Biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thu văn học trong dạy học hiểu văn bản văn học lớp 4, lớp 5

Header Page 1 of 161.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THANH THỦY

BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
CẢM THỤ VĂN HỌC
TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2016

Footer Page 1 of 161.


Header Page 2 of 161.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THANH THỦY

BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
CẢM THỤ VĂN HỌC
TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Gia Cầu

HÀ NỘI, NĂM 2016

Footer Page 2 of 161.


Header Page 3 of 161.
LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp cao học được hoàn thành tại Đại học Sư phạm Hà
Nội 2. Có được bản luận văn tốt nghiệp này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân
thành và sâu sắc tới đến trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, phòng đào tạo sau
đại học, đặc biệt là PGS.TS Nguyễn Gia Cầu đã trực tiếp hướng dẫn, dìu dắt,
giúp đỡ tôi với những chỉ dẫn khoa học quý giá trong suốt q trình triển
khai, nghiên cứu và hồn thành đề tài "Biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm
thụ văn học trong dạy đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 4, lớp 5".
Xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô giáo đã trực tiếp giảng dạy truyền
đạt những kiến thức khoa học chuyên ngành giáo dục Tiểu học cho bản thân
tơi trong nhưng năm tháng qua. Có thể khẳng định luận văn này được hoàn
thành, ngoài sự cố gắng của bản thân, không thể không kể đến công lao của
tập thể, của nhà trường, cơ quan và xã hội. Đặc biệt là sự quan tâm động viên
khuyến khích cũng như sự thơng cảm sâu sắc của gia đình. Nhân đây tơi xin
được bày tỏ lịng biết ơn sâu đậm.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng cảm ơn tới các thầy cô giáo và các em học
sinh trường Tiểu học Wellspring, trường Tiểu học Vinschool (quận Long
Biên, quận Hai Bà Trưng – Thành phố Hà Nội).

Do hạn chế về mặt thời gian và kinh nghiệm trong công tác nghiên cứu
khoa học nên luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tơi rất mong
nhận được sự đóng góp, phê bình của q Thầy Cơ, các nhà khoa học, đọc giả
và các bạn đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thanh Thủy

Footer Page 3 of 161.


Header Page 4 of 161.
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu là kết quả quá trình làm việc của tôi
dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Gia Cầu. Những nội dung tham khảo
được trích dẫn từ tài liệu có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả nghiên cứu thực tiễn
là do tôi trực tiếp tiến hành khảo sát và chưa được cơng bố ở bất cứ cơng trình
khoa học nào.
Tác giả

Nguyễn Thanh Thủy

Footer Page 4 of 161.


Header Page 5 of 161.
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC
DANH MỤC VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .............................. 7
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................... 7
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 7
1.1.2 Đặc trưng của năng lực CTVH lứa tuổi Tiểu học .................................. 18
1.1.3 Đặc trưng của VBVH - ngữ liệu bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS
Tiểu học ........................................................................................................... 22
1.1.4. Mục tiêu của việc bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS Tiểu học .......... 27
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................... 30
1.2.1. Nội dung dạy đọc hiểu VBVH ở lớp 4, lớp 5 – ngữ liệu dùng để bồi
dưỡng năng lực cảm thụ cho HS ..................................................................... 30
1.2.2. Khảo sát thực trạng ............................................................................... 35
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 45
Chương 2. BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CTVH TRONG ... 47
DẠY ĐỌC HIỂU VBVH CHO HS LỚP 4, LỚP 5 .................................... 47
2.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ...................................................................... 47
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ....................................................... 47
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................... 47
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ........................................................ 47
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .......................................................... 48
2.2. Bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS trong dạy đọc hiểu VBVH ................. 48
2.1.1. Mục đích................................................................................................ 48
2.1.2. Nội dung ................................................................................................ 48

Footer Page 5 of 161.

Header Page 6 of 161.
2.3. Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH trong dạy đọc hiểu VBVH
cho HS lớp 4, lớp 5 ......................................................................................................... 50
2.3.1. Biện pháp 1: Rèn kĩ năng đọc hiểu ....................................................... 82
2.3.2. Biện pháp 2: Hình thành, luyện tập và củng cố các thao tác trong
CTVH cho HS ................................................................................................. 50
2.3.3. Biện pháp 3: Khơi gợi, khích lệ sự rung cảm nghệ thuật của HS trong
mọi hoạt động dạy đọc hiểu VBVH ................................................................ 64
2.3.4. Biện pháp 4: Mở rộng vốn hiểu biết về thực tế cuộc sống cho HS thông
qua việc phát triển vốn kiến thức tiếng Việt, văn học .................................... 71
2.3.5. Biện pháp 5: Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu – cảm thụ
nhằm nâng cao năng lực CTVH cho HS lớp 4, lớp 5 ..................................... 85
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 94
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 95
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 95
3.2. Đối tượng thực nghiệm.......................................................................................... 95
3.3. Kế hoạch và tổ chức thực nghiệm ...................................................................... 96
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 96
3.3.2. Giáo án thực nghiệm ............................................................................. 96
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm........................................................................ 128
3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 129
3.4.1. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................ 130
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................... 134
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 134
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 136
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 140
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 142

Footer Page 6 of 161.

Header Page 7 of 161.
DANH MỤC VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

CTVH

Cảm thụ văn học

VBVH

Văn bản văn học

HTXS

Hoàn thành xuất săc

HTT
HT
CHT

Footer Page 7 of 161.

Hoàn thành tốt
Hoàn thành
Chưa hoàn thành

TV

Tiếng Việt

SBT

Sách bài tập

VBT

Vở bài tập

NXB

Nhà xuất bản

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐHQG

Đại học Quốc gia


Header Page 8 of 161.
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Nhận thức của GV về CTVH ......................................................... 37
Bảng 1.2: Khả năng của GV trong việc bồi dưỡng năng lực CTVH .............. 39
Bảng 1.3: Khảo sát đánh giá năng lực CTVH của HS .................................... 42
Bảng 1.4: Kĩ năng CTVH của HS ................................................................... 43
Bảng 3.1: Kết quả đọc hiểu nội dung, nghệ thuật tác phẩm của HS............ 131
Bảng 3.2: Kết quả thực nghiệm khả năng đọc diễn cảm của HS .................. 132
Bảng 3.3: Kết quả khả năng CTVH của HS qua một đoạn viết ................... 133

Footer Page 8 of 161.


Header Page 9 of 161.
1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục có một vai trị rất quan trọng đối với vận mệnh của đất nước.
Trải qua bao thập kỉ, Đảng và Nhà nước ta luôn xem giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Điều đó có nghĩa là sự nghiệp giáo dục và chính sách giáo dục có
tầm quan trọng hàng đầu, các cơ quan có thẩm quyền và mọi người, mọi tầng
lớp nhân dân trong cả nước đều phải coi trọng như vậy và phải làm đúng như

vậy. Sau Hội nghị Trung ương 8, Khóa XI vào tháng 10/2013, vấn đề đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được coi như là một trong những nội
dung vừa chiến lược, vừa cấp thiết. Trước yêu cầu của giai đoạn phát triển
mới của đất nước, Việt Nam đang cần một quyết sách toàn diện, căn bản,
xứng tầm với lĩnh vực quan trọng hàng đầu này. Đây là sứ mệnh thiêng liêng,
đồng thời cũng vô cùng nặng nề để Việt Nam bước vào hàng ngũ các nước
phát triển.
Giáo dục Tiểu học là một bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân; là
cơ sở ban đầu hết sức quan trọng, đặt nền móng cho sự phát triển tồn diện
con người, đặt nền tảng cho giáo dục phổ thông. Mục tiêu giáo dục Tiểu học
hiện nay là hình thành cho HS những tư tưởng, tình cảm, trí tuệ, thể chất và
các kĩ năng cơ bản mang tính đúng đắn và lâu dài để các em học tiếp Trung
học cơ sở. Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì mới, chất lượng giáo
dục là vấn đề số một trong nội dung công tác của ngành giáo dục.
Để đáp ứng nhu cầu hiện nay của xã hội, cần đến nhân tài, những người
có trí tuệ sắc bén, có bàn tay vàng, có kĩ năng đặc biệt, việc phát hiện và bồi
dưỡng nhân tài là việc làm thật sự cần thiết.
Ở Tiểu học, việc bồi dưỡng HS là trách nhiệm của GV và nhà trường.
Trong hệ thống các môn học ở Tiểu học thì mơn Tiếng Việt là mơn học rất
quan trọng, được coi là môn học công cụ để học tốt các môn học khác. Môn

Footer Page 9 of 161.


Header Page 10 of 161.
2

Tiếng Việt gồm nhiều nội dung, trong đó phần CTVH là phần nhằm phát triển
tư duy cho HS, nhằm bồi dưỡng để các em có thể trở thành HS HTXS môn
Tiếng Việt.

Khi cảm thụ được tác phẩm văn học, con người không chỉ được thức
tỉnh về mặt nhận thức mà cịn rung động về tình cảm. Từ đó, con người sẽ nảy
nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực hành động, cũng như được bồi
dưỡng về tâm hồn.
Bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS nhằm hướng tới việc khám phá
nghệ thuật của tác phẩm. Đó là việc hướng dẫn HS từng bước nhận diện, làm
quen, hiểu biết và sáng tạo được các sản phẩm thẩm mĩ… Với tác phẩm văn
học, bồi dưỡng năng lực cảm thụ chính là nhằm giúp các em nhận biết nhanh
nhạy và chính xác các tín hiệu thẩm mĩ trong tác phẩm. Giúp HS xác định
đúng nội dung chính của tác phẩm, hình thành một số kĩ năng sơ giản trong
phân tích, đánh giá nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Từ đó sẽ hình thành
và phát triển tình cảm, tâm hồn, nhân cách cho các em. Giúp các em cảm
nhận được cái hay, cái đẹp trong văn chương và trong cuộc sống…, môn
Tiếng Việt sẽ dần dần xây dựng được những tâm hồn, nhân cách theo mục
tiêu giáo dục đề ra trong chiến lược phát triển con người.
Vấn đề bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS lớp 4, lớp 5 là một vấn đề
khó, chưa được nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu. Đây là vấn đề phức tạp
vì HS Tiểu học tư duy trừu tượng đang được hình thành và phát triển, các em
tiếp nhận vấn đề này tương đối vất vả. Mà ở Tiểu học lại chưa có phân mơn
học riêng cho CTVH, chủ yếu GV phải bồi dưỡng lồng ghép thông qua các
phân môn của môn Tiếng Việt như Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn…
Không những thế, CTVH cũng được đánh giá là một vấn đề khó đối với GV.
Thực tế cho thấy, khả năng CTVH của GV và HS còn nhiều hạn chế.
HS khơng tìm được những từ quan trọng, những từ cốt lõi, ẩn chứa nội dung,

Footer Page 10 of 161.


Header Page 11 of 161.
3

những dấu hiệu mang tính nghệ thuật của văn bản. HS chưa phát hiện được,
chưa hiểu hết được cái hay, cái đẹp của từ, ngữ, ý thơ, câu văn… trong một
văn bản cụ thể. Nếu có cảm nhận được thì HS diễn đạt ý cịn rườm rà hoặc
cộc lốc chưa thể hiện hết nội dung cảm nhận. Bên cạnh đó, HS chưa thực sự
hứng thú với nội dung CTVH; GV cũng chưa chú trọng khơi gợi, khích lệ
niềm u thích cho HS. Đó chính là những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến
năng lực cảm thụ văn chương của HS cịn nhiều hạn chế.
Chính vì vậy, tơi cho rằng, việc nghiên cứu để tìm ra những biện pháp
hữu hiệu nhằm bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS ở bậc Tiểu học là một việc
làm thiết thực, cấp bách, góp phần thực hiện đổi mới nội dung, phương pháp
dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cách mạng tháng Tám thành công, đất nước giành được độc lập, việc
dạy CTVH ở nhà trường Tiểu học đã được quan tâm thông qua việc dạy Tập
đọc. Trước những năm chín mươi của thế kỉ XX, nhóm tác giả Trịnh Mạnh,
Đặng Anh, Nguyễn Đức Bảo đã đặt vấn đề nghiên cứu dạy CTVH cùng với
việc dạy đọc hiểu và đọc diễn cảm. Tuy nhiên, trong những năm đầu, lí luận
về dạy đọc hiểu cũng như lí luận về dạy CTVH mới được đặt ra như một vấn
đề độc lập cần được nghiên cứu, tiêu biểu là các tác giả: Hồng Hồ Bình [3],
Nguyễn Thị Hạnh [7, 8], Phan Trọng Luận [15], Trần Mạnh Hưởng [11],
Đinh Trọng Lạc [12, 13].
Các cơng trình nghiên cứu trên đây đã có nhiều ý kiến sâu sắc và đã
đóng góp rất lớn vào vấn đề bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS. Nhóm tác giả
Tạ Đức Hiền, Nguyễn Việt Nga, Phạm Đức Minh với “Cảm thụ Văn Tiểu học
4, Cảm thụ Văn Tiểu học 5” dựa vào các văn bản bài đọc Tập đọc ở lớp 4, lớp
5 để gợi ý hướng dẫn theo một hệ thống câu hỏi, giúp các em đọc hiểu bài
đọc. Đối với những bài văn, bài thơ hay thì có thêm phần “nêu cảm nhận”

Footer Page 11 of 161.

Header Page 12 of 161.
4

hoặc “nêu cảm nghĩ”. Đặc biệt một số cơng trình đã được đầu tư nghiên cứu
trong thời gian dài và có tính bao trùm tồn bộ vấn đề CTVH ở Tiểu học như
các tác giả Lê Phương Nga [20], Phan Trọng Luận [15], Đinh Trọng Lạc [12].
Tuy nhiên, theo tôi, việc bồi dưỡng năng lực cảm thụ các tác phẩm văn
học mà các tác giả đưa ra chưa cụ thể, cịn nặng về mặt lí thuyết, kết quả của
việc cảm thụ tác phẩm văn chương phụ thuộc nhiều vào chủ quan của tác giả
(cảm thụ của người lớn).
Trong đề tài nghiên cứu này, tơi muốn tích cực hoá hoạt động nhận
thức của HS, giúp HS, GV cảm thụ các tác phẩm văn học trong chương trình
đồng thời biết thể hiện kết quả cảm thụ được bằng các sản phẩm cụ thể (văn
bản lời, văn bản viết, sơ đồ tư duy, …), góp phần nâng cao chất lượng dạy
học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học, làm tiền đề cho việc học tốt môn Văn
- Tiếng Việt ở các bậc học tiếp theo.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về nâng cao năng lực CTVH cho HS Tiểu
học nói chung và HS lớp 4, lớp 5 nói riêng; căn cứ vào dạy đọc hiểu VBVH
lớp 4, lớp 5 với dạy học CTVH, luận văn để xuất “Biện pháp bồi dưỡng
năng lực cảm thụ văn học trong dạy đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh
lớp 4, lớp 5”, góp phần giải quyết những khó khăn vướng mắc của GV và HS
trong quá trình rèn luyện kĩ năng CTVH.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khi nghiên cứu đề tài này, tôi giải quyết các nhiệm vụ cơ bản sau đây:
4.1. Nghiên cứu các vấn đề lí thuyết về CTVH, cơ sở lí luận về bồi
dưỡng năng lực CTVH cho HS Tiểu học.
4.2. Nghiên cứu về nội dung, chương trình SGK phân mơn Tập đọc về

dạy đọc hiểu VBVH lớp 4, lớp 5 và thực trạng năng lực CTVH của HS ở lớp
4, lớp 5.

Footer Page 12 of 161.


Header Page 13 of 161.
5

4.3. Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS lớp 4,
lớp 5.
4.4. Dạy thực nghiệm và đánh giá kết quả của những đề xuất trên.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học trong dạy đọc hiểu
văn bản văn học cho học sinh lớp 4, lớp 5
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn tập trung nghiên cứu quá trình bồi dưỡng năng lực CTVH
cho HS trong dạy đọc hiểu VBVH lớp 4, lớp 5.
- Về địa bàn, luận văn tập trung nghiên cứu ở trường Tiểu học của quận
Hai Bà Trưng, quận Long Biên: Trường Tiểu học Wellspring, trường Tiểu
học Vinschool.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận: Gồm các phương pháp
phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, tổng kết các quan điểm khoa
học trong các tài liêu có liên quan để đề ra giả thuyết khoa học của luận văn.
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm điều tra thực trạng
dạy bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS để phát hiện những vấn đề cần nghiên
cứu, tìm ra các giải pháp.
- Nhóm các phương pháp thống kê nhằm xử lí kết quả điều tra, kết quả

thực nghiệm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu trong quá trình rèn kĩ năng CTVH cho HS trong dạy đọc hiểu
VBVH, GV đưa ra được các biện pháp phù hợp thì hiệu quả của cơng tác bồi
dưỡng năng lực CTVH cho HS Tiểu học sẽ được nâng lên.

Footer Page 13 of 161.


Header Page 14 of 161.
6

8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hố những vấn đề lí luận về CTVH, bồi dưỡng năng lực
CTVH cho HS trong quá trình dạy đọc hiểu VBVH ở trường Tiểu học.
- Điều tra, khảo sát, phân tích làm sáng tỏ thực trạng dạy bồi dưỡng
năng lực CTVH của GV, chất lượng CTVH của HS ở trường Tiểu học,
nguyên nhân cơ bản của thực trạng.
- Tiếp thu những thành tựu đổi mới phương pháp dạy học hiện đại, luận
văn đã đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực CTVH cho HS nhằm tích
cực hố hoạt động nhận thức của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn
gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực CTVH cho
HS trong dạy đọc hiểu VBVH lớp 4, lớp 5
Chương 2: Biện pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học trong dạy đọc hiểu
văn bản văn học cho học sinh lớp 4, lớp 5
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Footer Page 14 of 161.


Header Page 15 of 161.
7

NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Năng lực
a. Năng lực là gì?
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt dộng đó có kết quả.
b. Các mức độ của năng lực
Người ta thường chia năng lực thành ba mức độ khác nhau: năng lực,
tài năng và thiên tài.
- Năng lực là một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị
khả năng hồn thành có kết quả một hoạt động nào đó.
- Tài năng là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách
sáng tạo một hoạt động nào đó.
- Thiên tài là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị ở mức kiệt xuất,
hoàn chỉnh nhất của những vĩ nhân trong lịch sử nhân loại.
c. Phân loại năng lực
Năng lực có thể chia thành hai loại: năng lực chung và năng lực riêng biệt.
- Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động
khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ,
tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho

nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả.
- Năng lực riêng biệt (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện
độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chun mơn, nhằm đáp ứng u cầu
của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao chẳng hạn: năng lực

Footer Page 15 of 161.


Header Page 16 of 161.
8

toán học, năng lực thơ văn, năng lực hội hoạ, năng lực âm nhạc, năng lực thể
dục, thể thao…
d. Mối quan hệ giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
Cùng với năng lực thì tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thích hợp cũng rất cần
thiết cho việc thực hiện có kết quả một hoạt động. Có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
trong một lĩnh vực nào đó là điều kiện cần thiết để có năng lực trong lĩnh vực
này. Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo khơng đồng nhất với năng lực nhưng có quan hệ
mật thiết với nhau. Ngược lại, năng lực góp phần làm cho tiếp thu tri thức,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với lĩnh vực của năng lực đó được
nhanh chóng và dễ hơn. Như vậy, giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có
sự thống nhất biện chứng nhưng khơng đồng nhất. Một người có năng lực
trong một lĩnh vực nào đấy có nghĩa là đã có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất
định của năng lực này. Ngược lại, khi đã có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thuộc một
lĩnh vực nào đó thì khơng hẳn sẽ có được năng lực về lĩnh vực đó.
Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là
năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của
con người dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Cần tiếp cận
vấn đề phát triển năng lực theo cách tiếp cận nhân cách. Việc hình thành và
phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát

triển năng lực.
1.1.1.2. CTVH
a. CTVH là gì?
Bàn về vấn đề CTVH, có rất nhiều ý kiến tranh luận, có ý kiến cho
rằng: CTVH là một đối tượng “phi phương pháp luận” [16 – tr 306]. Như
thế, nghĩa là chúng ta không nghiên cứu được CTVH vì tính chất “thiên biến
vạn hố” và sự lệ thuộc của nó vào những thiên kiến chủ quan của người đọc.

Footer Page 16 of 161.


Header Page 17 of 161.
9

Trong Từ điển thuật ngữ văn học do Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn
Khắc Phi đồng chủ biên chỉ giải thích các thuật ngữ: Tiếp nhận văn học,
thưởng thức văn học, phê bình văn học [6] mà khơng có thuật ngữ CTVH (hay
cảm thụ văn chương).
Cũng có ý kiến đề nghị hiểu CTVH là quá trình tiếp nhận, hiểu, cảm
được văn chương, tính hình tượng của văn chương, đặc trưng ngôn ngữ ngệ
thuật, đặc trưng phản ánh nghệ thuật của văn chương [18 – tr 131].
Tác phẩm văn học được viết ra là để cho người đọc đọc, thưởng thức,
cảm nhận, suy ngẫm - nhờ đó mà người đọc có thêm nhận thức, nâng cao
năng lực tiếp nhận, có đời sống tâm hồn phong phú. Người ta gọi tất cả các
hoạt động nói trên là tiếp nhận để nhấn mạnh mối quan hệ giữa tiếp nhận của
người đọc với thông điệp nghệ thuật do tác giả gửi gắm vào tác phẩm. Nhưng
chúng ta cũng hiểu thêm rằng: Không phải mọi sự đọc đều là tiếp nhận văn
học. Đọc để tìm các dữ kiện ngơn ngữ, tâm lí, dân tộc học, dấu vết của thái độ
chính trị… đều chỉ là nghiên cứu chứ không phải là tiếp nhận văn học. Tiếp
nhận đòi hỏi người đọc phải sống với tác phẩm bằng toàn bộ tâm hồn để cảm

nhận cái thông điệp thẩm mĩ mà tác giả gửi đến cho người đọc qua tác phẩm
văn học.
Đọc văn học trước hết địi hỏi người đọc phải hiểu được ngơn từ, chữ
nghĩa, biện pháp nghệ thuật, cảm nhận được các chi tiết, tình tiết trong tác
phẩm, nhận ra được các nhân vật và tính cách trong sự tồn vẹn của hình
tượng nghệ thuật. Thứ hai là người đọc tiếp xúc được với ý đồ sáng tạo của
tác giả, thâm nhập vào thế giới nghệ thuật như là sự kết tinh sâu sắc của tư
tưởng và tình cảm tác giả. Thứ ba là liên hệ hình tượng với các văn cảnh đời
sống và kinh nghiệm cá nhân để thể nghiệm, đánh giá ý nghĩa lớn, nhỏ, sâu,
nông của tác phẩm. Cuối cùng, liên hệ tác phẩm với truyền thống văn học, bối
cảnh văn hố để đánh giá vị trí tác phẩm trong đời sống nghệ thuật. Điều này

Footer Page 17 of 161.


Header Page 18 of 161.
10

địi hỏi phải có trình độ cao. Tuỳ trình độ và điều kiện mà người đọc vươn tới
các mức độ tiếp nhận.
Các hoạt động tiếp nhận này chịu sự chi phối của những quy luật:
Trước hết là tính tích cực chủ động của người tiếp nhận. Tác phẩm văn
học tuy là miêu tả cuộc sống cụ thể, tồn vẹn, sinh động song vẫn cịn có
những điều bí ẩn mà tác giả gửi vào trong đó. Người đọc phải quan sát, tri
giác để làm nổi lên những nét mờ, làm rõ những chỗ bị bỏ lửng, nhận ra mối
liên hệ của những phần xa nhau, ý thức được sự chi phối, tác động của chỉnh
thể đối với các bộ phận. Tính chất khơng đầy đủ ấy địi hỏi người đọc phải
xác định rõ, cụ thể hoá bằng tri thức bổ sung về tác giả và ý đồ sáng tác, tự
đối chiếu với văn bản khác, kinh nghiệm sống… để tìm đến mạch tư duy, cảm
xúc, biểu hiện. ở đây khơng chỉ có tác phẩm tác động tới người đọc, mà cịn

có việc tác động, tìm tịi của người đọc đối với văn bản.
Thứ hai là kết quả tìm tịi của người đọc có thể dẫn đến những cách
hiểu khác nhau về một tác phẩm hay một đoạn trích, do mỗi thời đại, mỗi con
người tìm đến những khía cạnh khác nhau. Chẳng hạn khi đọc truyện Tấm
Cám thì đa số HS đều ca ngợi cơ Tấm với những phẩm chất tốt đẹp dịu dàng,
chịu thương chịu khó, giàu lịng nhân ái…, nhưng cũng có HS ( có thể do ảnh
hưởng suy nghĩ của người lớn) mà không đồng ý với các ý kiến trên. Mà cho
rằng cô Tấm là một cô gái ác độc với cách trả thù cơ Cám ở cuối truyện. Tấm
Cám quả là có nhiều khía cạnh nội dung phong phú để cho người ta tiếp nhận
khác nhau tuỳ theo cách nhấn mạnh, góc độ tiếp nhận. Đó chính là điều làm
nên tính đa nghĩa của tác phẩm. Ở đây, người đọc không chỉ có thể đọc ra cái
ý mà tác giả muốn gửi gắm, mà cịn có thể đọc ra cái nghĩa của tác phẩm như
nó bộc lộ ra cho mình.
Nhưng mặt khác, không phải mọi cách hiểu về tác phẩm đều đúng.
Những cách hiểu bóp méo, xuyên tạc, thường là kết quả của cách đọc cắt xén,

Footer Page 18 of 161.


Header Page 19 of 161.
11

gán ghép, qui chụp, thiếu cơ sở khách quan trong tác phẩm, đều không đúng.
Mặc dù sự hiểu sai, quy chụp, suy cho cùng cũng là một cách tiếp nhận,
nhưng đứng về mặt văn hoá xã hội mà xét, sự hiểu sai sẽ làm nhiễu loạn mối
quan hệ tự nhiên giữa tác phẩm và người đọc. Những cách hiểu đúng đều có
cơ sở trong lơgíc của hình tượng và ngơn ngữ nghệ thuật của tác phẩm.
Những cách hiểu đó giúp cho mối liên hệ giữa nghệ thuật và người đọc thêm
bền chặt và phát triển.
Thứ ba, việc tiếp nhận văn học phụ thuộc rất nhiều vào năng lực, thị

hiếu của người đọc. Tuỳ theo lứa tuổi già hay trẻ, trình độ học vấn cao hay
thấp, kinh nghiệm nhiều hay ít mà kết quả tiếp nhận sẽ khác nhau. Ngồi ra,
sự tiếp nhận cịn bị chi phối bởi xu hướng tiếp nhận của thời đại.
Cuối cùng, người đọc chỉ thực sự làm tăng vốn văn hoá của mình khi
đọc tác phẩm người khác và ý thức được là mình đang giao tiếp với ý thức
người khác, tơn trọng người ấy, tìm cách giải mã để hiểu ngơn ngữ, tiếng nói
của tác phẩm. Tác phẩm khơng chỉ nói với người đọc bằng ngơn ngữ tự nhiên,
mà cịn nói bằng hình tượng mang những ý nghĩa, ý vị mà tác giả gửi gắm.
Điều này đặc biệt có ý nghĩa khi đọc tác phẩm của các dân tộc khác,
thuộc các nền văn hoá khác, hoặc đọc tác phẩm của dân tộc mình nhưng thuộc
giai đoạn văn hố q khứ, hoặc đọc các tác phẩm mới, những tác phẩm đang
hứa hẹn với người đọc những cách tiếp cận mới mẻ đối với cuộc sống. Mỗi
một tác phẩm của người viết là một thế giới trong đó, mà mỗi yếu tố của nó
chỉ đặt trong hệ thống của thế giới ấy thì mới “giải mã” được. Hiểu được thế
giới ấy, ý thức người đọc sẽ giàu có hơn, sâu sắc hơn. Người đọc có thể
khơng tán thành với tác giả, nhưng trước hết cần hiểu đúng tác giả. Chỉ có
như thế ta mới có thể giao tiếp đối thoại được với nhiều tiếng nói nghệ thuật,
nhiều nền văn học dân tộc khác nhau. Hiểu rõ yêu cầu và các quy luật tiếp

Footer Page 19 of 161.


Header Page 20 of 161.
12

nhận, người đọc hiện đại sẽ tự giác làm chủ kho tàng văn học dân tộc và văn
học thế giới, góp phần thúc đẩy cho nó phát triển và giàu có thêm.
Các ý kiến bàn về CTVH, cũng như về các khái niệm: Tiếp nhận,
thưởng thức, phê bình văn học là hết sức đa dạng và vơ cùng phong phú đến
mức khó có thể khái qt thậm chí trong phạm vi một cuốn sách.

Tuy nhiên, có thể sơ lược mà nói rằng, dù hiểu theo cách nào thì CTVH
cũng bao gồm ít nhất là khả năng nhận thức và rung cảm trước nội dung,
nghệ thuật của tác phẩm văn chương; rõ ràng các hoạt động tâm lí đó mang
tính chủ quan và cảm tính.
b. Đặc điểm của hoạt động CTVH
CTVH trước hết là hoạt động nhận thức hình tượng văn học
Nhận thức hình tượng văn học bắt đầu từ việc đọc một cách trọn vẹn
tác phẩm văn học. Người đọc (hoặc người nghe) phải có khả năng thông qua
lớp vỏ ngôn từ mà hiểu được nội dung tác phẩm, hình dung được những con
người, những cuộc sống, tâm trạng, tính cách, số phận…trong tác phẩm; đồng
thời nắm bắt được các tình tiết, diễn biến của của tác phẩm tự sự, hay cảm xúc
chủ đạo của tác phẩm trữ tình…Từ đó rút ra được đại ý (đối với đoạn văn), tư
tưởng chủ đề (đối với tác phẩm hoàn chỉnh) và phát hiện được ý đồ nghệ thuật
của tác giả.
Thơng qua nhận thức nội dung, người đọc cịn phát hiện ra mối liên hệ giữa
tác phẩm với đời sống, rút ra được bài học ứng xử cho bản thân và cho xã hội.
CTVH cũng là hoạt động nhận thức đối với phương diện nghệ thuật của
tác phẩm. Người đọc nhận thức được vẻ đẹp của hình tượng ngơn từ, phát
hiện phương pháp sáng tác, tài năng và sự độc đáo trong phong cách của nhà
văn. Từ đó, trình độ thẩm mĩ cùng với tâm hồn và nhân cách người đọc được
mở rộng và nâng cao hơn.

Footer Page 20 of 161.


Header Page 21 of 161.
13

Đối với các tác phẩm thơ, nhận thức nội dung và nghệ thuật chính là
phát hiện được cảm xúc chủ đạo, sự độc đáo của cấu tứ; tìm và bình giá được

ý nghĩa sâu sắc của nội dung, phát hiện vẻ đẹp kì diệu của “nhãn tự”, “thần
cú”, khai thác và đồng cảm sâu sắc với những tâm sự của tác giả, phát hiện
chính xác phong cách riêng và tài năng độc đáo của nhà thơ.
Đối với tác phẩm văn xi như truyện, kí, kịch bản văn học thì nhận
thức tác phẩm chính là phân tích, bình giá được tồn bộ tác phẩm trong cuộc
sống sinh động của nó, cũng như nhận thấy tính chất đặc thù của các Yếu tố
cấu thành tác phẩm như: nhân vật, tính cách, cốt truyện, thời gian, khơng gian
nghệ thuật.
Nói chung, nhận thức tác phẩm văn học chính là nắm bắt được các nét
chính về nội dung và nghệ thuật tác phẩm, thu thập và xử lí các thơng tin liên
quan đến tác phẩm dựa trên những quan niệm nghệ thuật nhất định, nhằm
phát hiện ra những đặc điểm riêng biệt của tác phẩm về mặt nội dung và hình
thức nghệ thuật. Trong CTVH, nhận thức là phương diện đầu tiên và quan
trọng nhất.
CTVH còn là sự rung cảm trước vẻ đẹp tinh tế của hình tượng văn học
Sự rung cảm xét cho cùng chính là hoạt động “nhận thức một cách đặc
biệt”, là sự thể nghiệm của người đọc đối với nội dung tác phẩm, nhằm phát hiện
và thưởng thức những vẻ đẹp tinh tế, kín đáo, sâu sắc của hình tượng văn chương.
Khác với nhận thức lí tính đơn thuần, CTVH luôn là sự rung cảm trước
cái đẹp, trước những gì tinh tuý và tế nhị nhất của hình tượng văn học. CTVH
chống lại những gì khơ khan, cằn cỗi, giản đơn, nơng cạn, nó địi hỏi phải có
một sự tinh tế, sâu sắc, quảng bá và uyên thâm.
Hình tượng văn học khơng phải chỉ chứa đựng những tri thức, kinh
nghiệm thuộc một vài lĩnh vực khoa học hay đời thường mà là tổng thể những
tri thức, kinh nghiệm liên quan đến mọi lĩnh vực, được thăng hoa một cách kì

Footer Page 21 of 161.


Header Page 22 of 161.

14

diệu, có sức hấp dẫn và có thần lực ln lơi cuốn tâm hồn người đọc. Do đó,
CTVH cịn là sự rung động của tâm hồn và nhân cách người đọc trước tính
thẩm mĩ và tổng hồ của hình tượng trong tác phẩm.
CTVH thiên về chủ quan và cảm tính
Tính chủ quan trong CTVH là đặc tính cho phép người đọc có thể tuỳ ý
u thích tác phẩm này hay tác phẩm khác; tán thành hay phản đối tư tưởng
nghệ thuật của tác giả tuỳ thuộc vào sở thích riêng, vốn tri thức, vốn sống,
vốn kinh nghiệm riêng của mỗi người. Thậm chí họ cịn có thể nhận thức,
rung cảm theo một cách khác, khơng hồn tồn giống với ý đồ nhà văn. Nói
chung, CTVH tuỳ thuộc rất nhiều vào chủ quan của người đọc.
CTVH cũng là hoạt động thiên về cảm tính. Nếu các ngành khoa học
nói chung địi hỏi phải dùng tư duy lơgíc để khảo cứu, phân tích, thống kê
một cách đầy đủ và chính xác, thì CTVH địi hỏi phải có các yếu tố cảm nhận.
Người đọc, bằng vốn tri thức và kinh nghiệm, cùng với năng khiếu của mình,
có thể lĩnh hội được những khía cạnh khó nhận thấy nhất, ẩn giấu sau các chi
tiết bình thường.
Cả hai đặc điểm chủ quan và cảm tính đã làm cho cảm thụ phân biệt
với hoạt động nghiên cứu – phê bình văn chương. CTVH khơng địi hỏi truy
ngun nguồn gốc tác phẩm, thống kê, khảo cứu tỉ mỉ và chính xác như
nghiên cứu- phê bình. Trái lại, chỉ bằng những cảm nhận dựa theo kinh
nghiệm và sự nhạy cảm, nó có thể đưa ra từ đầu những phát hiện nhiều khi
sâu sắc, mới mẻ và độc đáo về hình tượng tác phẩm. Nghiên cứu – phê bình
văn chương tuy vẫn chấp nhận tính chủ quan và cảm tính, nhưng nói chung,
đó là một hoạt động của tư duy khoa học; còn CTVH cho phép chấp nhận tính
chủ quan, cảm tính ở mức độ cao hơn. Về việc này có thể nói, CTVH là hoạt
động gắn liền với trực giác. Đó là cảm nhận mang tính phát hiện.

Footer Page 22 of 161.

Header Page 23 of 161.
15

Tuy nhiên, CTVH vẫn có quan hệ mật thiết với nghiên cứu – phê bình
văn học. Nó cần có mặt ở khâu đầu tiên, khâu kiểm định cuối cùng và ở cả
các khâu trung tâm của tồn bộ q trình nghiên cứu tác phẩm. Nó có thể đi
trước, đi sau hoặc diễn ra đồng thời với quá trình nghiên cứu – phê bình. Ở
một trình độ cao, nhà phê bình có thể để lại những dấu ấn đậm nét, thậm chí
thể hiện rõ nét thiên kiến chủ quan của mình. Lúc ấy, cảm thụ và nghiên cứu
trở nên gắn bó mật thiết như một hoạt động duy nhất, nhằm Khám phá bản
chất của tác phẩm văn học.
CTVH là hoạt động mang tính chủ động, sáng tạo
Người đọc không phải chỉ biết tiếp nhận tác phẩm một chiều thụ động
mà trái lại, bao giờ họ cũng chủ động, sáng tạo trong nhận thức và rung cảm.
Tính chủ động và sáng tạo thể hiện ở chỗ: người đọc không bị lệ thuộc vào
dụng ý của tác giả mà có quyền nhận thức và rung cảm theo cách riêng, tuỳ
thuộc vào hoàn cảnh sống, vào vốn năng lực của họ. Người đọc có thể chủ
động tìm kiếm trong tác phẩm những gì đồng cảm, giúp ích được cho họ trong
cuộc sống và thậm chí cịn có thể phát hiện ra những ưu điểm, nhược điểm
của tác giả để khen hoặc chê.
Bản thân việc đọc – hiểu tác phẩm văn học là sự “đánh thức” cuộc sống
ở trong tác phẩm theo khái niệm riêng của mỗi người đọc, gắn những giá trị
tinh thần trong tác phẩm với cuộc sống bên ngồi và với khái niệm sống của
chính họ. “Một sự tiếp nhận văn học đích thực đồng nghĩa với việc làm sống
dậy khách thể tinh thần của tác phẩm, biến nó thành năng lực tư duy, cảm
nhận và xúc cảm của chính người tiếp nhận. Chừng nào người ta chưa nhìn
ra cái gì ẩn chứa bên trong cái vỏ “vật chất” của hình tượng văn học hoặc
chỉ biết khai thác ở hình tượng các bằng chứng về dân tộc học, lịch sử, kinh

tế học thì chừng ấy sự tiếp nhận chưa xảy ra hoặc xảy ra ở một trình độ thấp,
chưa thực sự tạo được môi trường sống trong tác phẩm” [21 – tr 161].

Footer Page 23 of 161.


Header Page 24 of 161.
16

Tính chủ động, sáng tạo của CTVH khiến cho người đọc trong tưởng
tượng của tác giả khơng đồng nhất, thậm chí đơi khi cịn trái ngược với người
đọc trong thực tế và có những phát hiện của họ đơi khi làm cho chính tác giả
phải ngạc nhiên.
c. Đặc trưng của hoạt động CTVH trong nhà trường
Trong nhà trường, khái niệm CTVH cần được giới hạn cách hiểu trong
ý nghĩa sư phạm. Đó lá cách cảm thụ mang tính phổ cập, phù hợp nhiều đối
tượng chứ khơng riêng gì với những cá nhân năng khiếu. Mặt khác, đây cũng
chỉ là sự cảm thụ bao hàm những đặc điểm cơ bản, dễ nhận thấy nhất và có
thể dùng vào việc dạy học được. Các đặc trưng cơ bản đó là:
- Tác phẩm được dạy học (tức là được cảm thụ) trong nhà trường là
những tác phẩm đã được chọn lọc, có giá trị nhân văn rõ rệt, tương đối ổn
định về sự đánh giá của xã hội, có hình thức nghệ thuật độc đáo nhưng khơng
q khó đối với HS.
- Nếp cảm, nếp nghĩ, phương pháp tư duy của tác giả cũng cần phải
mang tính truyền thống, dân tộc và đại chúng…, nếp cảm xúc và tư duy đó tất
nhiên phải có đổi mới nhưng khơng đến mức q xa lạ với người HS bình
thường, khơng mang màu sắc cá tính đến mức q khó trong hoạt động cảm
thụ hoặc gây nhiều tranh cãi.
- Tất cả những giá trị nội dung và hình thức của tác phẩm hoặc đoạn
trích đều có xu hướng “định lượng” hoặc “mơ phạm hố”, tức có thể dùng sự

phân tích lí tính là chủ yếu trong việc khám phá cái hay, cái đẹp, nhằm tạo
điều kiện thuận lợi tương đối cho HS trong q trình nhận thức và vận dụng.
- Do tính chất sư phạm nên việc cảm thụ trong nhà trường nói chung là
hoạt động “tái cảm thụ” và “tập cảm thụ”. Trong q trình dạy học, tất nhiên
khơng nên bắt buộc HS phải lệ thuộc vào kết quả cảm thụ của những người đi
trước, mà trái lại, rất cần phải khuyến khích HS cảm thụ tự do theo suy nghĩ

Footer Page 24 of 161.


Header Page 25 of 161.
17

và tưởng tượng của trẻ. Tuy vậy, nhà trường đồng thời lại vẫn có yêu cầu
khiến HS không cảm thụ sai lạc, tản mạn và tiêu cực. Chính vì vậy, tính chất
“tái cảm thụ” và “tập cảm thụ” trong nhà trường là không thể tránh khỏi. Đó
là sự tất yếu và cần thiết.
Tơi cho rằng, khơng nên vì coi trọng tính chủ động, sáng tạo của HS
mà đồng nhất hoạt động cảm thụ trong nhà trường với cảm thụ trong nghiên
cứu – phê bình văn học hay cảm thụ tự do ngoài xã hội. Các hoạt động cảm
thụ ấy có những đặc điểm rất khác nhau.
1.1.1.3. Năng lực CTVH
a. Năng lực CTVH là gì?
Năng lực CTVH được hiểu là khả năng nắm bắt một cách nhanh, nhạy,
chính xác các đặc điểm, đặc trưng, bản chất của tác phẩm về nội dung và nghệ
thuật; là khả năng hiểu, rung cảm một cách sâu sắc, tinh tế với những điều tâm
sự thầm kín nhất của tác giả gửi gắm qua hình tượng, là khả năng đánh giá chính
xác và sâu sắc tài năng cũng như sự độc đáo trong phong cách của tác giả.
b. Các mức độ của năng lực CTVH
Năng lực CTVH cũng có ba mức độ: năng lực bình thường, tài năng và

thiên tài.
- Năng lực cảm thụ bình thường trong CTVH là năng lực nắm bắt
những đặc điểm chính của nội dung, nghệ thuật tác phẩm.
- Tài năng trong CTVH là khả năng nắm bắt nhanh, nhạy, chính xác
những đặc điểm, bản chất, đặc trưng về nội dung, nghệ thuật, phát hiện được
những vẻ đẹp riêng biệt, phong phú của hình tượng, của phong cách tác giả.
- Thiên tài trong CTVH là sự thăng hoa của tài năng. Đây là hiện tượng
hiếm thấy và cũng thường gắn liền với các thiên tài trong các lĩnh vực khác.

Footer Page 25 of 161.