Đánh giá quá trình trong học tập toán 5 của học sinh thông qua hoạt động quan sát hành vi (LV02121)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
----------*---------

NGUYỄN THỊ NGỌC VÂN

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG HỌC TẬP
TOÁN 5 CỦA HỌC SINH THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG QUAN SÁT HÀNH VI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
----------*---------

NGUYỄN THỊ NGỌC VÂN

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG HỌC TẬP
TOÁN 5CỦA HỌC SINH THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG QUAN SÁT HÀNH VI
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS TRẦN TRUNG

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN
Để đạt tới kết quả tốt đẹp như hôm nay tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới Ban lãnh đạo, các thầy cô giáo phòng Sau đại học trường Đại học Sư Phạm Hà
Nội 2, Ban giám hiệu và Hội đồng giáo dục trường Tiểu học Wellspring đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu và làm luận
văn.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy, hướng
dẫn giúp đỡ lớp Cao học Giáo dục Tiểu học khóa 18 - Học viện Giáo dục Tiểu
học.
Lời cảm ơn đặc biệt xin dành cho PGS.TS. Trần Trung, người đã định
hướng cho tôi nghiên cứu đề tài, cung cấp những KT lý luận và thực tiễn, cùng
những kinh nghiệm nghiên cứu quý báu. Đồng thời thầy đã nhiệt tình hướng dẫn,
động viên và khích lệ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành luận
văn.
Sau cùng tôi xin cảm ơn các đồng nghiệp, tất cả bạn bè, những người thân
đã luôn quan tâm ủng hộ tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này ./.
Hà Nội, 20 tháng 11 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Vân


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực
và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Vân


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Cụm từ viết tắt

1.

CTGD

Chương trình giáo dục

2.

ĐC

Đối chứng

3.

ĐG

Đánh giá

4.

ĐGKQ

Đánhgiá kết quả

5.

ĐGQT

Đánh giá quá trình

6.

GDĐT

Giáo dục và Đào tạo

7.

GV

Giáo viên

8.

HS

Học sinh

9.

KN

Kĩ năng

10.

KQHT

Kết quả học tập

11.

KT

Kiểm tra

12.

KT

Kiến thức

13.

KTĐG

Kiểm tra đánhgiá

14.

NL

Năng lực

15.

QS

Quan sát

16.

QSHV

Quan sát hành vi

17.

QTDH

Quá trình dạy học

18.

QTHT

Quá trình học tập

19.

TN

Thực nghiệm

20.

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................. 4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.......................................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................................. 4
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................................... 5
7. Đóng góp của luận văn .............................................................................................................. 5
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................................. 5
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................................... 6
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ......................................................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ....................................................................................... 12
1.2. Đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học .................................................. 14
1.2.1. Các khái niệm đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học ..................... 14

1.2.2. Vai trò đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học .................................. 18
1.2.3. Một số đặc điểm của đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học .......... 24
1.2.4. Một số cách thức đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học................. 25
1.2.5. Một số kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học. ................... 25
1.3. Đánh giá quá trình học tập môn Toán thông qua hoạt động quan sát hành vi ................ 26
1.3.1. Khoa học hành vi .............................................................................................................. 26
1.3.2. Đặc điểm tâm lý, nhận thức và hành vi của học sinh Tiểu học .................................... 30
1.3.3. Phương pháp quan sát hành vi ......................................................................................... 32
1.4. Thực trạng đánh giá quá trình học Toán của học sinh lớp 5 thông qua hoạt động quan sát
hành vi ở các trường Tiểu học..................................................................................................... 42
1.4.1. Mục đích, đối tượng, thời gian, địa điểm và nội dung điều tra ..................................... 43
1.4.2. Kết quả điều tra thực trạng đámh giá quá trình học Toán 5 thông qua hoạt động quan
sát hành vi...................................................................................................................................... 44


1.4.3. Kết luận ............................................................................................................................... 51
Kết luận chương 1 ........................................................................................................................ 53
Chương 2 XÂY DỰNG QUY TRÌNH QUAN SÁT HÀNH VI VÀ THIẾT KẾ MỘT
SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP TOÁN 5
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG QUAN SÁT HÀNH VI...................................................... 55
2.1. Những căn cứ xây dựng quy trình quan sát hành vi và thiết kế tình huống dạy học...... 55
2.1.1. Căn cứ vào mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán lớp 5..................................... 55
2.1.2. Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán ở Tiểu học do Bộ GDĐT ban hành. ... 55
2.1.3. Căn cứ vào cách đánh giá quá trình học tập của học sinh theo Thông tư 22 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo .............................................................................................................................. 56
2.1.4. Căn cứ vào thực trạng công tác đánh giá quá trình học tập môn Toán 5 thông qua hoạt
động quan sát hành vi hiện nay ................................................................................................... 57
2.2. Nguyên tắc đề xuất quy trình quan sát hành vi và thiết kế tình huống dạy học.............. 57
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.................................................................................. 57
2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tường minh............................................................................. 58

2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả .................................................................................. 59
2.3. Quy trình quan sát hành vi và thiết kế một số tình huống dạy học để đánh giá quá trình
học Toán 5 của học sinh thông qua hoạt động quan sát hành vi.............................................. 59
2.3.1. Xây dựng quy trình thực hiện quan sát hành vi học tập để đánh giá quá trình học Toán
5 của học sinh ............................................................................................................................... 59
2.3.2. Thiết kế một số tình huống dạy học để ĐG quá trình học Toán 5 thông qua hoạt động
quan sát hành vi ............................................................................................................................ 72
Kết luận chương 2 ........................................................................................................................ 81
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................................... 83
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................................... 83
3.2. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm ................................................... 83
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 83
3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm ................................................................. 83
3.2.3. Chuẩn bị cho giáo viên trước thực nghiệm sư phạm..................................................... 83


3.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................................... 97
3.3.1. Phương pháp điều tra ........................................................................................................ 97
3.3.2. Phương pháp quan sát....................................................................................................... 97
3.3.3. Phương pháp thống kê toán học ...................................................................................... 97
3.3.4. Phương pháp case - study................................................................................................. 97
3.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ................................................................... 97
3.4. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................................... 99
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm ......................................................................................... 99
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................................................... 99
3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm .................................................................................................. 100
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 102
3.5.1. Phân tích định tính .......................................................................................................... 102
3.5.2. Phân tích định lượng ....................................................................................................... 103
3.5.3. Quan sát, đánh giá năng lực của một nhóm học sinh để kiểm nghiệm tính khả thi của

đề tài (Case- study). .................................................................................................................... 105
3.5.4. Kết quả thăm dò giáo viên về tính khả thi, hiệu quả của quy trình thực hiện quan sát hành
vi học tập của học sinh và giáo án đã biên soạn trong quá trình thực nghiệm sư phạm ........... 113
Kết luận chương 3 ...................................................................................................................... 115
KẾT LUẬN ............................................................................................................................... 117
CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ............................................................................................ 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................... 119
PHỤ LỤC................................................................................................................................... 115


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đánh giá kết quả học tập (ĐG KQHT) là một khâu quan trọng trong quá
trình dạy học (QTDH). Cũng như mọi ngành nghề, những sản phẩm của giáo
dục làm ra cần được kiểm định và đánh giá (ĐG) công khai để người tiêu dùng
được biết. Trong QTDH, mỗi khâu đều hoàn thành những nhiệm vụ chung đồng
thời hoàn thành những chức năng riêng biệt. Đổi mới ĐG KQHT của học sinh
(HS) góp phần quan trọng vào đổi mới chương trình giáo dục (CTGD) phổ
thông. Nhà giáo dục G.K. Miller cho rằng: “Thay đổi chương trình hoặc phương
pháp giảng dạy mà không thay đổi hệ thống đánh giá thì chưa chắc đã thay đổi
được chất lượng dạy học. Nhưng thay đổi hệ thống đánh giá mà không thay đổi
chương trình giảng dạy thì lại có thể tạo nên sự thay đổi theo chiều hướng tốt
của chất lượng dạy học” [18, tr.113].
ĐG KQHT của HS ở các môn học thực chất là ĐGKQ quá trình học tập
dựa trên cơ sở ĐG thường xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với
nhiều cách ĐG, như kiểm tra (KT) nói hoặc viết, tiến hành bài tập thực hành,
quan sát (QS), lập hồ sơ học tập... Đổi mới ĐG đòi hỏi phải đổi mới mọi hình
thức, trước hết và chủ yếu trong dạy học ở trường phổ thông nước ta là KT.

Đây vừa là phương tiện vừa là hình thức quan trọng nhất để ĐG, được thực
hiện qua nhiều khâu, từ soạn câu hỏi, tiến hành KT đến xử lý và ĐGKQ. Thực
tế dạy học cho thấy, cách dạy và cách học của HS bị chi phối bởi quan niệm
“kiểm tra, thi gì học nấy” kể cả việc ra đề KT, ĐG nhằm “sau khi giảng dạy,
tiến hành đánh giá chính thức các mục tiêu học tập thu thập thông tin, xác định
tiếp các mục tiêu học tập, kế hoạch bài giảng và giảng dạy tiếp theo” [21, tr.8].
Do đó, Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã chỉ đạo thực
hiện nhiều biện pháp đổi mới ĐG, trong đó nhấn mạnh đến cách tổ chức ra đề
kiểm tra, thi cử được xem như một bước đột phá. Gần đây nhất là nghị quyết


2

số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 ban hành chương trình hành động của chính phủ
thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH
TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh giá năng
lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm
học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"[4, tr.3-4][1]; và Bộ
GDĐT cũng đã ban hành công văn số 4099/BGDĐT-GDTrH ngày 5/8/2014 về
hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014 - 2015 đã chỉ đạo rõ về công tác
kiểm tra đánh giá (KTĐG): "Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng
đánh giá phẩm chất và năng lực của HS, chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá
trên lớp học; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; tăng cường bằng
hình thức đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình. Kết hợp kết quả
đánh giá trong quá trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối kì, cuối năm học. Các
hình thức kiểm tra đánh giá đều hướng tới sự phát triển năng lực của HS; coi
trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập; động viên sự cố gắng;
hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc KTĐG không chỉ là

xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết
vận dụng không" [8, tr.5]
Theo đó, tháng 10 năm 2016, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban
hành Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT, sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy
định ĐG HS tiểu học đã ban hành tại Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày
28/8/2014. Thông tư 22 bổ sung quy định lượng giá KQHT dựa theo yêu cầu
môn học dựa trên chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và lượng hóa KQGD
theo hướng tiếp cận năng lực. Sự thay đổi, bổ sung này sẽ giúp cung cấp kịp
thời thông tin phản hồi từ GV đến HS, giúp HS biết mình tiến bộ như thế nào,
đồng thời nhận ra mình thiếu hụt những gì so với chuẩn KT, KN, để GV và HS


3

cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Bên cạnh đó, GV, cán bộ quản lí GD,
cha mẹ HS xác định được mức độ hình thành, phát triển NL, phẩm chất của HS
sau một giai đoạn học tập và rèn luyện để kịp thời khắc phục hạn chế, phát huy
điểm tích cực để HS tiến bộ hơn. [14, tr.5][19]
Trong thời gian vừa qua, các trường tiểu học đã tích cực đổi mới phương
pháp dạy học của GV kết hợp với đổi mới phương pháp, hình thức KTĐG như
sử dụng nhiều công cụ, kỹ thuật trong KTĐG. Tuy vậy chỉ mới dừng lại ở việc
KTĐG tổng kết cuối kì hoặc cuối năm, còn vấn đề KTĐG thường xuyên trong
QTDH chưa được GV và các cấp quản lí quan tâm.
Trong những năm gần đây, vấn đề ĐG nói chung và ĐG QTHT của HS
tiểu học nói riêng đã được Bộ GDĐT quan tâm đặc biệt. Nhiều đề tài cấp nhà
nước, cấp Bộ, cấp cơ sở đã và đang được triển khai nghiên cứu và bước đầu thu
được một số kết quả đáng tin cậy, như: Đề tài: “Cơ sở lí luận của việc đánh giá
trong qúa trình dạy học của trường phổ thông” (Đề tài cấp Bộ B94 – 37 – 43);
“Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”
(Chương trình KHCN cấp Nhà nước KX – 07); Trong các phương pháp và kỹ

thuật ĐG, phương pháp quan sát (QS) nói chung và quan sát hành vi (QSHV)
nói riêng là một trong những kỹ thuật ĐG được GV sử dụng thường xuyên với
HS Tiểu học, đặc biệt là HS lớp 4, lớp 5. Đây là phương pháp được sử dụng
rộng rãi, có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp thuận lợi cho việc thu thập
thông tin để ĐG về KT, thái độ của HS.
Đã có một số tài liệu nghiên cứu, đề cập ở mức độ khác nhau về các kỹ
thuật KTĐG ở Tiểu học. Song việc nghiên cứu ĐG QTHT từng môn, phân môn
ở Tiểu học vẫn đang còn là vấn đề mở, đặc biệt hình thức ĐG năng lực học
Toán bằng phương pháp quan sát hành vi (QSHV) học tập của HS còn thiếu
vắng những nghiên cứu về cơ sở khoa học cũng như thực tiễn. Chính vì vậy,
việc tìm ra quy trình QSHV và thiết kế các tình huống dạy học gắn liền với việc


4

thực hiện QSHV học tập môn Toán của HS là một trong những việc làm cấp
thiết góp phần ĐG chính xác QTHT của HS Tiểu học nói chung và ở môn Toán
lớp 5 nói riêng.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Đánh
giá quá trình trong học tập Toán 5 của học sinh thông qua hoạt động quan
sát hành vi”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lí luận, thực trạng về kỹ thuật ĐG thông qua hoạt động
QSHV học tập môn Toán của HS lớp 5 và đề xuất quy trình QSHV và thiết kế
một số tình huống dạy học gắn liền với việc thực hiện QSHV học tập môn Toán
của HS để ĐGQT học tập của HS Tiểu học nói chung và ở môn Toán lớp 5 nói
riêng.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quy trình QSHV và một số tình huống dạy
học để ĐG QTHT môn Toán 5 thông qua hoạt động QSHV học tập của HS.

3.2. Khách thể nghiên cứu: ĐG QTHT môn Toán 5 của HS Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình QSHV và thiết kế được một số tình huống
dạy học gắn liền với việc thực hiện QSHV học tập môn Toán lớp 5 của HS sẽ
góp phần ĐG chính xác quá trình học tập của HS Tiểu học nói chung và ở môn
Toán lớp 5 nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu kỹ thuật ĐG HS thông qua họat động QSHV của HS
Tiểu học nói chung và môn Toán nói riêng.
5.2. Tìm hiểu nội dung chương trình và chuẩn KT, KN môn Toán 5 của
HS Tiểu học.


5

5.3. Điều tra, khảo sát thực trạng công tác ĐGQT học tập môn Toán lớp
5 của HS thông qua hoạt động QSHV.
5.4. Đề xuất Quy trình QSHV và thiết kế một số tình huống dạy học để
ĐGQT học tập môn Toán lớp 5 thông qua hoạt động QSHV học tập của HS.
5.5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở một số trường Tiểu học
trong quận Long Biên, Hà Nội.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu, tổng hợp,
khái quát các tài liệu có liên quan tới vấn đề ĐG QTHT nói chung, ĐG QTHT
thông qua hoạt động QSHV nói riêng.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát cán bộ quản
lí, GV và HS về cách thức ĐGQT học Toán 5 của HS thông qua hoạt động
QSHV. Xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực ĐG QTHT.
6.3. Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP để xem xét tính cần thiết, khả
thi của quy trình QSHV và một số tình huống dạy học gắn liền với QSHV được

xây dựng, thiết kế và giả thuyết khoa học. Kết quả TNSP được xử lí bằng
phương pháp thống kê toán học thường dùng trong khoa học giáo dục.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG QTHT môn Toán của HS lớp 5
thông qua hoạt động QSHV.
7.2. Đề xuất quy trình QSHV và một số tình huống dạy học gắn liền với
việc thực hiện QSHV để ĐGQT học tập môn Toán lớp 5 của HS.
8. Cấu trúc của luận văn
Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2 Xây dựng quy trình quan sát hành vi và thiết kế một số tình huống
dạy học để đánh giá quá trình học tập Toán 5 thông qua hoạt động quan sát
hành vi
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm


6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
ĐG KQHT của HS chiếm một vị trí đặc biệt trong các thành tố có ảnh
hưởng đến việc nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học, là một phạm trù được
các nhà nghiên cứu trên thế giới rất quan tâm.
- Người đầu tiên trong lịch sử GD tổ chức DH theo hệ thống lớp – bài là
J.A Coomenxki (1592 – 1670). Ông cho rằng vấn đề KTĐG KQHT của HS cần
được xem như một yếu tố quan trọng nhằm mục đích dạy học đề ra ở mức cao

nhất.
- Thế kỉ XVIII, nhà GD người Đức I.B.Bazeia (1742 – 1796) là người
đầu tiên đề xuất hệ thống KT, ĐG trong trường học. Hệ thống ĐG của ông được
chia thành 12 bậc nhưng khi áp dụng thực tế chỉ còn lại ba bậc: tốt – trung bình
– kém. Cách ĐG này đã được phổ biến ở nhiều nước, đặc biệt là Nga. [33, tr.3]
- Cho tới những năm 20 – 30 của thế kỉ XX, nhà GD và tâm lí học nổi
tiếng người Mỹ là Ralph Tyler đã nhấn mạnh tới tầm quan trọng của KT, ĐG:
“Quá trình kiểm tra, đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện
mục tiêu trong qúa trình dạy học”. [23, tr.4]
- Đến giai đoạn tiếp theo (1950 – 1970) đã có các công trình nghiên cứ
về KT ĐG tập trung chủ yếu ở hai vấn đề sau:
+ Làm sáng tỏ chức năng của KT, ĐG.
+ Tìm ra hình thức, phương pháp ĐG kết quả HT thích hợp với từng cấp
học, môn học.
- Khoảng những năm 70, ở Liên Xô, người ta còn mở cuộc thảo luận về
điểm số và tạm đi đến kết luận: có thể dùng điểm số làm phương tiện để ĐG
KQHT của HS, đồng thời cần phải dùng nhiều hình thức KT để ĐG chính xác


7

KQHT của HS. Tiêu biểu ở thời kì này là hai quan điểm theo hai xu hướng khác
nhau của SB.A Amônashivili (chủ trương ĐG không cho điểm) cà V.A.
Shukhômlinxki (chủ trương ĐG cho điểm và điểm tốt) [33,tr.4]
- Từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và
các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG KQHT trong hơn
thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng 1.1 [1, tr.6]
Bảng 1.1 Thay đổi trong xu hướng KTĐG trong hơn thập niên vừa qua
Xu hướng cũ

Xu hướng mới

Các bài thi trến giấy được thực hiện Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá
vào cuối kỳ.

trình học.

Do bên ngoài khống chế.

Do HS chủ động.

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí ĐG Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí ĐG
không được nêu trước.

được nêu rõ từ trước.

Nhấn mạnh sự cạnh tranh.

Nhấn mạnh sự hợp tác.

Chú trọng sản phẩm.

Chú trọng quá trình.

Tập trung vào KT sách vở.

Tập trung vào năng lực thực tế.

Những thay đổi vừa nêu phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong

đó người học (learner) và QTHT (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt
động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG. [1, tr.6]
- ĐG năng lực và ĐG môn học
Xu hướng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực (Competence
base assessment), tức là “ĐG khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra
cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã
thực hiện thành công các sản phẩm đó”.
Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương
pháp ĐG không truyền thống như QS, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực,


8

nhiều người cùng tham gia, HS tự ĐG... ĐG KQHT thông qua dự án hoặc
nghiên cứu nhóm được chú trọng. Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, để KT ĐG mức độ
tiếp nhận và cảm thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu HS
thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể
lập dự án tham quan bảo tàng của nhà văn. Qua phân tích của nhóm và qua
chuyến tham quan, HS phải viết thu hoạch, trình bày nhóm trước lớp. Với cách
này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác với
nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều KT của nhiều môn học khác nhau,
hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là hình thức
học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết quả của từng
nhóm.[2, tr.133]
- ĐG về đạo đức và sự tiến bộ của HS
Việc ĐG về đạo đức và rèn luyện của HS cũng được coi trọng, nhà trường
đưa ra tiêu chí rõ ràng và GV nhận xét trên những tiêu chí đó. Điều này không
chỉ có tác dụng hỗ trợ giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp giữa GV và gia đình
trong việc GD HS tốt hơn.
Ví dụ, cách nhận xét, ĐG về HS của một trường ở Canada như sau: Sau

mỗi học kì, cha mẹ HS đều nhận được một bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu
sau: (i) KN làm việc độc lập; (ii) Năng lực sáng tạo; (iii) Mức độ hoàn thành
các bài tập; (iv) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin; (v) Khả năng hợp tác
với những người xung quanh; (vi) Khả năng giải quyết những xung đột của cá
nhân; (vii) Mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (viii) Khả năng giải
quyết vấn đề; và (ix) Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tương lai.
Tất cả các mục trên, GV chủ nhiệm đều nhận xét điểm mạnh, điểm tốt của HS
đã đạt được trong QTHT, rèn luyện ở trường, và trong từng nội dung, nếu HS
có hạn chế, GV có nhận xét đi kèm để HS rút kinh nghiệm.[2, tr.133-134]


9

- Phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong ĐG HS
Sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc ĐG HS được các
trường coi trọng. Chẳng hạn, một số trường tiểu học ở Hoa Kì, cuộc họp phụ
huynh đầu năm thực sự có ý nghĩa. Trong cuộc họp này, GV chủ nhiệm giới
thiệu rất kĩ chương trình học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách trao đổi
giữa bố mẹ và GV, cách chấm điểm bẳng nhận xét O-Outstanding, G-Good, SSatisfied, N- Need Improvement (xuất sắc, khá, đạt và cần cố gắng). Từ lớp 3
trở đi, O và G rất hạn chế, vì sợ HS và bố mẹ đua nhau “chạy theo điểm”. Nhà
trường khuyến khích HS phải biết tự lập ngay từ nhỏ. Trên tường phòng học là
nội quy của lớp, do chính HS viết ra, chúng tự nghĩ ra luật lệ, cách phạt và ký
tên ở dưới. Nội quy là Lời thề danh dự của lớp, được treo đến cuối năm học và
lời thề mỗi lớp, mỗi khác.[2, tr.134]
- ĐG thông qua các kì thi
Ngoài ĐG trên lớp, hầu hết các quốc gia đều ĐG HS thông qua các kì thi
như: tuyển sinh đầu cấp học, thi tốt nghiệp các cấp và tuyển sinh đại học.
Tuyển sinh đầu cấp: Có hai xu hướng tuyển sinh đầu cấp: (i) Xét tuyển
dựa vào KQHT hoặc kết quả thi tốt nghiệp của cấp học trước (ví dụ ở Singapore,
xét tuyển vào trường THCS dựa vào điểm thi tốt nghiệp PSLE, xét tuyển vào

trường THPT dựa vào KQHT năm cuối THCS); và (ii) Thi tuyển vào lớp đầu
cấp kết hợp với KQHT cấp học dưới (Hàn Quốc).
Thi tốt nghiệp các cấp học: Phần lớn các quốc gia đều không tổ chức thi
tốt nghiệp ở bậc GD bắt buộc như Anh, Hàn Quốc, Hoa Kì, NewZealand,
Australia… Rất ít quốc gia vẫn duy trì kì thi tốt nghiệp tiểu học. Hầu hết các
quốc gia đều tổ chức kì thi tốt nghiệp THPT quốc gia, ngoại trừ Hàn Quốc. Xu
hướng chung là đa dạng hóa các hình thức ĐG và các loại bằng cấp khác nhau
để thực hiện phân hóa theo năng lực HS.


10

Tuyển sinh đại học: Hầu hết các quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí
tuyển sinh như điểm 3 kì thi (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh và thi chuẩn
hóa năng lực), KQHT ở cấp THPT, hồ sơ dự tuyển (bài tự luận theo chủ đề, thư
giới thiệu…) và yếu tố nhân thân như dân tộc, vùng khó khăn…[2, tr.134-135]
- ĐG quốc gia và quốc tế
ĐG quốc gia: Các quốc gia đều tăng cường ĐG cấp quốc gia ở GD bắt
buộc (như SAT1 ở Singapore, SAT2 và SCAT3 ở Hàn Quốc, SAT, AIMS ở Hoa
Kì…) và chủ yếu vào các năng lực cơ bản là đọc, viết, làm toán…
ĐG quốc tế: Các nước tạo ra một số công cụ KT ĐG rất hữu hiệu như:
Nghiên cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in
International Mathematics and Scientics - TIMSS), nghiên cứu về sự tiến bộ về
năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in International Reading Listeracy Study
– PIRLS), cuộc thi và ĐG quốc tế đối với trường học (International
Competitions and Assessments for Schools - ICAS), chương trình ĐG HS quốc
tế (Program for International Student Assessment -PISA), chương trình chuẩn
so sánh điện tử trong giáo dục (Electronic Benchmarking in Education -EBIE) ở
Australia, đã triển khai ĐG các trường phổ thông quốc tế…
ICAS được triển khai bởi UNSW Global Pty Limited. UNSW Global là

một tổ chức phi lợi nhuận, cung cấp dịch vụ GD, đào tạo và tư vấn thuộc Trường
Đại học New South Wales (Australia). ICAS được sử dụng trên 60 quốc gia,
cung cấp các bài KT ĐG hàng năm về các môn Toán, Khoa học, Tiếng Anh,
viết và KN máy tính, cung cấp thông tin chi tiết về mỗi HS, lớp và trường tham
gia. [2,tr.135]


11

Bảng 1.2 So sánh kết quả các môn Toán của Jenny Black với trường và Bang
Phân môn Toán học
Tổng điểm số (Total
Score)
Số và Số học (Number
& Arithmetic)
Đại số & Mô hình
(Algebra & Patterns)
Đo lường & Đơn vị
(Measures& Units)
Hình học không gian
(Space& Geometry)
Xác suất & Dữ liệu
(Chance & Data)

TB

TB tất

Điểm của

Cao

TB

nhất

Bang

40

23,8

24,9

24,9

28

9

6,2

6,8

6,8

7

10

5

5,1

5,1

6

9

6,2

6,7

6,7

8

7

3,6

3,5

3,5

3

5

2,8

2,7

2,7

4

Trường cả HS

Jenny
Black

PISA là một hệ thống ĐG quốc tế tập trung vào khả năng đọc, KN toán
và khoa học của HS ở lứa tuổi 15. PISA được thực hiện bởi Tổ chức Hợp tác
Kinh tế và Phát triển (OECD), thực hiện ĐG 3 năm một lần. Mỗi đợt bao gồm
các ĐG của cả 3 phần, nhưng chỉ có một phần được ĐG sâu. Trong chương
trình ĐG này, đề thi chú trọng đến các tình huống phát sinh trong thực tiễn, liên
quan đến KT ở phổ thông đã học. PISA giúp cho các quốc gia tham gia có cơ
hội nhìn nhận một cách toàn diện về những “KN cơ bản”, “năng lực cá nhân”
mà HS quốc gia họ đạt được, để từ đó đưa ra chính sách mới nhằm phát triển
GD một cách bền vững. Việt Nam tham gia ĐG PISA năm 2012. [15, tr.15]


12

Bảng 1.3 PISA đề cập đến 3 cấp độ Năng lực Toán học phổ thông
Cấp độ của

Đặc điểm

năng lực

- Nhớ lại các đối tượng, khái niệm, định nghĩa và tính chất
Cấp độ 1:
Ghi nhớ, tái hiện

toán học
- Thực hiện được một cách làm quen thuộc
- Áp dụng một thuật toán tiêu chuẩn
- Kết nối, tích hợp thông tin để giải quyết các vấn đề đơn
giản
- Tạo những kết nối trong các cách biểu đạt khác nhau

Cấp độ 2:

- Đọc và giải thích được các kí hiệu và ngôn ngữ hình thức

Kết nối, tích hợp (toán học) và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ngữ tự
nhiên
- Nhận biết nội dung toán học trong tình huống có vấn đề
Cấp độ 3:
Khái quát hóa,
toán học hóa

phải giải quyết,
- Vận dụng KT toán học để giải quyết các vấn đề thực tiễn,
- Biết phân tích, tổng hợp, suy luận, lập luận, khái quát hóa
trong chứng minh toán học.

Tóm lại, trong hơn 3 thập kỉ qua, KT ĐG đối với GD phổ thông quốc tế
đã có những bước tiến rất lớn cả về lí luận và thực tiễn. Thể hiện rõ xu hướng
KT ĐG của thế giới là hướng đến ĐG năng lực HS, phương pháp, cách thức
ĐG rất đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. [15, tr.15]
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Cùng với các học giả nước ngoài, các học giả, các nhà nghiên cứu giáo
dục nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc vấn đề KT, ĐG.
- Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa, Trần Thị Tuyết Oanh,
Nguyễn Công Khanh,… đã đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống những


13

cơ sở lí luận chung của vấn đề KT, ĐGQT học tập và quy trình ĐG. Đây là
những công trình nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng
dạy trong các trường Sư phạm. Tiêu biểu như: “KT, ĐG trong GD” – Nguyễn
Công Khanh; “ĐG trong GD tiểu học” – Phó Đức Hòa; “ĐG KQHT” – Trần
Thị Tuyết Oanh…[17][22][23][28]
- Trong những năm gần đây, vấn đề ĐG nói chung và ĐGQT học tập của
HS Tiểu học nói riêng cũng đã được Bộ GDĐT quan tâm đặc biệt. Nhiều đề tài
cấp nhà nước, cấp Bộ, cấp cơ sở đã và đang được triển khai nghiên cứu và bước
đầu thu được một số kết quả đáng tin cậy như: Đề tài: “Cơ sở lí luận của việc
ĐG trong QTDH ở trường phổ thông” (Đề tài cấp Bộ B94 – 37 – 43); “Cơ sở
lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS phổ thông” (chương trình KHCN
cấp Nhà nước KX – 07)…
- ĐGQT học tập của HS tiểu học cũng đã được đề cập đến trong một số
modul của Dự án phát triển GV Tiểu học như: “Tài liệu tập huấn về đổi mới
ĐG ở tiểu học” (Bộ GD và ĐT, 1999); các văn bản ĐG về xếp loại HS tiểu học.
[33;tr.5]
- Tháng 10 năm 2016, Bộ GD và ĐT ban hành Thông tư số 22/2016/TTBGDDT Quy định về ĐG HS tiểu học thi hành từ ngày 6 tháng 11 năm 2016.

Thông tư này sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định ĐG HS tiểu học đã
ban hành tại Thông tư số 30/2014/TT-BGDDT, thi hành từ ngày 15 tháng 10
năm 2014. Thông tư 22 là sự tiếp nối, hiện thực hóa tinh thần nhân văn và đổi
mới trong Thông tư 30, ĐG phải vì sự tiến bộ của HS hay ĐG để phát triển học
tập, ĐG như là hoạt động học tập, nhưng làm rõ cơ sở khoa học của hai phương
thức ĐG thường xuyên bằng nhận xét và ĐG định kì bằng điểm số. [19][14,
tr.5]
Những kết quả của các công trình nghiên cứu nói trên đã làm sáng tỏ
thêm vai trò của KT ĐG trong GD nói chung và GD tiểu học nói riêng.


14

1.2.

Đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học

1.2.1. Các khái niệm đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học
- Đánh giá
Theo Wikipedia thì “ĐG là sự phán quyết có hệ thống/ có phương pháp
về giá trị, tính hữu ích và ý nghĩa của cái gì hay của một người nào đó. ĐG
thường được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn đề, chủ đề quan
tâm ở một phạm vi rộng”.
Theo Ralph Tyler, nhà GD học nổi tiếng Hoa Kỳ thì “Quá trình đánh giá
chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện mục tiêu trong chương trình
giáo dục” [23, tr.4]. Trong khi đó, E. Beeby lại cho rằng “Đánh giá giáo dục là
sự thu thập và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của
quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”[27, tr.11]
Cũng có những quan điểm nhấn mạnh đến các chức năng khác của ĐG,
chẳng hạn theo Rober F. Mager thì “Đánh giá là việc miêu tả tình hình học sinh

và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”[23,
tr.5]
Ở Việt Nam, trong vài thập kỉ qua, lí luận về ĐG đã được nhiều tác giả
quan tâm đến như: Trần Bá Hoành, Lâm Quang Thiệp, Trần Kiều, Đỗ Ngọc
Thống, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc,…
Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống thì “Đánh giá là sự đối chiếu với mục tiêu
đào tạo đã đề ra mà xác định được chất lượng của kết quả đào tạo và tự đào tạo
đối với học sinh trong nhà trường”. Còn theo Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá
trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự
phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn
đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [18,tr.5]


15

Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về ĐG nhưng các định
nghĩa đó đều cùng chung những ý tưởng sau:
+ ĐG là quá trình thu thập, phân tích, lí giải về hiện trạng chất lượng của
HS, về hiệu quả và nguyên nhân của hiện trạng.
+ ĐG gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn GD.
+ ĐG là cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
nâng cao chất lượng, hiệu quả DH và GD.
Từ đó, có thể quan niệm, ĐG trong GD là quá trình thu thập, phân tích
và xử lí những thông tin về QTGD, trên cơ sở đó đối chiếu với mục tiêu GD
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của QTGD. [27, tr.13]
- ĐGQT trong dạy học Toán ở Tiểu học.
Xét theo tính liên tục và thời điểm ĐG cũng như căn cứ vào mục tiêu ĐG
thì ĐG trong GD thường được chia thành hai loại là ĐGQT và ĐG tổng kết.

Trong luận văn này, ta chỉ tìm hiểu và định nghĩa lại về ĐGQT trong dạy học
nói chung và ĐGQT trong dạy học môn Toán ở tiểu học nói riêng.
Theo Anthony J.Nitko - giáo sư người Mĩ đã từng sang Việt Nam tập
huấn về ĐGKQ học tập của HS: “Đánh giá quá trình học tập của HS có nghĩa
là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của học sinh trong tiến trình học tập.
Chúng ta tiến hành đánh giá học sinh để có thể hướng dẫn các bước học tập
tiếp theo của các em. Khi giáo viên đặt câu hỏi trong lớp để xem học sinh có
hiểu bài hay không, giáo viên sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học
tập của học sinh, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu học sinh
không hiểu” [33, tr.23]
“ĐGQT là quá trình giáo viên và người học sử dụng trong quá trình giảng
dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện


16

thành tựu của người học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy” (cited in Clark,
I. 2011). [38, tr.158-180]
Black & Wiliam và nhiều chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu về ĐG
và đo lường đều có cùng một quan điểm rằng:“Đánh giá quá trình không phải
là một công cụ, một sự kiện mà là một tập hợp các thực hành có chung đặc
điểm: cùng hướng đến hành động cải thiện quá trình học tập.”[36][37] Những
nhà nghiên cứu giáo dục đều đưa ra những đặc điểm nổi bật và những yếu tố là
“trái tim” của ĐGQT:
ĐGQT là những phản hồi cần thiết (Ramaprasad, 1983) cho cả giáo viên
và HS về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những
bước tiếp theo (Harlen & James, 1997).[39, tr.369]
ĐGQT liên quan đến ĐG có chủ ý đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi về
năng lực để cải thiện và thúc đẩy QTHT (Sadler, 1998) [42, tr77]
Một ĐG được coi là quá trình khi thông tin từ ĐG cung cấp phản hồi

trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một
cách nào đó (Wiliam & Leahy, 2007) [44, tr.31]
ĐG quá trình được định nghĩa là sự ĐG thực hiện trong suốt quá trình
giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học. …Điều khiến cho ĐG là
ĐG quá trình khi được sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập QTHT
mới (Shepard, 2008). [43, tr.281]
Chúng ta cũng cần lưu ý về mục đích sử dụng phương thức ĐG trong
quá trình giảng dạy, vì theo Harlen&James (1997) ĐG quá trình phải được giáo
viên thực hiện. Nhưng cũng có lẽ vì thế mà nhiều giáo viên đã sử dụng ĐG quá
trình với mục đích ĐG kết quả (formative assessment for summative purposes)
trong quá trình giảng dạy của họ[39]. Sự phân biệt về ý nghĩa của ĐGQT và
ĐGKQ trong bảng 1.4 mang lại một số thông tin khá rõ nét về sự khác nhau
giữa hai phương thức ĐG này.


17

Bảng 1.4 Sự khác nhau giữa ĐGQT và ĐGKQ [25, tr.2]
ĐGQT

ĐGKQ

Là các quá trình chính quy và không

Là những ĐG cung cấp các bằng

chính quy mà GV và người học sử

chứng về thành tựu của người học

dụng để thu thập chứng cứ nhằm mục

nhằm ĐG NL của người học hoặc hiệu

đích cải thiện QTHT

quả của chương trình

Ví dụ 1.1: Với bài Hình trụ, chuẩn KT HS cần đạt được là “Nhận biết
được hình trụ”, GV đưa ra câu hỏi KT:
Đánh dấu  vào ô trống đặt dưới hình trụ:
a)

b)

Với câu a, HS dễ dàng nhận biết và phân biệt được hình trụ với các hình
học không gian đã học. Song, trong câu hỏi b, sẽ có nhiều HS nhầm lẫn và làm
sai, thiếu kết quả. Qua đó, HS thấy được mình mới ở mức độ nhận dạng hình
cơ bản, chưa nắm vững các yếu tố hình học, đặc điểm về mặt, cạnh của hình
trụ, cần phải xem lại, điều chỉnh để nắm vững KT hơn.
Từ những thông tin của ĐGQT, GV cũng nhìn lại việc dạy, GD của bản
thân, qua đó thấy được những yếu tố tích cực (giúp được HS đạt được mục tiêu
bài học, nội dung phù hợp với thực tiễn cuộc sống, phát huy tính tích cực của