Đánh giá quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại khoa khoa học tự nhiên và xã hội (nay là trường đại học khoa học)– đại học thái nguyên

Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học
MỤC LỤC

1
1


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CNTT
Disc

Công nghệ thông tin
Chỉ số độ phân biệt

ĐHKH

Đại học Khoa học

ĐHQG HN

Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐHTN

Đại học Thái Nguyên

ĐLĐG

Đo lường đánh giá

ĐBCLĐT&NCPTGD

Đảm bảo chất lượng đào tạo

GV

và nghiên cứu phát triển giáo dục
Giảng viên

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

IRT

Lý thuyết hồi đáp

IRF

Hàm đáp ứng câu hỏi

KĐCL

Kiểm định chất lượng

KHKT

Khoa học kỹ thuật

KQHT

Kết quả học tập

KT, ĐG

Kiểm tra, đánh giá

MCQ

Câu hỏi nhiều lựa chọn

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NHCH

Ngân hàng câu hỏi

NXB

Nhà xuất bản

TL

Tự luận

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

SV

Sinh viên


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học
DANH MỤC CÁC BẢNG


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học
DANH MỤC CÁC HÌNH


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay chất lượng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung

của toàn xã hội, đặc biệt là chất lượng giáo dục đại học. Trong khi nguồn
lực tại các cơ sở đào tạo còn hạn chế, chưa đủ đáp ứng kịp thời việc tăng
nhanh quy mô và các loại hình đào tạo thì vấn đề chất lượng đào tạo trong
giáo dục đại học hiện đang là điểm nóng rất cần được quan tâm.
Một trong những nội dung quan trọng nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục đại học chính là việc đổi mới phương pháp giảng dạy, trong đó có
việc đổi mới về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người
học. Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu của quá
trình dạy và học. Thông qua kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng,
kỹ xảo của người học sẽ phát hiện những sai sót, những lỗ hổng về kiến
thức… từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt
động học.
Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học,
lý luận giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá như là một nhóm phương pháp
dạy học. Từ xưa tới nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học nói
chung thường sử dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết (tự luận) và thi vấn
đáp. Thực tế, hai hình thức này chưa kiểm tra, đánh giá đầy đủ kiến thức đã
học của người học một cách nhanh gọn, toàn diện và khách quan. Thi viết (tự
luận) và thi vấn đáp, phạm vi đề ra còn hạn chế về kiến thức, nhất là đối với
kỳ thi học kỳ hoặc thi tốt nghiệp thì nội dung đề ra không thâu tóm, không
bao quát hết chương trình môn học và không đánh giá được chính xác
năng lực của người học. Mặt khác, hai hình thức thi này còn hạn chế về tính
khách quan, giáo viên thường huy động kiến thức của một bài hoặc một
chương để ra đề thi, dễ dẫn đến học sinh học tủ, học lệch, quay cóp…
5


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả
học tập của người học, để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá người ta bổ
sung các hình thức đánh giá khác như sử dụng hình thức thi trắc nghiệm
khách quan; chú ý tới việc đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của người
học; quan tâm tới việc tích cực hoá hoạt động học tập của người học… Trên
cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến
hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi TNKQ và
tự luận) chuẩn hoá cho từng môn học. Sử dụng ngân hàng này, người học
có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh
giá học sinh. Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ
chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa
học đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học.
Công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường đại học hiện nay
đang được đặc biệt quan tâm, các giảng viên được tập huấn về đổi mới
phương pháp giảng dạy, các phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên
hiệu quả chưa cao. Sử dụng ngân hàng câu hỏi và thi trắc nghiệm khách
quan hiện đang được các trường khuyến khích, tuy nhiên đa số các câu hỏi
trắc nghiệm khách quan do giảng viên tự biên soạn chưa theo đúng quy
trình, đặc biệt các câu hỏi sau khi sử dụng không được phân tích, đánh
giá nên các đề thi/ kiểm tra hiện nay là chưa chuẩn và chất lượng không
cao.
Trước tình hình như vậy, tôi chọn đề tài luận văn: “Đánh giá quy
trình thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại Khoa Khoa học Tự
nhiên và Xã hội (nay là trường Đại học Khoa học) – Đại học Thái
Nguyên”. Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp
phần vào quá trình nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc biên soạn
và thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại đơn vị, đồng thời giúp đưa ra
6

Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng của giảng viên trong việc thiết kế
câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đánh giá quy trình và hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng các đề
thi trắc nghiệm khách quan hiện nay của Nhà trường;
Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế các đề thi trắc nghiệm khách quan.
Đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng thiết kế đề thi
TNKQ của giảng viên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện mục đích trên, đề tài có các nhiệm vụ sau:
Khảo sát thực trạng về quy trình, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệm
khách quan của các giảng viên trong Trường.
Phân tích các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của các đề thi đã được sử
dụng (căn cứ vào kết quả trả lời trắc nghiệm của sinh viên).
Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan.
4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệm
khách quan của các giảng viên trong Trường;
Nghiên cứu, đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của một số
đề thi TNKQ đã được sử dụng trong Trường, từ đó đề xuất quy trình chuẩn
thiết kế đề thi TNKQ.
5. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài.
Câu hỏi nghiên cứu
Hiện nay các giảng viên trong Trường thiết kế đề thi TNKQ trên cơ
sở nào?

Theo quy trình nào?
Các giảng viên có nắm được quy trình thiết kế một đề thi TNKQ hay
không?
7


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

Đề thi của các giảng viên có đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá
thành quả học tập hay không?
Giả thuyết nghiên cứu
Việc thiết kế đề thi TNKQ trong Nhà trường hiện nay hoàn toàn theo
tính chủ quan của các giảng viên.
Chất lượng của các câu hỏi, đề thi TNKQ do các giảng viên biên soạn
không cao, không đánh giá chính xác năng lực của sinh viên.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1 Khách thể nghiên cứu

Các giảng viên đang giảng dạy tại Trường và đang áp dụng hình
thức thi TNKQ cho các kỳ thi của Nhà trường
Các bài thi TNKQ (kết quả thi TNKQ do sinh viên làm)
6.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức, quy trình thiết kế đề thi TNKQ của các
giảng viên trong Trường hiện nay.
7. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về đo lường đánh giá trong giáo dục.

Nghiên cứu thực nghiệm
Quan sát: quan sát quá trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá của
giảng viên, quá trình thử nghiệm xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ.
Điều tra: bằng phiếu hỏi và phỏng vấn để tìm hiểu quy trình thiết kế
đề thi TNKQ của các giảng viên trong Trường.
Phân tích và tổng kết kinh nghiệm
Phương pháp Toán học
Sử dụng phần mềm SPSS phân tích số liệu thống kê.
Sử dụng phần mềm chuyên dụng Quest, ConQuest.
8. Cấu trúc của luận văn
8


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lý luận và tổng quan về quy trình thiết kế đề thi.
Chương 2. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại
trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.
Chương 3. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết
kế đề thi TNKQ tại trường Đại học Khoa học.
Kết luận và kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục

9


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới

Ở Châu Âu và Mỹ khoa học đo lường trong giáo dục phát triển rất
mạnh vào thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai (mặc dù khoa
học đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây một thế kỉ).
Để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh, lĩnh vực đo lường trong
giáo dục có các dấu mốc quan trọng, một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra
đời như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc
nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra
đời vào 1923. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm
1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME)
vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947,
một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay
khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục. Quá
trình phát triển của khoa học đo lường trong giáo dục không phải không có
những phản hồi mà quá trình phát triển này phải chịu những phê bình chỉ
trích một cách thường xuyên, nhưng sự phê bình chỉ trích này không đánh đổ
được khoa học đo lường trong giáo dục, mà làm cho khoa học đo lường trong
giáo dục có cơ sở điều chỉnh những cái còn thiếu sót và khuyết điểm, những
cái chưa làm được để cho khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục phát
triển mạnh mẽ hơn [18].
Ngành công nghiệp trắc nghiệm ở Mỹ hiện nay ước tính mỗi năm số
lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạn
lên đến con số 5 tỉ. Ngành công nghiệp trắc nghiệm phát triển nhanh kéo theo
một loạt ngành liên quan phát triển theo như: ngành công nghệ thông tin, lí
thuyết đo lường trong tâm lí phát triển giáo dục. Từ đó việc nâng cao độ

10


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

chính xác trắc nghiệm ra đời, đó là công nghệ trắc nghiệm nhờ máy tính
(Computer Adaptive Test – CAT).
Một số nước trên thế giới dùng ngân hàng câu hỏi TNKQ để thi
tuyển sinh đại học.
Ở Mỹ các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào kết
quả của các kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển. Có
dịch vụ thi phục vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do
công ty ETS tổ chức, và ACT do Chương trình ACT (American College
Testing Program) triển khai. SAT cho thi 2 môn: Anh ngữ và Toán, còn
ACT cho thi 4 môn: ngoài Anh ngữ và Toán còn thi thêm đọc hiểu và suy
luận khoa học.
Còn Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học” được thành
lập năm 1977 tổ chức kỳ thi tuyển chung cho hầu hết các trường đại học công
và tư của Nhật Bản hàng năm. Đề thi được soạn cho 31 môn cụ thể, mỗi thí
sinh có thể lựa chọn thi 5 môn của 5 nhóm nào đó tuỳ theo quy định của
trường đại học mà thí sinh dự định dự tuyển. Để tổ chức mỗi năm một kỳ thi,
Trung tâm này chi tiêu hàng năm cỡ 100 triệu USD.
Với Thái Lan, kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết được tổ chức cho hầu hết
các trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay. Với kết quả kỳ thi, thí sinh
có thể xin dự tuyển vào 5 ngành khác nhau của các trường đại học. Từ năm
1998, Thái Lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết bằng cách xét thêm điểm trung
bình học ở trường phổ thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần.
Ở Trung Quốc, từ năm 1989, việc tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ

thông trung học được giao cho các địa phương, còn kỳ thi tuyển đại học
được tổ chức thống nhất trên cả lục địa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng
năm và đề thi chủ yếu bằng ngân hàng câu hỏi TNKQ [18].
1.1.2 Vệt Nam

11


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trước đây
trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển. Trước năm 1975, ở Miền
Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này từ các nước
phương Tây, trong đó có giáo sư Dương Thiệu Tống. Ông đã đưa test vào
ngành giáo dục để thực hiện nhưng không thành công. Sau đó ông chỉ áp
dụng ngân hàng câu hỏi vào việc thi kiểm tra đánh giá và đặc biệt áp dụng
vào việc thi tuyển sinh đại học. Trường Đại học áp dụng mô hình thi trắc
nghiệm đầu tiên ở nước ta là trường Đại học Đà Lạt. Vào năm 1974, kỳ thi tú
tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ. Vào
những năm sau 1975, ở miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học
đo lường trong tâm lý. Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên
gia nước ngoài phổ biến về khoa học này, đồng thời cử cán bộ ra nước ngoài
học tập. Từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp
dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh
giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng
(OMR) để chấm thi. Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức tại trường
Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ. Kỳ thi
này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL được sử dụng để thí

sinh tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm
bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay
cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm đề TNKQ. [18]
Năm 1997, tác giả Nguyễn Phụng Hoàng đã cho ra đời cuốn sách:
“Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập”.
Cuốn sách viết đại cương về các vấn đề đo lường, đánh giá, các phương
pháp đo, cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan,… tài liệu này rất bổ ích
đối với các giáo viên và những người quan tâm đến việc đánh giá kết quả học
tập của sinh viên [2].

12


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

Ngày 02/03/1995, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và
Nghiên cứu phát triển giáo dục của Đại học Quốc gia Hà Nội được thành lập.
Đây là đơn vị đầu tiên ở Việt Nam nghiên cứu chuyên sâu về đảm bảo chất
lượng giáo dục, đo lường và đánh giá. Trung tâm đã và đang thực hiện nhiều
đề tài nghiên cứu khoa học, các dự án trong nước và quốc tế về các lĩnh vực:
khảo thí, đo lường và đánh giá, phương pháp giảng dạy và học tập tích cực,
xử lý phân tích số liệu… Trung tâm hiện là đơn vị đầu tiên trong cả nước tổ
chức đào tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục (Measurement
and Evaluation in Education), theo quyết định số 307/SĐH của Giám đốc Đại
học Quốc gia Hà Nội. Nội dung chính của Khóa đào tạo Thạc sĩ là cung cấp
kiến thức và sự hiểu biết chuyên sâu về khoa học đo lường, đánh giá như: các
mô hình lý thuyết đo lường đánh giá trong giáo dục, các phương pháp và
công cụ đo lường đánh giá phù hợp cho từng lĩnh vực chuyên môn, kiến

thức về xử lý, phân tích các thông tin/ số liệu trong từng lĩnh vực thông qua
việc sử dụng các phần mềm chuyên dụng…
Năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theo
hình thức “3 chung” và ngày 18/7/2003, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng
giáo dục được thành lập theo Nghị định số 85/2003/NĐ-CP. Quyết định thành
lập Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục đánh dấu một thời kỳ mới
của sự phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo
dục ở Việt Nam.
Năm 2003, Khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà Nội đã xuất bản cuốn
“Giáo dục học Đại học”. Đây là cuốn tài liệu dùng để bồi dưỡng các lớp Giáo
dục học đại học và Nghiệp vụ sư phạm đại học. Trong phần 1 của cuốn sách,
tác giả Lâm Quang Thiệp đã có bài viết về Đo lường và đánh giá thành quả
học tập. Tác giả đã đề cập đến rất nhiều nội dung như: đánh giá và đánh giá
giáo dục; các phương pháp trắc nghiệm; chất lượng của các câu trắc nghiệm
và của đề thi trắc nghiệm; đánh giá thành quả học tập ở trường đại học; và
13


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

việc áp dụng khoa học đo lường trong giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam.
Đây là một nội dung rất hữu ích cho các sinh viên, học viên cao học và các
nghiên cứu sinh ngành đo lường đánh giá trong giáo dục tham khảo [18].
Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn “Đánh giá và đo
lường trong khoa học xã hội” do NXB Chính trị Quốc gia xuất bản. Nội dung
cuốn sách trình bày các phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết
kế công cụ đo lường, các phương pháp phân tích item, cách chọn mẫu, đánh
giá độ tin cậy, độ hiệu lực… Cuốn sách đã và đang là tài liệu bổ ích về các kỹ

năng thực hành nghiên cứu cho những ai quan tâm [3].
Trong cuốn Giáo dục đại học, tác giả Lê Đức Ngọc đã tổng hợp các bài
tham luận tuyển chọn từ các hội thảo trong nước và quốc tế, trình bày các
quan điểm và giải pháp về giáo dục đại học cho giai đoạn 1995-2010. Trong
cuốn sách này có đề cấp một số vấn đề như: Cải tiến thi tuyển sinh đại học –
một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng đào tạo; Một số giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Tháng 5/2005, tác giả Lê Đức Ngọc
đã viết tiếp cuốn sách “Đo lường và đánh giá thành quả học tập”, trong đó
tác giả có nhấn mạnh các phương pháp đo lường, các loại câu hỏi trắc
nghiệm, cấu trúc đề thi…
Năm 2005, Trung tâm ĐBCLĐT&NCPTGD thuộc ĐHQGHN đã xuất
bản cuốn “Giáo dục đại học - chất lượng và đánh giá”. Cuốn sách gồm có 3
phần: Phần 1: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của
giảng viên; Phần 2: Đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của
sinh viên và học viên cao học; Phần 3: Đánh giá chương trình đào tạo và
chương trình giảng dạy. Đây là cuốn sách với rất nhiều nội dung phong phú
bao chứa các vấn đề được xã hội rất quan tâm về chất lượng giáo dục đại
học. Cuốn sách này sẽ là một tài liệu tham khảo rất hữu ích cho các nhà quản
lý giáo dục, các giảng viên, sinh viên, học viên cao học và tất cả những ai
quan tâm đến việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học Việt Nam. [23].
14


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

Cũng trong thời gian này có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:
PGS.TS Nguyễn Phương Nga, PGS.TS Lê Đức Ngọc, TS Phạm Xuân Thanh và
một số tác giả khác đã nghiên cứu về đề tài đo lường và đánh giá trong giáo dục.

Với việc ngày càng chú trọng vào công tác đánh giá chất lượng giáo
dục, Bộ GD & ĐT đã có nhiều biện pháp nhằm đổi mới quá trình đánh giá kết
quả học tập cho học sinh, sinh viên nhằm đảm bảo tính khách quan, công
bằng và đánh giá chính xác năng lực người học.
1.2Các khái niệm cơ bản về đo lường và đánh giá trong giáo dục
Đo lường (Measurement)
Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo)
về các đại lượng đặc trưng của quá trình giáo dục (nhận thức, tư duy, kỹ năng
và phẩm chất nhân văn). Nói một cách cụ thể hơn, đo lường là hoạt động
thông qua việc thi kiểm tra để xác định mức độ người học nắm được kiến
thức một môn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó. Kết quả đo
lường thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng. Trong đánh giá, đo
lường là so sánh một sự vật hiện tượng với một chuẩn mực nào đó. Khi sử
dụng khái niệm này chúng ta muốn khẳng định tính định lượng, tính chính
xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá. [11]
Đánh giá (Evaluation)
Có rất nhiều khái niệm về đánh giá trong giáo dục, tùy thuộc vào các
cấp độ đánh giá, vào đối tượng, vào mục đích đánh giá mà mỗi định nghĩa
đều nhấn mạnh về lĩnh vực cần đánh giá.
Theo Jean Marie De Ketele, “đánh giá” có nghĩa là:
+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp
các tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá
trình thu thập thông tin.
+ Nhằm ra một quyết định.
15


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

Theo Ralph tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định
mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục.”
Theo E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập lí giải một cách hệ
thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét
về giá trị theo quan điểm hoạt động.”
Theo Robert F.mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh
và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.”
Từ các định nghĩa trên chúng ta thấy khái niệm đánh giá trong giáo dục
phần lớn được xem xét dựa trên sự phù hợp giữa mục tiêu đề ra với việc thực
hiện mục tiêu đó.
Vấn đề đo lường và đánh giá trong giáo dục thường được người ta
quan tâm đến việc thông qua quá trình đánh giá để xem xét các mục tiêu giáo
dục đề ra đạt được như thế nào. Bởi vậy: “Đánh giá là một khái niệm để chỉ
việc thu thập thông tin một cách hệ thống, xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở
để đưa ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”. Đánh giá là
quá trình thu thập và xử lý kịp thời có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục
tiêu giảng dạy, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp
và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa những
thiếu sót.
Lượng giá (Assessment)
Lượng giá là việc đưa ra thông tin có tính ước lượng về một vấn đề nào
đó. Trong giáo dục, lượng giá là ước lượng năng lực hoặc phẩm chất của sản
phẩm đào tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu
chuẩn nào đó, căn cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo).
Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn
đoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình
(formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá

16


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết.
Trong giảng dạy ở nhà trường, các đo lường trong tiến trình thường gắn chặt
với người dạy, tuy nhiên các đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêu
dạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi người dạy. [11]
Kiểm tra (testing)
Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của
đánh giá. Trong kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và không
thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyết
định đề ra. Như vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách
khác kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá là một thành phần của
quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu
không thể thiếu được trong quá trình này. Kiểm tra có 3 chức năng bộ
phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là:
đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lí luận dạy học: Kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy
học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình
học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy
và trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh
giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm.
Thi (Examination)
Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để
công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn.

Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng
hơn, được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra, tính
chất “tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính
chất “quá trình” (formative) thì trong thi, tính chất tổng kết luôn luôn là tính
chất nổi trội so với tính chất quá trình.
17


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

Kết quả học tập (Study achievement):
Trong khoa học và trong thực tế thì KQHT được hiểu theo hai nghĩa sau đây:
+ Thứ nhất: KQHT là mức độ người học đạt được so với các mục tiêu
đã xác định (dựa vào các tiêu chí).
+ Thứ hai: KQHT là mức độ mà người học đạt được so sánh với
những người cùng học khác (theo chuẩn).
Dù hiểu theo cách nào thì KQHT đều thể hiện ở mức độ đạt được mục
tiêu của việc dạy học. Mục tiêu của việc dạy học gồm có mục tiêu về:
kiến thức, kỹ năng và thái độ. Ở bậc đại học, việc đánh giá KQHT bao
gồm 2 loại đánh giá khác nhau tùy theo mục tiêu đánh giá:
+ Đánh giá quá trình (Formative assessment): Loại đánh giá này được
tiến hành nhiều lần trong quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin
ngược để giảng viên và học viên kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo. Kiểu
đánh giá này được tiến hành sau khi kết thúc một nội dung học tập, sau một
bài học hay sau một đơn vị học trình hoặc thậm chí là một chương để thu thập
sự phản hồi nhanh của sinh viên để giảng viên có thể kịp thời bổ sung những
phần kiến thức còn thiếu hụt của họ, đồng thời bổ sung thêm phần tài liệu còn
thiếu và điều chỉnh nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy cho

phù hợp với người học ở các giai đoạn khác nhau. Loại đánh giá này cũng
giúp sinh viên điều chỉnh hoạt động học tập của mình và nó cũng cung cấp
các số liệu chứng minh sự tiến bộ của sinh viên. Bởi vậy loại đánh giá này
nên được sử dụng thường xuyên.
+ Đánh giá tổng kết (Summative assessment): Được tiến hành khi kết
thúc quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin về chất lượng đào tạo. Loại
đánh giá này nhằm xếp loại sinh viên được học tiếp hay không hoặc nó còn để
cấp các văn bằng hay chứng chỉ. Đánh giá tổng kết cho số liệu để thừa nhận
hay bác bỏ sự hoàn thành hoặc chưa hoàn thành một chương trình học, nó chỉ
tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định như kết thúc môn
18


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

học, kết thúc khóa học. Do vậy, loại đánh giá này không được tiến hành thường
xuyên. Với một học phần cụ thể thì đánh giá tổng kết chỉ ra mức độ mà sinh
viên đạt được như thế nào trong các mục tiêu cụ thể trong môn học đó.
1.3Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá
1.3.1 Kểm tra đánh giá kết quả học tập:

Là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục
tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định
lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến
thức; mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng
văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của
học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm

tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những
chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
Quy trình kiểm tra đánh giá gồm những công đoạn sau:
Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho người
Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa
trê những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về
các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh
giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công của
phương pháp giảng dạy của giáo viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược
điểm.
Điều quan trọng trong kiểm tra đánh giá là quán triệt nguyên tắc
vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình. Kiểm tra đánh giá kết quả học
tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận những thông tin phản hồi
chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
19


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

1.3.2 Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá KQHT:

Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố quan trọng của giáo dục, nó có mối
quan hệ khăng khít với sự phát triển của xã hội. Mục đích của việc KTĐG là
nhằm xác định mức độ tiếp thu của sinh viên và mức độ truyền thụ kiến thức
của giáo viên so với mục tiêu đề ra. Tuy KT, ĐG là hai công việc khác nhau
nhưng có mối quan hệ mật thiết và hữu cơ với nhau. Kiểm tra nghiêm túc

thì sẽ dẫn đến việc đánh giá chính xác. Đánh giá chính xác sẽ là nguồn động
lực thúc đẩy quá trình học tập của sinh viên. Do vậy, quá trình KT, ĐG không
chỉ quan trọng và có ý nghĩa quyết định đối với sinh viên và giáo viên mà còn
có ý nghĩa rất lớn đối với những người làm công tác quản lý.
+ Đối với giáo viên:
Thông qua KT, ĐG, giáo viên thu được những thông tin về hoạt động
nhận thức của sinh viên trong quá trình học, dự đoán xem sinh viên có đủ điều
kiện để tiếp thu kiến thức mới hay không, từ đó định hướng cụ thể cho việc bồi
dưỡng, điều chỉnh, bổ sung kiến thức cho phù hợp với từng đối tượng.
Thông qua đó giáo viên tự điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức sư phạm cho phù hợp với từng nội dung bài giảng và từng đối tượng cụ thể.
+ Đối với sinh viên:
Việc KT, ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời thông tin
về kết quả học tập của sinh viên. Từ đó, sinh viên tự điều chỉnh, tự hoàn
thiện quá trình học tập của mình cho phù hợp.
Việc KT, ĐG chỉ ra cho mỗi sinh viên thấy mình tiếp thu được và chưa
được những gì và cần phải bổ sung kiến thức, kỹ năng ra sao. Thông qua
các hình thức thi, kiểm tra, sinh viên có điều kiện tiến hành hoạt động trí
tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến
thức. Từ đó phát huy được năng lực tư duy sáng tạo, vận dụng linh hoạt các
kiến thức đã học vào tình huống thực tế.

20


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

KT, ĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho sinh viên nâng

cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý trí vươn lên đạt những kết quả cao
hơn, tự tin vào khả năng của chính mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục
tính chủ quan, tự mãn.
+ Đối với cán bộ quản lý:
KT, ĐG cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng việc dạy và học
trong nhà trường, qua đó có những biện pháp chỉ đạo kịp thời, nhằm đảm bảo
thực hiện tốt mục tiêu đã đề ra của quá trình dạy và học trong một nhà trường
nói riêng, mục tiêu đào tạo của cả nước nói chung.
Như vậy, trong quá trình dạy và học thì việc KT, ĐG là một khâu hết sức
quan trọng, không thể thiếu khi thực hiện các mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục.
1.3.3 Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá

Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường, là phép lượng giá cụ thể
mức độ khả năng thể hiện hành vi của một người nào đó, trong một lĩnh
vực nào đó. Theo tác giả Lâm Quang Thiệp [18], có thể phân chia các
phương pháp trắc nghiệm theo các hình thức sau:
Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp trắc
nghiệm ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết.
Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô
thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng
hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.
Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi
được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường
được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan
trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại.
Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất. Trắc nghiệm viết lại
được chia thành hai nhóm chính:

21

Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

+ Nhóm các câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời
theo dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến, đưa ra câu trả lời trong
một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.
+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi
thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin
cần thiết để thí sinh có thể lựa chọn câu trả lời cho từng câu một cách ngắn
gọn.

Các phương pháp trắc nghiệm

Quan sátViết

Vấn đáp

Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm khách quan

Hình 1. Tóm lược các phương pháp trắc nghiệm
Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia thành trắc nghiệm
tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học.
Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm
soạn thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với
các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt,
phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn

với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển
khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm.

22


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn)
là trắc nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có
thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong
các kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng.
Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại
trắc nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ.
Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí
sinh làm nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh
giá kỹ năng làm bài của thí sinh.
Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho
phần lớn thí sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm.
Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc
nghiệm theo chuẩn (norm-referrenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí
(criterion- referrenced test).
Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định
mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùng
làm một bài trắc nghiệm.
Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định
mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định cho trước.
Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nghiên cứu và thử nghiệm

phương pháp thi/ kiểm tra hiện đại là phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Gọi là “khách quan” vì hệ thống cho điểm loại trắc nghiệm này thực sự khách
quan, không có tính chủ quan như trắc nghiệm tự luận, kết quả chấm điểm
các câu TNKQ sẽ như nhau đối với mọi người chấm nhờ ở đáp án cho
điểm đã được soạn trước, nhất là khi chấm bằng máy. Tuy nhiên cũng
không thể nói phương pháp này là tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo
các câu hỏi và định điểm cho câu hỏi hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ
nhận thức của người soạn. Một bài thi TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi,
23


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

mỗi câu hỏi nêu một vấn đề chứa đựng những thông tin cần thiết, sinh
viên chọn một câu trả lời trong các phương án cho sẵn. Phương pháp
TNKQ có một số ưu điểm và hạn chế sau:
Ưu điểm:
Đề thi có nhiều câu hỏi bao phủ được nội dung chương trình, do đó sinh viên
không thể xem nhẹ chương nào, phần nào để tự bỏ bớt trong quá trình học tập.
Do có nhiều câu hỏi nên đề thi cuối học phần thường có phạm vi
rộng để kiểm tra kiến thức của sinh viên nên buộc SV phải học kỹ, nắm được
kiến thức mới có thể làm bài tốt.
Thi trắc nghiệm đòi hỏi sinh viên phải tự giác, chủ động, tích cực học
tập, tránh học tủ để đối phó với thi cử.
Giáo viên bớt căng thẳng khi phải coi thi, hỏi thi, chấm thi vào cuối
kỳ và đảm bảo thời gian quy định.
Số lượng câu hỏi nhiều, được dự trữ trong “ngân hàng câu hỏi” nên
có thể tiến hành theo từng học phần ở nhiều nơi.

Khi làm bài thi TNKQ, số câu hỏi nhiều đòi hỏi sinh viên phải tranh
thủ thời gian đọc và suy nghĩ, do đó rèn luyện kỹ năng làm bài và có tác
phong nhanh nhẹn.
Điểm thi của bài TNKQ phần lớn do khả năng sinh viên quyết định,
hạn chế các tác động tiêu cực từ bên ngoài.
Rất có ưu thế khi chấm bài với số lượng lớn, chấm nhanh, chính xác,
khách quan hoặc khi cần so sánh trình độ các lớp sinh viên khác nhau.
Hạn chế:
Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ rất công phu, phải theo quy trình và
tốn nhiều thời gian.
Do đề thi có sẵn các phương án trả lời nên khó đánh giá được quá
trình suy nghĩ của sinh viên, có thể khuyến khích sinh viên đoán mò.

24


Tẩn Thảo Trang

K64A Trết học

Nếu số lượng đề thi không đủ lớn thì sẽ không thể bảo mật được và
sinh viên sẽ dựa vào các đề thi cũ để chuẩn bị các phương án trả lời.
Kết quả của bài thi không đánh giá được tính năng động và khả năng
sáng tạo của sinh viên.
Những hạn chế trên của đề thi TNKQ có thể khắc phục được nếu
chúng ta soạn thảo hệ thống ngân hàng câu hỏi TNKQ theo đúng quy trình kỹ
thuật và đủ lớn để dự trữ và phải thường xuyên thay đổi, bổ sung làm cho
đề thi luôn phong phú, đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá KQHT của sinh
viên.
1.4Quy trình xây dựng đề thi và ngân hàng câu hỏi TNKQ

1.4.1 Quy trình xây dựng đề thi TNKQ

Khi xây dựng một đề thi/ kiểm tra theo phương pháp sử dụng câu hỏi
TNKQ
để đo lường thành quả học tập của học sinh cần phải đảm bảo các yêu
cầu sau:
Có các khái niệm rõ ràng về các kết quả học tập dự định đánh giá
(mong muốn học sinh đạt được mức kiến thức kỹ năng nào, phân bậc các
kiến thức và kỹ năng đó, các tiêu chí đánh giá).
Đề thi/ kiểm tra đáp ứng được mục tiêu của kỳ thi/ kiểm tra.
Sử dụng các dạng thức thi/ kiểm tra khác nhau để loại trừ được nhược
điểm của từng dạng thức.
Dạng thức thi/ kiểm tra phải phù hợp với các kết quả học tập dự định
đo lường, với các thông tin dự định phản hồi với học sinh.
Có số lượng câu hỏi/ bài tập thích hợp để đánh giá đầy đủ và chính
xác nhận thức của học sinh.
Quy trình thi/ kiểm tra phải công bằng với học sinh.
Có các tiêu chí cụ thể để phân tích, lý giải các kết quả đạt được của học
sinh.
25