở Việt Nam
Sau 1990, giáo dục Việt Nam được đổi mới, đông đảo các nhà lãnh đạo Đảng,
nhà nước, cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên rất quan tâm đến việc cải tiến nội
dung, phương pháp dạy học. Nhiều vấn đề được đặt ra xem xét, một trong những vấn
đề đó là khẳng định lại vai trị của người học.Tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung
tâm được nhiều nhà giáo dục bàn tới.
Từ năm 1998-1999: 2 giáo viên đầu tiên của Việt Nam (GS Trần Thanh Vân,
chủ tịch hội “Gặp gỡ Việt Nam” ở Pháp, cùng vợ là GS Lê Kim Ngọc) đã được Hội
Gặp gỡ Việt Nam tạo điều kiện sang Pháp học tập và nghiên cứu về BTNB.
Dưới sự giúp đỡ của GS. Trần Thanh Vân, nhóm giảng viên ngành Vật lý
trường Đại hoc Sư phạm Hà Nội và nhóm sinh viên khoa Vật lý của trường đã đưa
phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” vào thử nghiệm ở một số trường Tiểu học ở
Hà Nội như: Trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm, Trường Tiểu học SOS… Thêm vào đó,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội chủ trì tổ chức, tổ chức tất cả các lực lượng trong
nước để triển khai theo tiêu chí cụ thể: Mỗi năm, mỗi một nội dung có thêm giáo án
dạy theo PPBTNB.
Năm1999: NXB Giáo dục đã xuất bản lần đầu tiên cuốn sách "Bàn tay nặn bột"
nguyên bản tiếng Pháp của G.Charpak được dịch ra tiếng Việt bởi Đinh Ngọc Lân.
Năm 2001: BTNB đã được phổ biến cho sinh viên khoa Sư phạm Tiểu học-ĐHSP Hà
Nội I và được áp dụng thí điểm tại trường tiểu học Đoàn Thị Điểm (Hà Nội), và
trường thực hành Nguyễn Tất Thành (thuộc ĐHSP Hà Nội I)
Từ đó đến nay, dưới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt Nam các lớp tập huấn hè
về BTNB đã được triển khai cho các giáo viên cốt cán và các cán bộ quản lý tại nhiều
địa phương trong toàn quốc. Đây là một chương trình trong quan hệ hợp tác văn hốgiáo dục song phương Pháp-Việt.
Năm 2011: Bộ GD-ĐT có quyết định phê duyệt đề án “Triển khai phương pháp
Bàn tay nặn bột ở trường phổ thông giai đoạn 2011-2015” với hai giai đoạn: từ 20112013 thực hiện thí điểm, từ 2014-2015 thực hiện đại trà trên toàn quốc.

PPBTNB là phương pháp mới, phương pháp này chỉ mới áp dụng cho bậc học
tiểu học trở lên. Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, áp dụng phương pháp dạy học này
để dạy các môn khoa học ở tiểu học như cơng trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai

7


Hương với đề tài: “Vận dụng phương pháp bàn tay nặn nột trong dạy học khoa học lớp
4” … và một số tác giả khác.
Ở bậc học mầm non đã có cơng trình nghiên cứu của Th.S Phạm Thị Yến với
đề tài “Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong quá trình tổ chức cho trẻ khám
phá khoa học về môi trường xung quanh ở trường mầm non”.
Từ việc nghiên cứu lịch sử việc vận dụng PPBTNB nhằm phát triển kỹ năng hợp
tác nhóm cho trẻ 5-6 tuổi thơng qua hoạt động khám phá tự nhiên, chúng tơi có thể
khẳng định đề tài nghiên cứu này của chúng tôi đề cập đến vấn đề hồn tồn mới,
khơng lặp lại nghiên cứu đã có trước đó với mong muốn góp một phần cơng sức của
mình vào việc phát triển kỹ năng hợp tác nhóm cho trẻ, nâng cao chất lượng dạy học
và thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mầm non.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Lý luận chung về phương pháp “Bàn tay nặn bột”
1.2.1.1. Một số khái niệm
* Phương pháp dạy học
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lap (methodos) có nghĩa là
con đường để đạt được mục đích. Theo đó, PPDH học là con đường để đạt được mục
đích dạy học. Hiểu theo nghĩa rộng, PPDH là những hình thức và cách thức của giáo
viên và học sinh, thơng qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội hiện
thực tự nhiên và xã hội xunh quanh trong những điều kiện học tập cụ thể (Meyer, H.
1987). Theo nghĩa hẹp, PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích dạy
học. PPDH cụ thể quy định những mơ hình hành động của giáo viên và học sinh, được

thể hiện trong hình thức và tiến trình phương pháp (tình tự xác định gồm các bước, các
hoạt động dạy học, quy định thời gian và logic hành động). Tóm lại, PPDH là cách
thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học nhằm giải quyết các
nhiệm vụ dạy học.
*Khái niệm phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Theo Gioerges Charpak: Bàn tay nặn bột là phương pháp dạy học mà trong đó
trẻ em hành động, thí nghiệm, nghiên cứu, tìm kiếm và có những câu hỏi đi kèm,
hướng tới xây dựng nên những kiến thức cơ bản để hiểu biết thế giới tự nhiên và kĩ
thuật.
8


Tác giả Chu Hồng Vân (Phương pháp bàn tay bặn bột dành cho tiểu học, GDĐT) thì mơ tả PPBTNB là cách thức giáo viên tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu để
tìm ra cách lý giải thuyết phục cho những kiến thức trong chương trình học thơng qua
việc đề xuất, thảo luận và thực hiện các phương án thí nghiệm.
Theo nghiên cứu của Vũ Quốc Trung, PPBTNB là một PPDH mà trong đó học
sinh tiến hành các thao tác trí tuệ có sự hỗ trợ của một số dụng cụ và những giác quan
để nghiên cứu, tìm tịi, khám phá ra tri thức mới. Tất cả suy nghĩ và kết quả được học
sinh mô tả lại bằng chữ viết, lời nói và hình vẽ. Định nghĩa này cũng chỉ rõ vai trò của
người học trong hoạt động dạy học giống Gioerges Charpak nhưngcó một vấn đề cần
lưu ý là nhóm nghiên cứu đã nhấn mạnh đến thao tác tư duy trừu tượng, thao tác trí tuệ
ở đây. Tuy nhiên, với với trẻ 5-6 tuổi thì tư duy của trẻ là tư duy trực quan hình tượng,
trẻ chưa thể sử dụng chữ viết để đưa ra kết quả mà trẻ chỉ mới sử dụng ngơn ngữ của
mình để trình bày kết quả nghiên cứu. Để giải quyết nhiệm vụ theo BTNB đòi hỏi trẻ
phải biết cùng nhau thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Cùng với những người bạn đồng
hành của mình trẻ sẽ dễ dàng từng bước chinh phục được chính bản thân mình và thế
giới tự nhiên xung quanh. Sự tập hợp trẻ vào một nhóm hoạt động chung sẽ giúp trẻ
học cách chia sẻ cảm xúc, suy nghĩ và kinh nghiệm, cùng trao đổi tìm ra các giải pháp
tối ưu để hoàn thành nhiệm vụ.
Trên cở sở phân tích các khái niệm, người nghiên cứu nhận đinh: Bàn tay nặn

bột là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm, nghiên cứu, áp dụng
giảng dạy cho các môn học tự nhiên. Phương pháp này chú trọng tới việc hình thành
kiến thức cho trẻ em bằng các thí nghiệm tìm tịi nghiên cứu để chính các em tìm ra
câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thơng qua tiến hành thí
nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hoặc điều tra. Với một vấn đề khoa học, trẻ có
thể đặt ra câu hỏi, giả thiết từ hiểu biết ban đầu, tiến hành thí nghiệm, nghiên cứu,
kiểm chứng, so sánh, phân tích, thảo luận và đưa ra kết luận phù hợp. Phương pháp
này kích thích sự tị mị, hammê khám phá của trẻ.
1.2.1.2. Đặc trưng của phương pháp “Bàn tay nặn bột”
- Trẻ em, một nhà nghiên cứu… được đỡ đầu tức là cũng giống như một nhà
nghiên cứu thực sự, các em có thể tiến hành những nghiên cứu dẫn đến sự hiểu biết.
Nhưng các em cần được hướng dẫn và giúp đỡ bởi các câu hỏi của cô giáo và hoạt
động trong khuôn khổ một đề tài đã được xây dựng chứ không phải chỉ lựa chọn theo
9


các “cơ hội”. Việc phát hiện, tiếp thu kiến thức của trẻ thông qua việc giáo viên giúp
trẻ tự đi lại chính con đường mà các nhà khoa học đã nghiên cứu tìm ra chân lý: Từ
tình huống xuất phát, nêu vấn đề, quan niệm về vấn đề đónhư thế nào, đặt câu hỏi
khoa học, đề xuất phương pháp nghiên cứu, thực hiện phương pháp nghiên cứu để
kiểm chứng giả thuyết, đưa ra kết luận.
- Dạy học theo PPBTNB giúp trẻ biết cách tự khám phá, tìm hiểu, nghiên cứu
thế giới bí ẩn xung quanh nói chung và mơi trường tự nhiên nói riêng.
- Dạy học theo PPBTNB nhằm tạo nên tính tị mị, ham muốn khám phá, say
mê khoa học của trẻ.
- Giúp trẻ rèn kỹ năng diễn đạt thơng qua ngơn ngữ nói, làm việc, trao đổi
nhóm, kỹ năng làm việc nhóm để cùng giải quyết nhiệm vụ nhận thức chung.
- “Bàn tay nặn bột” đặt trẻ làm trung tâm của quá trình nhận thức, các em tự tìm
câu trả lời cho vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thơng qua tiến hành thí nghiệm,
quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra…

- Trong quá trình nghiên cứu, trẻ phải sử dụng tất cả các giác quan để tìm ra tri
thức mới. Trẻ huy động cả năm giác quan: xúc giác, thị giác, thính giác, khứu giác và
vị giác để phát triển trong các em sự tiếp xúc kì diệu với thế giới tự nhiên, để các em
học cách khám phá và tìm hiểu nó.
1.2.1.3. Một số nguyên tắc BTNB khi vận dụng vào tổ chức cho trẻ khám phá khoa học
về môi trường tự nhiên
Khi vận dụng PPBTNB vào tổ chức cho trẻ khám phá môi trường tự nhiên thì
chúng ta phải tuân theo các nguyên tắc sau:
- Nguyên tắc 1: Trẻ quan sát một đối tượng hay một hiện tượng của thế giới
thực, gần gũi và có thể nhận biết được và tiến hành làm thực nghiệm về đồ vật hay
hiện tượng đó.
- Nguyên tắc 2: Trong quá trình tiến hành thực nghiệm, trẻ sẽ suy đoán, suy
luận theo tư duy của trẻ, thảo luận cùng với bạn và cô giáo về ý tưởng hay kết quả thực
nghiệm, từ đó cơ giáo cùng với trẻ cùng đưa ra kết luận cuối cùng và so sánh với
những suy đoán ban đầu.
- Nguyên tắc 3: Các hoạt động cô giáo đưa ra phải được tổ chức thành những
hoạt động học đảm bảo mức độ tiến dần trong quá trình nhận thức. Các hoạt động này
xây dựng trên cơ sở chương trình giáo dục mầm non nhưng cũng chú ý đến tính tích
cực chủ động của trẻ.
10


- Nguyên tắc 4: Mỗi chủ đề thực hiện trong nhiều tuần nhưng ít nhất mỗi tuần
phải có một hoạt động học về chủ đề đó. Giáo viên xây dựng hoạt động phải đảm bảo
tính liên tục của các hoạt động và các phương pháp dạy học dựa trên tổng thể nội dung
chương trình.
- Ngun tắc 5: Trẻ phải có một dụng cụ để thể hiện lại quá trình thực hiện thực
nghiệm của mình.
- Ngun tắc 6: Mục đích quan trọng của các thử nghiệm là giúp trẻ tiếp cận
dần dần với những kiến thức tiền khoa học, có kỹ năng thao tác thực hành và cũng cố

kỹ năng ngôn ngữ nói.
- Ngun tắc 7: Phối hợp với gia đình cùng tham gia thực hiện khám phá khoa
học về môi trường xung quanh cho trẻ.
- Nguyên tắc 8: Giáo viên có thể tìm thấy trên Internet các website có nội dung
về các mô đun (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những
giải đáp thắc mắc. Họ cũng có thể tham gia các hoạt động tập thể bằng trao đổi với các
đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và các nhà khoa học. Giáo viên là người chịu trách
nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách”[18, tr. 676].
1.2.1.4. Vai trò của phương pháp “Bàn tay nặn bột” đối với q trình hình thành kỹ
năng hợp tác nhóm của trẻ
BTNB được hiểu đơn giản là giáo viên đưa cho trẻ “bột”, yêu cầu các em làm
ra một cái “bánh”. Để làm ra cái bánh theo một khuôn mẫu, người ta phải tự tay pha
chế, tự tay nặn bột. Nhưng với trẻ trong PPBTNB, để làm ra được “cái bánh” thì ngoài
việc tự tay nặn bột, trẻ phải biết thiết kế nó theo ý nghĩa sáng tạo của mình mà khơng
dựa vào một khn đúc nào cả. Có nghĩa là giáo viên cung cấp cho trẻ các nguyên liệu
cần thiết như: dụng cụ thí nghiệm, các đồ dùng dạy học,… Trẻ phải phán đốn, lập kế
hoạch, phân chia cơng việc để tìm ra tri thức và kết quả cuối cùng.
Đối với trẻ mẫu giáo lớn, trẻ có nhu cầu rất lớn được trao đổi, thảo luận và vui
chơi cùng với bạn bè. Vận dụng phương pháp BTNB vào dạy học thì trẻ phải tự mình
giải quyết nhiệm vụ nhận thức sau khi được cơ giáo cung cấp dụng cụ thí nghiệm và
các đồ dùng dạy học. Nếu được cô giáo giao cho một nhiệm vụ nhận thức khó mà trẻ
khơng thể tự mình giải quyết địi hỏi trẻ phải biết kết hợp với bạn. Để tham gia vào
nhóm bạn trẻ phải có kỹ năng, trẻ phải biết phân cơng nhiệm vụ cho nhau và chấp
nhận sự phân cơng của nhóm, trẻ phải biết giúp đỡ, đoàn kết và trẻ phải biết đưa ra ý
kiến của mình đồng thời lắng nghe, tiếp thu ý kiến của bạn thì mới có thể hồn thành
11


nhiệm vụ được. Ở độ tuổi này trẻ đã có khă năng điểu chình hành vi của mình để phù
hợp với hoàn cảnh. Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” khơng những kích thích

trẻ đam mê nghiên cứu tìm hiểu về thể giới thiên nhiên bí ẩn mà nó còn giúp trẻ thỏa
mãn được nhu cầu được vui chơi học tập cùng nhóm bạn.
1.2.2. Những vấn đề về “kỹ năng hợp tác nhóm” của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt
động khám phá tự nhiên
1.2.2.1. Khái niệm kỹ năng
Kỹ năng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu tâm lý học và giáo dục học quan
tâm. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng. Tuy nhiên, qua quá trình nghiên
cứu nhiều tài liệu khác nhau chúng tơi quy về hai quan điểm chính sau:
+ Quan điểm thứ nhất
Quan điểm thứ nhất xem xét kỹ năng từ góc độ kỹ thuật của hành động, của
thao tác mà ít quan tâm đến kết quả của hành động.
- V.A.Kruchetxki cho rằng: “Kỹ năng là thực hiện một hành động hay một hoạt
động nào đó nhờ sử dụng những kỹ thuật, những phương thức đúng đắn”.
- PGS Trần Trọng Thủy cho rằng: Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con
người nắm được hành động tức là kỹ thuật hành động có kỹ năng.
- PGS.TS Hà Nhật Thăng cho rằng: “Kỹ năng là kỹ thuật của hành động thể
hiện các thao tác của hành động.
Như vậy, theo quan điểm này kỹ năng là phương tiện thực hiện hành động phù
hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm vững. Theo các tác giả
trên, người có kỹ năng hoạt động nào đó là người nắm được các tri thức về hoạt động
đó và thực hiện hành động theo đúng u cầu của nó mà khơng cần tính đến kết quả
của hành động.
+ Quan điểm thứ 2:
Quan điểm xem xét kỹ năng từ góc độ khơng đơn thuần chỉ là mặt kỹ thuật của
hành động mà còn là biểu hiện của năng lực của chủ thể hành động và nhấn mạnh đến
kết quả của hành động.
- Các tác giả K.K.Platonop và G.G.Golubev cho rằng: kỹ năng là năng lực của
con người thực hiện cơng việc có kết quả là một chất lượng cần thiết trong những điều
kiện mới và trong những khoảng thời gian tương ứng.
- X.I.Kiêgóp cho rằng: “Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống

các hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện của hệ thống này”.
- Theo P.A.Ruđích: “Kỹ năng là tác động mà cơ sở của nó là sự vận dụng thực tế
của kiến thức đã tiếp thu được để đạt được kết quả trong một hình thức hoạt động cụ thể”.
12


- H.D.Levitov thì cho rằng, kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một tác động nào
đó hay một hành động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng đúng đắn các hình
thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả.
- Theo TS. Vũ Dũng: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về
phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng.
-Các nhà Tâm lý học Việt Nam như PGS.TS Ngô Cơng Hồn, PGS.TS Nguyễn
Thị Ánh Tuyết, GS Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành cho rằng kỹ năng là một
mặt năng lực của con người thực hiện một cơng việc có hiệu quả.
Như vậy, hai quan điểm này tuy về hình thức diễn đạt có vẻ khác nhau nhưng
thực chất chúng khơng hồn tồn mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau. Dù theo quan điểm
nào thì khi nói đến kỹ năng chúng ta đều phải quán triệt một số điểm sau:
- Mọi kỹ năng đều dựa trên cơ sơ tri thức, muốn hành động, muốn thao tác trước
hết phải có kiến thức về nó dù cho tri thức có thể ẩn chứa ở nhiều dạng khác nhau.
- Nói kỹ năng của con người là nói tới hành động có mục đích, tức khi hành
động, thao tác con người ln hình dung kết quả đạt tới.
- Để có kỹ năng con người cũng phải biết cách thực hiện hành động trong
những điều kiện cụ thể và hành động theo quy trình với sự tập luyện nhất định.
- Kỹ năng liên quan mật thiết đến năng lực của con người. Nó là biểu hiện cụ
thể của năng lực.
Từ phân tích trên kỹ năng có thể hiểu như sau:
Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động, cơng việc nào đó trên cơ
sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có phù
hợp với những điều kiện nhất định. Như vậy, kỹ năng không chỉ đơn thuần là mặt kỹ thuật
hành động mà nó cịn là biểu hiện của năng lực cá nhân.

1.2.2.2. Khái niệm hợp tác
Nhân cách là tổng hòa các phẩm chất tâm lý của cá nhân được hình thành và
phát triển trong mối quan hệ xã hội. Nhân cách được hình thành bằng hoạt động, nhờ
hoạt động hệ thống xã hội. Con người khơng thể sống ngồi xã hội mà phải dựa vào
nhau, phải phối hợp với nhau để cùng tồn tại và phát triển thành con người xã hội.
Theo C.Mác “Sự phát triển của cá thể phụ thuộc vào sự phát triển của nhiều cá thể
khác mà nó đã giao tiếp trực tiếp hay gián tiếp”. Thông qua giao tiếp với người khác
mà con người trưởng thành, xem xét mình qua thái độ để đánh giá họ và để điều chỉnh
hành vi tương ứng. Mặt khác, con nguời không chỉ phụ thuộc chịu ảnh hưởng trong
13


mối quan hệ xã hội mà còn tác động trở lại đến mối quan hệ xã hội, giúp nó trở nên
sinh động và phong phú hơn. C.Mác cũng chỉ cho chúng ta thấy: “Sự hợp tác của con
người trong mối quan hệ xã hội không phải dấu cộng về số lượng mà nhờ sự hợp tác
tạo nên một sức lao động chiến đấu có hiệu quả. Sức mạnh của con người cũng chính
là xã hội mà ở đó hợp tác với nhau trong cuộc sống để tồn tại và phát triển.
Như vậy, bất kỳ mỗi một cá nhân nào cũng có một nhóm xã hội là do xã hội quy
định và có vị trí nhất định trong nhóm. Trong nhóm xã hội, mỗi cá nhân đều có mối liên
hệ lẫn nhau và có vai trị của cá nhân trong đó nhóm xã hội là do xã hội quyết định một
cách khác quan. Các cá nhân phải thực hiện vai trò đó theo chức năng của mình trong sự
hợp tác với người khác. Vì thế, vai trị của xã hội tạo thành vai trò của cá nhân cụ thể.
Trong các mối quan hệ xã hội, mỗi cá nhân đều có sự lệ thuộc lẫn nhau. Mỗi
người đều cần người khác để thực hiện mục đích của mình. Sự tham gia như là sự tìm
kiếm mối liên hệ với người khác mà trong đó sự hợp tác là cơ chế chính của sự tham
gia giai đoạn này. Theo quan niệm chung hợp tác là chung sức giúp đỡ nhau trong một
công việc, một lĩnh vực nào đó nhằm đặt mục đích chung.
Dựa trên kết quả phân tích trên chúng tơi thấy rằng hợp tác có thể hiểu như sau:
Hợp tác là quá trình tương tác xã hội, trong đó con người chung sức hỗ trợ,
giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc nào đó nhằm đạt được mục đích chung.

1.2.2.3. Khái niệm nhóm
Nhóm là một tập thể từ hai người trở lên với những khả năng, năng lực, kinh
nghiệm và nền tảng giáo dục khác nhau cùng đến với nhau vì mục đích chung. Bên
cạnh sự khác biệt của mỗi cá nhân, mục tiêu chung ấy mang lại sợi chỉ xuyên suốt
khẳng định họ là một nhóm.
1.2.2.4. Khái niệm kỹ năng hợp tác nhóm
Dựa trên sự phân tích khái niệm “Kỹ năng”, “Hợp tác” và “Nhóm” chúng tơi
xác định kỹ năng hợp tác nhóm như sau:
Kỹ năng hợp tác nhóm là khả năng tương tác từ hai người trở lên cùng thực
hiện có hiệu quả một hành động, một cơng việc nào đó của con người dựa trên những
tri thức và vốn kinh nghiệm đã có trong điều kiện nhất định.
Từ khái niệm “Kỹ năng hợp tác nhóm”, chúng tơi đưa ra khái niệm về kỹ năng
hợp tác của trẻ mầm non như sau:
Kỹ năng hợp tác nhóm của trẻ mầm non là khả năng tương tác từ hai trẻ trở lên
cùng thực hiện hiệu quả một hành động, một công việc nào của trẻ dựa trên những tri
thức và vốn kinh nghiệm đã có trong điều kiện nhất định.
14


Qua sự phân tích trên, một cách trực quan chúng tơi có thể quy kỹ năng hợp tác
nhóm về những hành động, hành vi quan sát được. Những kỹ năng hợp tác nhóm được
biểu hiện thành hành vi quan sát/kiếm sốt được cần hình thành cho trẻ em chúng tơi
sẽ đưa ra ở chương sau.
1.2.2.5. Đặc điểm về kỹ năng hợp tác nhóm của trẻ 5-6 tuổi
Trẻ mầm non đã biết hợp tác nhóm cùng các bạn, đặc biệt là thơng qua trị chơi
đóng vai theo chủ đề. Thơng qua trò chơi trẻ bắt đầu hiểu được mối quan hệ qua lại
với nhau trong xã hội, những tri thức, kinh nghiệm của xã hội lồi người. Qua trị chơi
trẻ học cách chia sẻ, hợp tác cùng nhau. Nhu cầu hợp tác của trẻ mẫu giáo với mọi
người xung quanh phát triển mạnh mẽ, ở lứa tuổi này trẻ phải biết hợp tác làm việc và
chơi với nhau, trẻ cần phải sống hịa thuận, thơng cảm và giúp đỡ những trẻ khác trong

nhóm.
Chính nhờ sự hợp tác của trẻ thơng qua các hoạt động ở trường mầm non, mà
đặc biệt là thơng qua trị chơi, đã giúp trẻ có cơ hội được gần gũi bạn bè, chia sẻ kinh
nghiệm, cùng nhau thỏa thuận, đàm phán, thiết lập mối quan hệ với bạn cùng chơi một
cách chân thực và rõ nét nhất. Như vậy có thể khẳng định rằng: Phát triển kĩ năng hợp
tác cho con người là cần thiết và phải bắt đầu ngay từ lứa tuổi MG, đặc biệt là trẻ MG
5-6 tuổi, đây chính là thời điểm giáo dục thuận lợi và có hiệu quả.
Đối với trẻ 5 – 6 tuổi, các kỹ năng hợp tác được thể hiện rất rõ trong tất cả các
hoạt động của trẻ. Trẻ đã biết quan tâm đến hành động của bạn, bắt đầu biết điều chỉnh
các hành động của mình phù hợp với yêu cầu chung của nhóm, khi có mâu thuẫn xảy
ra trẻ cũng đã biết tìm cách giải quyết để tiếp tục thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Ở tuổi
này, ý thức về bản thân của trẻ đã được phát triển, bước đầu có khả năng tự khẳng định
mình trong tập thể. Ý thức tập thể của trẻ cũng đang được hình thành, trẻ đã biết cùng
hành động với nhau, đặc biệt trẻ đã biết đưa ra các nhận xét, ý kiến về hành động cùng
như kết quả hoạt động của chính mình và các bạn trong lớp.
Với những nội dung và nhiệm vụ nhận thức, cách thức tổ chức, cách đánh
giá mới, là cơ hội để giúp trẻ duy trì hoạt động và thúc đẩy trẻ hợp tác với nhau bền
vững và hiệu quả hơn. Ở lứa tuổi này sự trao đổi, thoả thuận và thiết lập các mối
quan hệ giữa các thành viên trong nhóm hoạt động đã trở nên thành thục, sự phối
hợp hành động cũng trở nên nhịp nhàng hơn. Trẻ đã biết cùng nhau phân chia
nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm.
15


1.2.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng hợp tác nhóm của trẻ
* Sự trưởng thành của bản thân trẻ

Sự lớn lên và phát triển của trẻ là một quá trình diễn ra liên tục theo một trình
tự và quy luật định sẵn. Những thay đổi trong quá trình trưởng thành của trẻ ở lứa tuổi
MG cho phép trẻ giải quyết những tình huống phức tạp hơn. Thông qua các hoạt động

hàng ngày trẻ tiếp tục được phát triển những kỹ năng cần thiết: Kỹ năng vận động, kỹ
năng tự phục vụ, kỹ năng hợp tác cùng chung sống...Những bước tiến trong sự phát
triển của cơ thể giúp cho trẻ trở nên độc lập, mạnh dạn và dễ dàng hoà nhập vào cuộc
sống cộng đồng hơn.
Trẻ càng lớn thì mơi trường hoạt động của trẻ càng được mở rộng, trẻ không chỉ
tiếp xúc với những người thân trong gia đình mà cịn được tham gia vào các hoạt động
xã hội khác nhau, có nhiều cơ hội để tiếp xúc với những nguời xung quanh, đặc biệt là
được chơi, hoạt động với bạn. Trong quá trình tham gia vào các hoạt động xã hội khác
nhau thì vốn kinh nghiệm của trẻ cũng được tăng lên, đồng thời trẻ cũng trở nên mạnh
dạn, tự tin hơn.
Các nhà tâm lý học cho rằng, sự tự ý thức về bản thân đóng vai trị điều chỉnh,
điều kiện quan trọng trong hành vi của con nguời. Nó quyết định đến thái độ của cá
nhân đối với bản thân và những người xung quanh. Khi trẻ biết tự ý thức về bản thân
thì trẻ khơng chỉ có khả năng tự đánh giá bản thân mà còn biết đánh giá người khác để
nhận thức được cái đúng, cái sai, cái hay cái dở. Từ đó, trẻ biết điều chỉnh hành vi của
mình cho phù hợp với những quy tắc và yêu cầu chung. Như vậy, trẻ càng có nhiều cơ
hội được trải nghiệm xã hội thì càng có nhiều khả năng hợp tác.
* Hứng thú đối với công việc chung
Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng, cơng việc nào
đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn tình cảm của chính nó. Hứng
thú có vai trị hết sức quan trọng trong đời sống hoạt động của con người. Con người
cảm thấy sống đầy đủ và hạnh phúc khi họ có hứng thú. Hứng thú sẽ tác động làm con
người trở nên tích cực hơn, gần gũi, thân thiện với nhau hơn. Cơng việc nào phù hợp
với hứng thú thì được hình thành và phát triển một cách rõ ràng và có hiệu quả.
- Hứng thú với cơng việc chung có ảnh hưởng rất lớn đến sự hợp tác của trẻ, bởi
khi có hứng thú thì trẻ sẽ hợp tác với nhau dễ dàng hơn. Hứng thú với công việc chung
càng cao thì trẻ càng hợp tác với nhau. Trong hoạt động chung nếu thiếu hứng thú thì mối
16

quan hệ hợp tác của trẻ sẽ lỏng lẻo, không bền vững và việc hình thành kỹ năng hợp tác
cho trẻ cũng sẽ gặp rất nhiều khó khăn.
- Hứng thú với công việc chung như là một sự thúc đẩy bên trong làm biến đổi
một cách đáng kể mối quan hệ giữa các trẻ với nhau, trẻ trởnên thân thiện, dễ đồng
cảm và dễ chia sẻ với nhau hơn. Đồng thời, hứng thú sẽ làm giảm sự căng thẳng, mệt
nhọc và nó mở ra con đường dẫn tới sự hợp tác, nó giúp cho trẻ tham gia vào hoạt
động hợp tác một cách thoải mái, say mê và hiệu quả hơn. Thậm chí, hứng thú với
cơng việc chung có thể làmthay đổi cả kết quả hoạt động của trẻ.
- Quá trình hoạt động khám phá giáo viên có thể hình thành, duy trì, điều khiển
được hứng thú với cơng việc chung mọi lúc bằng việc xây dựng mục tiêu, nội dung,
phương pháp, biện pháp, phương tiện dạy học phù hợp cho từng hoạt động.
- Hứng thú thường biểu hiện một cách chủ quan của các trạng thái xúc cảm của
cá thể trong quá trình hoạt động khám phá MTTN, khi hứng thú với công việc chung
đạt đến cao độ sẽ tạo thành niềm đam mê, biểu hiện như một nhu cầu hoạt động do
chính hứng thú tạo nên. Đây là một trong những yếu tố có ảnh hưởng lớn đến sự hợp
tác của trẻ trong tất cả các hoạt động chung.
* Môi trường giáo dục
Môi trường giáo dục là những điều kiện cần thiết như: nhà giáo dục, gia đình,
cơ sở vật chất…để tác động đến trẻ nhằm đặt được mục đích giáo dục. Mơi trường
giáo dục có vai trị hết sức quan trọng đối với quá trình hình thành và phát triển tồn
diện nhân cách cho trẻ nói chung và kỹ năng hợp tác cho trẻ nói riêng.
Sự hợp tác xuất phát từ gia đình, trong đó bố mẹ có ảnh hưởng rất lớn đến trẻ.
Theo thống kê của nhiều nhà giáo dục: Nếu trong gia đình, người lớn biết quan tâm tạo
điều kiện cho trẻ được tham gia vào các hoạt động xã hội và luôn xem trẻ như một
thành viên thực thụ của gia đình, đối xử với trẻ một cách bình đẳng, cho phép trẻ được
nói lên ý kiến của mình về các vấn đề có liên quan đến trẻ, luôn lắng nghe và tôn trọng
trẻ thì sẽ tạo cho trẻ có cảm giác mình được tin tưởng, mình có giá trị với tư cách là
một thành viên của gia đình. Từ đó trẻ rất tự tin, mạnh dạn và dễ dàng hoà nhập vào
các mối quan hệ xã hội.
Trẻ nhỏ học cách hợp tác qua việc quan sát người lớn xung quanh chúng như cho

trẻ thấy sự hợp tác bằng cách làm mẫu. Vì vậy, bố mẹ hãy tập trung việc của mình thay vì
tạo ra sự cạnh tranh bằng sự hợp tác.Sự tác động của bố mẹ sẽ phát huy cao độ và triệt để
những điều kiện bên trong, giúp trẻ dễ dàng hoà nhập vào cuộc sống xã hội sau này.
17


Trường MN là gia đình thứ hai của trẻ, ở đó trẻ có cơ giáo, có rất nhiều bạn và
có không gian, thời gian để hoạt động khám phá thế giới bí ẩn xung quanh. Tất cả
những hành động của cơ giáo, các bạn đều có tác động rất lớn đều phát triển tồn diện
nhân cách của trẻ nói chung và quá trình hình thành kỹ năng hợp tác của trẻ nó riêng.
Vì vậy, để thúc đẩy trẻ hợp tác với nhau, cô giáo cần làm mẫu hợp tác cho trẻ học theo
và tạo cho trẻ cảm giác ấm áp, an tồn, được tơn trọng, được đối xử bình đẳng
nhưđang ở gia đình mình. Đồng thời, cho phép trẻ được cùng bạn giải quyết vấn đề
theo cách riêng của mình và phải tơn trọng ý kiến của trẻ, dù đó là ý kiến chưa đúng.
Khơng gian lớp học cũng có ảnh hướng rất lớn đến sự hợp tác của trẻ. Vì vậy,
nơi hoạt động của trẻ cần được chia thành các diện tích nhỏ có độ cách biệt tương đối
để trẻ có thể hoạt động tập trung mà khơng bị ảnh hưởng phân tán sự chú ý, suy nghĩ
bởi các nhóm khác. Các giá đựng đồ dùng phục vụ cho hoạt động của trẻ cần để vừa
và ở trạng thái mở để có thể khuyến khích trẻ sử dụng phù hợp với ý tưởng và cách
làm của nhóm mình.
Như vậy, mơi trường giáo dục có hưởng rất lớn đến sự hình thành kỹ năng hợp
tác của trẻ nhỏ, người lớn có thể giúp trẻ học cách khơng bạo lực để làm được điều
mình muốn qua việc thực hiện nghệ thuật “đàm phán/ thoả hiệp ngay chính trong mơi
trường sống của trẻ. Chính sự đàm phán, thoả hiệp đã giúp trẻ có sự mặc cả với nhau
và cùng hợp tác.
* Quy mơ nhóm
Hợp tác là một kỹ năng là một trong những kỹ năng sống quan trọng, nó giúp
cho trẻ giải quyết các vấn đề một cách nhanh chóng và hợp lý. Qua quá trình nghiên
cứu, nhiều nhà khoa học đã chứng minh trẻ chỉ hợp tác khi được hoạt động trong
nhóm và quy mơ nhóm lại có ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng hợp tác của trẻ.

Quy mơ nhóm đã tạo cho trẻ các tuyến quan hệ giao tiếp và cơng việc giữa các cá
nhân. Quy mơ nhóm cũng tạo ra mơi trường và tình huống xã hội hố trong học tập.
Đồng thời, quy mơ nhóm đã tạo điều kiện thuận lợi thúc đẩy trẻ hợp tác trong các mối
quan hệ giữa các học sinh như: thi đua, cạnh tranh, chia sẻ, đồn kết, đấu tranh, phê
bình và tự phê bình, đánh giá và tự đánh giá.
TS. Trần Lan Hương cho rằng, hoạt động hợp tác là những hành động cần có ít
nhất một người bạn. Nếu nhóm q nhỏ (2 thành viên) thì trẻ sẽ có được ít cơ hội trẻ
trao đổi ý kiến và tham khảo ý tưởng của nhiều người. Nếu quy mơ nhóm q lớn sẽ
18


làm cho các mối quan hệ của trẻ trong nhóm trở nên quá phức tạp đối với trẻ. Và như
vậy các mối quan hệ cũng trở nên lộn xộn và phức tạp hơn, trẻ sẽ gặp rất nhiều khó
khăn khi thảo luận, đàm phán, xây dựng kế hoạch, phân công nhiệm vụ và thống nhất
trong công việc.
Theo nghiên cứu của TS. Đặng Thành Hưng sự hợp tác của trẻ có hiệu quả nhất
khi trẻ được hoạt động trong nhóm nhỏ từ 3 đến 6 trẻ.
Dựa trên quan điểm của TS. Đặng Thành Hưng, để hình thành kỹ năng hợp tác
cho trẻ MG 5 – 6 tuổi qua hoạt động khám phá MTXQ, chúng tôi sẽ tổ chức hoạt động
hợp tác nhóm cho trẻ theo nhóm nhỏ từ 3 đến 6 trẻ.
* Yếu tố thi đua
Việc thành kỹ năng hợp tác cho trẻ chỉ mang lại hiệu quả khi trẻ được khuyến
khích cùng nhau trao đổi, đàm phán, thoả thuận, chia sẻ kinh nghiệm để cùng bạn trải
nghiệm và khám phá MTTN.
Khơng khí lớp học là rất quan trọng đối với tâm trạng của trẻ trong mối quan hệ
đối với việc học. Sự tự tin phát triển tốt khi tất cả sự khác biệt của cá nhân được tôn
trọng và chấp nhận. Các em phải hiểu được rõ cô giáo muốn gì ở cả lớp, ở các hành vi
và ở các mối quan hệ của trẻ. Đồng thời, cô giáo phải thừa nhận sự nỗ lực, sự đóng
góp tích cực của trẻ vào trong các hoạt động của lớp.
Việc thi đua với bạn khác để hoàn thành một sản phẩm giống nhau sẽ gây ra sự

chán nản, thất vọng nhiều ở trẻ. Trong hoạt động khám phá MTTN, trẻ có thể thi đua để
làm ra những sản phẩm khác nhau hoặc các sản phẩm thay thế phù hợp bằng nhiều cách
khác nhau mà khơng có sự thất vọng chán nản vì những tình huống xảy ra cho phép nhiều
sản phẩm ở mức độ khác nhau. Giáo viên có thể cung cấp cho trẻ cơ hội để trẻ có thể vừa
tạo ra sản phẩm như hướng dẫn của cô giáo vừa làm theo cách sáng tạo riêng của mình.
Trong lớp học, khi trẻ được kích thích tự đánh giá về thành quả của mình đã đạt được,
chúng sẽ phát triển được cảm giác thi đua lành mạnh với chính thành quả của mình.
Việc tổ chức thi đua khơng phải là để xem ai nhanh hơn, mạnh hơn, ai làm
được nhiều sản phẩm hơn, ai thắng ai thua mà thi đua ở đây là để tìm ra ai tạo ra nhiều
sản phẩm sáng tạo bằng nhiều cách thức khác nhau. Trong hoạt động khám phá MTTN
nếu GV biết tổ chức cho trẻ thi đua lành mạnh, công bằng, dân chủ với các bạn trong
nhóm/ lớp thì sẽ kích thích ở trẻ hứng thú học tập và giúp trẻhợp tác với nhau chặt chẽ
và bền vững hơn.
19


1.2.2.7. Những cơ hội để hình thành kỹ năng hợp tác cho trẻ qua hoạt động khám
phá MTTN
Hoạt động khám phá MTTN là một trong những hoạt động đặc thù của trẻ được tổ
chức ở trường MN. Hiện nay, hầu hết các trường MN đang thực hiện chương trình đổi
mới hình thức tổ chức hoạt động giáo dục. Chương trình này được chia thành 8 chủ điểm,
mỗi chủ điểm thể hiện một vấn đề của cuộc sống. Thông qua các chủ đề khác nhau, trẻ
không chỉ dễ dàng lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội mà cịn có cơ hội để hình thành
các kỹ năng, năng lực cần thiết, đặc biệt là kỹ năng hợp tác nhóm. Trẻ được dạy cách biết
làm thế nào để sử dụng các kỹ năng, biết khi nào thì cần sử dụng nó. Mặt khác, trẻ cịn
học được cách nhận ra các tình huống có thể sử dụng các kỹ năng một cách hợp lý và hiệu
quả nhất.
Chủ đề của hoạt động khám phá MTTN rất phong phú,đa dạng và độ phức tạp
ngày tăng thêm. Vì vậy, trẻ khơng thể hoạt động đơn lẻmột mình mà cần có những người
bạn đồng hành. Cùng với những người bạn đồng hành trẻ sẽ dễ dàng từng bước chinh

phục được chính bản thân mình và MTTN.Sự tập hợp trẻ vào một nhóm hoạt động chung
sẽ giúp trẻ học cách chia sẻ cảm xúc, suy nghĩ và kinh nghiệm, cùng nhautrao đổi tìm ra
các giải pháp tối ưu để hoàn thành nhiệm vụ.
Khi tham gia vào các hoạt động khám phá MTTN cùng với bạn, để hoàn thành tốt
nhiệm vụ nhận thức chung đòi hỏi trẻ phải biết tuân thủ theo những yêu cầu chung và sự
phân công nhiệm vụ của nhóm. Bởi tất cả những hành động, việc làm của cá nhân trẻ đều
có ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến thành tích chung của nhóm. Mặt khác, với sự
tham gia vào hoạt động hợp tác sẽ tạo cho trẻ cảm giác được thuộc về nhóm, được tơn
trọng, tin tưởng, độc lập, bình đẳng trong cơng việc. Từ đó, trẻ có trách nhiệm với cơng
việc của mình cũng như thành tích chung của cả nhóm.
Trong q trình trao đổi, đàm phán, thoả thuận với bạn trẻ không chỉ học cách bày
tỏ ý tưởng, suy nghĩ của mình cho cơ giáo và bạn mà cịn học cách lắng nghe và chấp
nhận ý kiến của người khác. Với việc tổ chức các hoạt động theo nhóm nhỏ đã tạo nhiều
cơ hội để cạnh tranh lành mạnh giữa các cá nhân, giữa các nhóm. Sự cạnh tranh này, đã
20


tạo cho trẻ cảm giác được khuyến khích, được làm chủ chính mình, vì trẻ chính là nguời
khám phá khả năng của mình và của các thành viên khác.
Sự hợp tác đã hình thành sự thiện cảm, mối quan hệ thân mật giữa cá nhân với cá
nhân, giữa nhóm với nhóm, giúp trẻ hiểu nhau hơn, dễ dàng cảm thơng và chia sẻ với
nhau hơn. Như vậy, quá trình hoạt động khám phá MTTNđã tạo ra cho trẻ một xúc cảm
mới, đó là sự đồng cảm. Trẻ được rung động, sung sướng khi tận hưởng thành cơng của
mình, của nhóm và buồn khi bị thất bại, xúc động trước những tình cảm của các bạn dành
cho mình. Chính sự đồng cảm, sự chia sẽ đó đã thúc đẩy trẻ hợp tác với nhau chặt chẽ,
hiệu quả công việc trở nên tốt hơn.
Tuy vậy, trong suốt quá trình hoạt động hợp tác của trẻ cũng thường xuyên xảy ra
những mâu thuẫn, những tình huống bất thường địi hỏi trẻ phải tìm cách khắc phục, vượt
qua khó khăn để hồn thành tốt nhiệm vụ nhận thức chung. Để làm được điều đó, đỏi hỏi
trẻ phải biết đàm phán, thoả hiệp với các bạn, biết kiềm chế và điều chỉnh hành vi cũng

như cảm xúc của bản thân phù hợp với yêu cầu chung.
Hoạt động khám phá MTTN là hoạt động có rất nhiều cơ hội để hình thành kỹ
năng hợp tác cho trẻ. Sự hợp tác của trẻ chính là chất kết dính để tạo được sự thành
cơng của hoạt động khám phá. Tuy vậy, việc hình thành kỹ năng hợp tác cho trong
hoạt động khám phá MTTN không phải là chuyện dễ dàng mà ngày một ngày hai có
thể hình thành được mà cần phải đuợc tổ chứcrèn luyện thường xuyên, liên tục bằng
các biện pháp giáo dục phù hợp.
1.2.3. Đặc điểm hoạt động khám phá môi trường xung quanh (MTXQ) của trẻ 5–6 tuổi
* Trẻ có nhu cầu rất lớn trong việc nhận thức thế giới xung quanh.
Nhu cầu nhận thức (theo N.X.Leiitex) là nhu cầu "động não", nhu cầu về sự
thoả mãn suy nghĩ, niềm vui nhận thức.
Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu cơ bản của con người. Nó xuất
hiện từ khi đứa trẻ mới sinh ra và thể hiện mạnh mẽ vào cuối tuổi nhà trẻ và ở tuổi mẫu
giáo.
Mức độ đầu tiên của nhu cầu nhận thức ở trẻ là nhu cầu có những ấn tượng từ
thế giới bên ngồi. Đó là mức độ đầu tiên, có thể coi đó là nền tảng của những nỗ lực
nhận thức. Tiền đề sinh học của nhu cầu này là phản xạ định hướng, hay như cách gọi

21


của I.I.Paplov thì đó là phản xạ "Cái gì đấy". Dưới ảnh hưởng của phản xạ này trẻ làm
quen với những đặc điểm, tính chất của sự vật, tạo mối liên hệ giữa chúng.
Nhu cầu có những ấn tượng dần dần chuyển thành tính ham hiểu biết. Đây có
thể coi là mức độ thứ hai của nhu cầu nhận thức.
Tính ham hiểu biết thể hiện rõ ở những câu hỏi của trẻ. Trẻ 5 – 6 tuổi thường
đưa ra một loạt các câu hỏi về một sự vât, hiện tượng cụ thể nào đó. Ví dụ: có bao
nhiêu loại khủng long? Tại sao chúng khác nhau? Tai sao khủng long lại tiệt chủng?
Khủng long trên tivi là thật hay giả?
Ở mức độ cao của tính ham hiểu biết là hứng thú nhận thức. Hứng thú nhận

thức thể hiện ở mong muốn của trẻ biết cái mới, làm rõ cái chưa hiểu về đặc điểm, tính
chất của sự vật, hiện tượng xung quanh, ham muốn đi sâu vào bản chất, tìm ra mối
quan hệ giữa chúng (T.A. Kulikova). Dưới ảnh hưởng của hứng thú nhận thức trẻ tỏ ra
có năng lực đối với sự tập trung chú ý bền vững, thể hiện tính độc lập trong giải quyết
nhiệm vụ trí tuệ và thực hành. Trẻ trải nghiệm những xúc cảm tích cực: ngạc nhiên,
vui sướng với kết quả nhận thức, tự tin vào bản thân mình. Hứng thú nhận thức của trẻ
thể hiện trong trị chơi, trong hoạt động tạo hình, kể chuyện và các hoạt động khác.
Ở độ tuổi này trẻ có nhu cầu rất lớn được trao đổi, vui chơi và học tập cùng với
nhóm bạn. Trẻ có nhu cầu được bày tỏ ý kiến và muốn mọi người lắng nghe ý kiến của
mình. Khi vận dụng phương pháp BTNB khơng những nó đáp ứng được nhu cầu tìm
hiểu thế giới xung quanh mà còn giúp trẻ thỏa mãn được nhu cầu trao đổi, vui chơi,
học tập cùng với bạn. Để giải quyết nhiệm vụ nhận thức mà cô giáo đưa ra thì trẻ phải
biết kết hợp với bạn, khi trao đổi, thảo luận trong nhóm trẻ có cơ hội được tiếp xúc với
các bạn và trẻ được nghe nhiều ý kiến, nhiều kinh nghiệm và hiểu biết của các bạn
điều này sẽ giúp trẻ học hỏi được nhiều điều mới lạ.
* Nhận thức của trẻ mang tính trực quan
Trẻ ở tuổi MN, trong quá trình tiếp xúc với các sự vật hiện tượng của thế giới
khách quan bước đầu đã có sự nhận thức nhưng sự nhận thức ấy thường chỉ mang tính
nhận mặt. Trẻ có thể gọi đúng tên sự vật, biết nó là cái gì, của ai nhưng khơng lý giải
được vì sao lại như thế, nói cách khác là trẻ chưa tách được các dấu hiệu đắc trưng của
sự vật, hiện tương. Ví dụ: Trẻ biết trên tivi có hình ảnh, âm thanh nhưng vì sao lại có
thì trẻ chưa hiểu, chưa giải thích được.

22


Trẻ dễ dàng tập trung chú ý, ghi nhớ và tái hiện sự vật, hiện tượng lạ, hấp dẫn,
ngộ nghĩnh. Khả năng chú ý, ghi nhớ và tái hiện của trẻ cịn phụ thuộc vào mức độ tích
cực hành động với đối tượng.
Trẻ chỉ có thể nhận biết chính xác các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi

được hành động trực tiếp với đối tượng, nói cách khác là trẻ được trải nghiệm. Ví dụ:
trẻ biết chanh chua khi được nếm; biết hoa hồng thơm khi được ngửi; biết khơng thể
dùng tay bóc quả dứa khi được trực tiếp “bóc” vỏ, …
* Đặc điểm nhận thức của trẻ phát triển theo từng độ tuổi
- Trẻ mẫu giáo bé đã đạt tới tư duy trực quan hình tượng nhưng các hình tượng
và biểu tượng của trẻ cịn gắn liền với hành động vì vậy cần giúp trẻ tích lũy nhiều biểu
tượng. Tư duy của trẻ còn gắn liền với xúc cảm và ý muốn chủ quan. Trẻ 3 tuổi chưa
biết phân tích, tổng hợp. Cách nhìn nhận của trẻ là theo lối trực quan tồn bộ. Khi nhìn
một sự vật trẻ chỉ nhìn lần lượt từng chi tiết và khơng liên kết các chi tiết ấy lại.
- Trẻ mẫu giáo nhỡ là giai đoạn phát triển mạnh mẽ nhất của tư duy trực quan
hình tượng. Trẻ mẫu giáo nhỡ đã có khả năng suy luận mặc dù kết luận của trẻ cịn rất
ngây thơ, ngộ nghĩnh. Trẻ chưa có khả năng tư duy trừu tượng, trẻ thường chỉ dựa vào
những dấu hiệu đã có, những kinh nghiệm đã trải qua để suy luận những vấn đề mới,
nhưng chúng chỉ dừng lại ở các hiện tượng bên ngoài chứ chưa đi sau vào bản chất bên
trong. Trẻ dễ lẫn lộn những thuộc tính bản chất và khơng bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Trẻ mẫu giáo lớn, trẻ đã biết tương đối nhiều về bản thân, biết điều khiển
những cảm xúc và hành vi, điều đó tạo điều kiện cho sự chủ động của hành vi. Ở mẫu
giáo lớn, ý thức bản ngã của trẻ đã được xác định, trẻ đã có khả năng so sánh mình với
những người khác. Trẻ đã hiểu được giới tính của mình và biết phải thể hiện thế nào
cho phù hợp với giới tính. Trẻ đã có thể lĩnh hội các khái niệm sơ đẳng và có các lập
luận, kết luận chính xác khi được dạy dỗ.
Chú ý của trẻ mẫu giáo lớn đã tập trung hơn và bền vững hơn. Ghi nhớ cũng có
tính chủ động nhiều hơn.
Trẻ mẫu giáo lớn đã có khả năng tổng hợp và khái quát hoá đơn giản những dấu
hiệu tiêu biểu bên ngoài. Trẻ biết so sánh đặc điểm giống và khác nhau của một vài đối
tượng, biết phân nhóm các đối tượng theo một hay vài dấu hiệu rõ nét.
Ở trẻ mẫu giáo lớn, kiểu tư duy trực quan hình tượng vẫn mạnh mẽ, vào cuối
tuổi mẫu giáo lớn đã xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ. Nó cho phép trẻ đi sâu vào
những mối liên hệ phức tạp của sự vật và mở ra khả năng nhìn thấy bản chất của sự

23