DẠY học tập đọc THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG NĂNG lực cảm THỤ văn học CHO học SINH lớp 5

bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học s phạm hà nội

----------

đinh thị nguyệt linh

dạy học tập đọc theo hớng
tăng cờng năng lực cảm thụ văn học
cho học sinh lớp 5
G

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
MÃ số: 60.14.01.01

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học : gs. ts. Lê Phơng Nga

Hà Nội - 2015
1


2


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới GS.TS Lê Phương Nga –
người đã dành cho em sự quan tâm, trực tiếp tận tình hướng dẫn, động viên,
khích lệ trong suốt q trình nghiên cứu, giúp em hoàn thành luận văn này.
Em xin trân trọng cảm ơn tới các thầy, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu

học; các thầy cô giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp
giảng dạy, trang bị cho em tri thức để em vững vàng, tự tin trong q trình
nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn cơ quan, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
quan tâm, tạo điều kiện, động viên tơi hồn thành luận văn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Đinh Thị Nguyệt Linh

3


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả khảo sát và nghiên cứu chưa từng được ai công bố trong bất kì
cơng trình nghiên cứu khoa học nào.
Tác giả luận văn

Đinh Thị Nguyệt Linh

4


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CTVH

Cảm thụ văn học

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

HSTH

Học sinh Tiểu học

5

NXB

Nhà xuất bản

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

TV

Tiếng Việt

8

SGK

Sách giáo khoa

5


MỤC LỤC
Trang
Hoạt động của giáo viên............................................................................107

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Thời đại chúng ta đang sống là thời đại diễn ra cuộc chạy đua
quyết liệt về khoa học công nghệ giữa các quốc gia. Trong bối cảnh đó,
quốc gia nào khơng phát triển được năng lực khoa học - cơng nghệ của mình
thì quốc gia ấy khó tránh được sự tụt hậu, chậm phát triển. Do vậy, một nền
giáo dục tiên tiến tạo ra được nguồn nhân lực chất lượng cao có khả năng
đóng góp cho sự phát triển quốc gia, thúc đẩy sự phát triển kinh tế bền vững
là cái đích mà tất cả các quốc gia đều nhắm tới. Mục tiêu của nền giáo dục
đó là mang đến cho HS niềm say mê học tập, kích thích sự tị mị và năng
lực sáng tạo của học sinh để các em có khả năng kiến tạo kiến thức từ những
gì nhà trường mang đến cho họ, để họ thực sự thấy rằng mỗi ngày đến
trường là một ngày có ích. Như vậy, một nền giáo dục tiên tiến không đặt
trọng tâm vào việc giúp người học tiếp thu kiến thức một cách thụ động.
Ngược lại, mục tiêu của nền giáo dục đó là giúp người học nhận ra được
những năng lực của mình để đi tìm tiếp những lời giải cho những vấn đề
chưa hẳn hoàn toàn đã biết theo con đường phù hợp nhất với năng lực trí tuệ
của cá nhân.
1.2. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa
XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013) về: “ Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo” đặt ra nhiệm vụ: " Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kĩ năng, phát triển năng lực". Để thực hiện chuyển đổi căn bản nền giáo dục
từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực
người học địi hỏi phải xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa, đổi

1

mới mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức dạy học, thi, kiểm tra,
đánh giá chất lượng giáo dục.
1.3. Trong Đề án : “ Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong
chương trình giáo dục phổ thơng mới” cũng xác định rõ mục tiêu chương
trình giáo dục phổ thông mới nhằm tạo ra những con người Việt Nam phát
triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phát huy tiềm năng của bản thân; có
những phẩm chất cao đẹp: Yêu gia đình, quê hương, đất nước; nhân ái và
khoan dung; trung thực và tự trọng; tự lập và tự tin; có trách nhiệm với bản
thân, cộng đồng, đất nước và nhân loại; tôn trọng pháp luật và thực hiện
nghĩa vụ đạo đức; có học vấn phổ thơng; có các năng lực chung: Tự học và
tự quản lý bản thân; phát hiện và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử
dụng ngơn ngữ, tính tốn, cơng nghệ thông tin và truyền thông làm cơ sở
cho việc lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời”
Mục tiêu trương trình giáo dục cấp tiểu học: “ Học sinh được hình
thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần,
phẩm chất, học vấn và các năng lực chung như: Tự học và tự quản lý bản
thân; phát hiện và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng ngơn ngữ,
tính tốn, cơng nghệ thơng tin và truyền thơng làm cơ sở cho việc lựa chọn
nghề nghiệp và học tập suốt đời”.
Về cấu trúc và định hướng nội dung môn Tiếng Việt thì Tiếng Việt là
mơn học cơng cụ, mang tính nhân văn, nội dung cốt lõi bao gồm các mạch
kiến thức và kỹ năng cơ bản, thiết yếu về Tiếng Việt, văn học, văn hóa; phù
hợp với trình độ, lứa tuổi; phục vụ cho việc hình thành và phát triển phẩm
chất và năng lực; trong mỗi mạch lớn có các mạch kiến thức và kỹ năng bộ
phận. Chương trình mơn học được tổ chức theo bốn mạch chính, tương ứng
với bốn kỹ năng giao tiếp cơ bản ( đọc, viết, nói và nghe ).
Phương pháp dạy học dựa trên nguyên tắc chủ đạo là khuyến khích và
tạo cho học sinh cơ hội được đọc, viết, nói và nghe; thơng qua các tình huống

giao tiếp cụ thể, thiết thực giúp các em phát triển năng lực và phẩm chất.
2


Đánh giá kết quả học tập phải theo chuẩn năng lực môn học, tập trung
chủ yếu vào đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe và năng lực tư duy, hạn
chế kiểm tra khả năng ghi nhớ máy móc, khuyến khích những suy nghĩ độc
lập, sáng tạo.
Như vậy, mơn Tiếng Việt ở Tiểu học ở bất cứ thời điểm nào cũng được
Đảng và Nhà nước, Bộ GD & ĐT xác định giữ vị trí, vai trị quan trọng, là
nền tảng kiến thức giúp cho học sinh tham gia học các môn học khác và phát
triển các năng lực, phẩm chất tiềm ẩn bên trong bản thân mỗi con người.
1.4. Nghị quyết số 33-NQ/TW ngày 9/6/2014 Hội nghị Trung ương 9
khóa XI về: “ Xây dựng và phát triển văn hóa, con người Việt Nam đáp ứng
yêu cầu phát triển bền vững đất nước”. Đảng ta xác định mục tiêu phát triển
văn hóa là phát triển con người một cách tồn diện về: nhân cách, đạo đức,
trí tuệ, năng lực sáng tạo, thể chất, tâm hồn, trách nhiệm xã hội, nghĩa vụ
cơng dân, có tinh thần u nước, tự hào dân tộc.
1.5. Ở Tiểu học, mơn Tiếng Việt có mục tiêu bước đầu dạy cho học
sinh những tri thức sơ giản, trên cơ sở đó rèn luyện các kĩ năng nghe, nói,
đọc, viết và giúp các em cảm nhận cái hay, cái đẹp của ngơn từ Tiếng Việt.
Chương trình mơn Tiếng Việt ở Tiểu học luôn coi nhiệm vụ tăng cường
năng lực cảm thụ văn cho học sinh Tiểu học là nhiệm vụ quan trọng nhằm
bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt hình thành thói quen gìn giữ sự trong sáng,
giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam
xã hội chủ nghĩa cho học sinh dưới sự dẫn dắt của thầy, cô giáo.
1.6. Trong thực tế giáo dục tiểu học hiện nay, hình thành và phát triển
năng lực cảm thụ văn học trong phân môn Tập đọc ở lớp 5 chưa đạt được
hiệu quả như mong muốn. Thực trạng này do nhiều nguyên nhân:
Một là, thời lượng một tiết tập đọc ngắn, giáo viên chỉ tập trung rèn

các em đọc trơi chảy và tìm hiểu nội dung bài đọc.
Hai là, giáo viên lớp 5 dạy quá nhiều môn nên thiếu đầu tư cho việc
cảm thụ bài Tập đọc mà bản thân sắp dạy. Họ cũng chưa được trang bị các
3


biện pháp và kĩ thuật dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng lực cảm
thụ văn học cho học sinh.
Ba là, học sinh hiện nay thích xem truyện tranh hơn đọc các sách văn
học thiếu nhi nên các em thiếu cái nền cơ bản khi cảm nhận cái hay, cái đẹp
của bài tập đọc...
Chính vì thế, tiết Tập đọc trở nên khô khan, nhàm chán và học sinh
không phát huy được khả năng cảm thụ văn học của bản thân cũng như sẽ
gặp khó khăn khi học tìm hiểu văn bản ở bậc Trung học cơ sở.
Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần phải nghiên cứu, xây dựng phương pháp,
biện pháp đổi mới dạy học tập đọc ở tiểu học theo hướng tăng cường năng
lực cảm thụ văn học. Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có cơng trình nào đi sâu
tìm hiểu kĩ càng và tỉ mỉ về vấn đề này.
Xuất phát từ những lí do trên, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả đổi
mới phương pháp dạy học trong nhà trường tiểu học nói chung, phát triển
năng lực cảm thụ văn học cho học sinh cuối cấp tiểu học nói riêng, chúng tơi
lựa chọn và nghiên cứu đề tài: "Đổi mới dạy học Tập đọc theo hướng
tăng cường năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5".
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề cảm thụ văn học đối với học sinh cuối cấp Tiểu học là một
vấn đề luôn được sự quan tâm của tất cả mọi người, nhất là đối với các nhà
khoa học nghiên cứu về giáo dục. Có thể điểm qua một số tác phẩm, cơng
trình nghiên cứu về vấn đề này như sau:
-

Tác phẩm Văn học và trẻ em (Nhiều tác giả - Nhà xuất bản Kim

Đồng, Hà Nội, 1982) đã khẳng định tác dụng của văn học đối với trẻ em và
tiềm năng vốn có của trẻ em trong việc cảm thụ văn học.
-

Hồi nhỏ của các nhà văn học văn (Sở Giáo dục Nghĩa Bình xuất

bản năm 1986), một hồi kí của nhiều giáo sư văn học, nhiều nhà văn, nhà
thơ cũng đã khẳng định sức mạnh đặc biệt của văn chương đối với quá trình

4


làm người và nghề nghiệp mỗi người, khẳng định “ học tốt môn văn là cơ sở
để tiếp thu và diễn đạt các mơn học khác”.
-

Trong tạp chí Ngơn ngữ số 1, năm 1996 và đặc biệt qua cơng trình

nghiên cứu Dạy học Tập đọc ở Tiểu học (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội,
2001) tác giả Lê Phương Nga một trong những người đặt nền móng đầu tiên
cho việc cảm thụ văn học ở nhà trường Tiểu học đã đặt vấn đề làm thế nào
để các em hiểu văn bản được đọc, hiểu được Văn, làm thế nào để những gì
được đọc đi vào trong chính cuộc sống của các em. Tác giả đã có cái nhìn
chính xác khi hướng đến vấn đề dạy văn cho học sinh tiểu học.
-

Cơng trình nghiên cứu Xã hội – Văn học – Nhà trường của Phan

Trọng Luận (Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, 1996) đã đề cập đến
một số vấn đề xung quanh việc dạy văn và học văn.
-

Công trình nghiên cứu Vẻ đẹp của ngơn ngữ văn học qua các bài

Tập đọc lớp 4,5 (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1996) của tác giả Đinh
Trọng Lạc đã có cái nhìn đầy đủ và khoa học trong q trình phân tích, bình
giá thơ, văn. Qua việc phân tích vẻ đẹp ngôn ngữ văn học của hai mươi bốn
bài thơ Tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng việt Tiểu học (chương trình cũ),
quyển sách là những gợi ý cho chúng ta có những điều chỉnh hợp lí trong
q trình dạy học.
-

Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh Tiểu học, các

dạng bài tập và những vấn đề cần lưu ý (Tác giả Lê Phương Nga – in trên
tạp chí Giáo dục Tiểu học số 3/1998) Tác giả đã đưa ra một số dạng bài tập
nhằm nâng cao năng lực cảm thụ cho học sinh Tiểu học.
-

Công trình nghiên cứu Dạy văn cho học sinh Tiểu học của tác giả

Hồng Hịa Bình (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1998) cũng đã chỉ rõ tính
tất yếu trong việc dạy văn ở bậc tiểu học. Kết quả nghiên cứu là những chỉ
dẫn có giá trị về phương pháp dạy một số phân môn cơ bản trong môn Tiếng
việt ở Tiểu học.

5

-

Hiểu văn và dạy văn của Nguyễn Thanh Hùng (Nhà xuất bản Giáo

dục, Hà Nội, 2000) đã chỉ rõ học sinh ít tuổi vẫn có thể tinh nhạy trong cảm
xúc thẩm mĩ và trong khám phá ý nghĩa tác phẩm.
-

Luyện tập về cảm thụ văn học ở tiểu học của tác giả Trần Mạnh

Hưởng (Nhà xuất bản Giáo dục – 2001) đã khẳng định các em học sinh tuy
cịn ít tuổi nhưng đều có thể rèn luyện, trau dồi để từng bước nâng cao trình
độ cảm thụ văn học. Quyển sách khẳng định khả năng tiếp nhận và cảm thụ
văn học của học sinh tiểu học và đưa ra một số biện pháp định hướng trong
quá trình giúp học sinh tiểu học tiếp nhận văn bản nghệ thuật.
-

Rèn kỹ năng cảm thụ thơ văn cho học sinh tiểu học (Nguyễn

Trọng Hoàn – Nhà xuất bản Hà Nội – 2002). Tác giả nêu một số phương
hướng cảm thụ thơ văn trong chương trình và sách giáo khoa tiểu học.
-

Xây dựng bài tập bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học

sinh lớp 5 trong giờ tập đọc (Luận văn thạc sĩ của Huỳnh Đình Chiểu – Đại
học sư phạm Hà Nội, 2006)
-

Một số biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn bản thơ cho

học sinh lớp 5 ( Luận văn thạc sĩ khoa học của Nguyễn Minh Hòa – Đại học
sư phạm Hà Nội, 2013)
-

Đọc và cảm thụ những bài thơ hay trong sách Tiếng Việt tiểu học

(Tạ Đức Hiền, TS Nguyễn Việt Nga, TS Phạm Minh Tú – Nhà xuất bản
Tổng hợp – TP HCM – 2009)
Mỗi một cơng trình nghiên cứu là một thành cơng khoa học đáng kể
trong việc nghiên cứu về khoa học giáo dục Việt Nam, nó đã khẳng định giá
trị to lớn của văn chương nói chung và của văn học thiếu nhi nói riêng; đó là
những tri thức nền tảng cần thiết để dạy cảm thụ cho trẻ. Tiếp nối, học tập
những nhà nghiên cứu khoa học đi trước chúng tôi mạnh dạn đi sâu nghiên
cứu về vấn đề: “Dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng lực cảm thụ
văn học cho HS lớp 5”
3. Mục đích, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
6


3.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được các biện pháp, kĩ thuật dạy học Tập đọc nhằm tăng
cường năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 5 nói riêng, nâng cao chất
lượng dạy học Tập đọc ở tiểu học nói chung.
3. 2. Đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Tập đọc ở tiểu học.
- Đối tượng nghiên cứu: Quan hệ giữa dạy học Tập đọc và năng lực
cảm thụ văn học của HS lớp 5.
3.3. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Luận văn chỉ tập trung nghiên cứu biện pháp
dạy học Tập đọc lớp 5 nhằm tăng cường năng lực cảm thụ văn học của HS
lớp 5.
- Đối tượng điều tra: Cán bộ quản lí, GV và HS lớp 5.
- Địa bàn khảo sát thực tế: Thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ.
- Thời gian khảo sát thực trạng: Năm học 2014 - 2015.
- Tổ chức thực nghiệm tại: Trường Tiểu học Phong Châu, Thị xã Phú
Thọ, tỉnh Phú Thọ.
-Thời gian thực nghiệm: Năm học 2014 - 2015.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng lực
cảm thụ văn học của HS lớp 5 được xây dựng theo hướng phát huy hiệu quả
dạy học đọc - hiểu văn bản, bồi dưỡng hứng thú, khuyến khích được HS suy
nghĩ chủ động, tự tích lũy kiến thức, làm giàu kinh nghiệm, vốn sống của
mình, tạo ra được mơi trường học tập hợp tác thì sẽ phát triển năng lực cảm
thụ văn học của HS, góp phần nâng cao kết quả học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học Tập đọc lớp 5
theo hướng tăng cường năng lực cảm thụ văn học.

7


5.2. Xây dựng một số biện pháp dạy học Tập đọc lớp 5 theo hướng
tăng cường năng lực cảm thụ văn học.
5.3. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra và khẳng định tính khả thi
của biện pháp dạy học được đề xuất.
6. Dự kiến kết quả nghiên cứu
Đưa ra một số biện pháp dạy học Tập đọc lớp 5 có tính hấp dẫn và
tồn diện nhằm nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho HS Tiểu học phù

hợp với mục tiêu dạy học Tập đọc ở Tiểu học ; giúp các em cảm thấy vui vẻ,
say mê, hứng thú, chủ động trong việc lĩnh hội tri thức. Kết quả nghiên cứu
là các biện pháp dạy học Tập đọc đưa ra có thể áp dụng vào giảng dạy một
số bài Tập đọc trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học.
7. Đóng góp mới về khoa học của luận văn
7.1. Hệ thống hóa và xây dựng cơ sở lí luận về đổi mới dạy học Tập
đọc theo hướng tăng cường năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5
7.2. Đề xuất biện pháp dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng
lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5
7.3. Xây dựng hệ thống bài tập, thiết kế một số tiết dạy có sử dụng
các cách biện pháp dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng lực cảm
thụ văn học cho học sinh lớp 5.
8. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài
để thu thập thơng tin, cơ sở lí luận cho đề tài.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
a. Phương pháp quan sát: được sử dụng trong quá trình dự giờ của
giáo viên tiểu học nhằm tìm hiểu thêm về các PPDH mà giáo viên thường sử
dụng, hiệu quả tiết dạy thông qua cách thức tác động của giáo viên đến học
sinh, thái độ và sự thể hiện của học sinh trong giờ lên lớp, kết quả thu được
8


sau giờ học. Kết hợp với quan sát, chúng tôi có ghi chép diễn biến hay các
tình huống trong giờ học để làm căn cứ đưa ra kết luận.
b. Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu câu hỏi (ankét), đàm thoại.
c. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Vận dụng lí luận về khoa học
giáo dục để phân tích, khái quát hố thơng tin để rút ra những kết luận trong

q trình nghiên cứu.
d. Phương pháp chuyên gia: trao đổi và hỏi ý kiến các chuyên gia
trong lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học về các vấn đề lý luận, trao đổi
và hỏi ý kiến các GV và cán bộ hiện đang công tác tại các trường tiểu học
trong quá trình soạn giáo án, giảng dạy thực nghiệm.
e. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
8.3. Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để phân tích kết quả điều tra
thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của dạy học Tập đọc theo hướng tăng
cường năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 5
Chương 2. Một số biện pháp dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường
năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 5
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

9


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TẬP ĐỌC
THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 5
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề chung về cảm thụ văn học
1.1.1.1. Giới thiệu về cảm thụ văn học
Văn học là một loại hình sáng tác, tái hiện những vấn đề của đời sống

xã hội và con người. Phương thức sáng tạo của văn học được thông qua sự
hư cấu, cách thể hiện qua ngôn ngữ.
Theo Từ điển Tiếng Việt, cảm thụ là “nhận biết cái tế nhị bằng cảm
giác tinh vi”.
Cảm thụ văn học là một quá trình lao động sáng tạo, là quá trình vận
động nhiều năng lực, là quá trình tiếp nối sự sáng tạo của nghệ sĩ. Cảm thụ
văn học là sự cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc, tế nhị và
đẹp đẽ của văn học thể hiện trong tác phẩm hay một bộ phận của tác phẩm.
Nói cách khác, cảm thụ văn học là khi đọc một tác phẩm văn học ta không
những hiểu mà còn cảm xúc, tưởng tượng và thật sự gần gũi, “nhập thân”
vào những gì đã đọc.
Cảm thụ văn học có đối tượng là tác phẩm văn học: tác phẩm trọn vẹn
hay một bộ phận của tác phẩm (một đoạn trích, một câu văn, một câu thơ,
câu ca dao, thậm chí một từ hay). Phương thức chiếm lĩnh đối tượng của
cảm thụ văn học chủ yếu là tình cảm, bằng những xúc động mang tính trực
quan, bằng sự tham gia chủ yếu của yếu tố cảm xúc.
Như vậy, cảm thụ văn học là vấn đề cốt lõi trong quá trình dẫn dắt
học sinh nắm bắt được tác phẩm. Bởi vậy, việc dạy học Tập đọc theo hướng
tăng cường năng lực cảm thụ văn học cho học sinh là rất cần thiết.

10


1.1.1.2. Đặc điểm của cảm thụ văn học
a. Cảm thụ văn học truớc hết là hoạt động nhận thức hình tượng văn học
Nhận thức hình tượng văn học bắt đầu từ việc đọc một cách trọn vẹn
một tác phẩm văn chương. Người đọc (người nghe) phải có khả năng thơng
qua lớp vỏ ngôn từ mà hiểu được nội dung tác phẩm, hình dung được những
con người, những cuộc sống, tâm trạng, tính cách, số phận…trong tác phẩm;
đồng thời nắm bắt được các tình tiết, diễn biến của tác phẩm tự sự, hay cảm

xúc chủ đạo của tác phẩm trữ tình …. Từ đó rút ra được đại ý (đối với đoạn
văn) tư tưởng, chủ đề (đối với tác phẩm hoàn chỉnh) và phát hiện được ý đồ
nghệ thuật của tác giả .
Thơng qua nhận thức nội dung, người đọc cịn phát hiện ra mối liên
hệ giữa tác phẩm với đời sống, rút ra được bài học ứng xử cho bản thân và
cho xã hội. CTVH cũng là hoạt động nhận thức đối với phương diện nghệ
thuật của tác phẩm. Người đọc nhận thức được vẻ đẹp của hình tượng ngơn
từ, phát hiện phương pháp sáng tác, tài năng và sự độc đáo trong phong cách
của nhà văn. Từ đó, trình độ thẩm mĩ cùng với tâm hồn và nhân cách người
đọc được nâng cao hơn.
Đối với tác phẩm thơ, nhận thức nội dung và nghệ thuật chính là phát
hiện được cảm xúc chủ đạo, sự độc đáo của câu từ, tìm và bình giá được ý
nghĩa sâu sắc của nội dung, phát hiện vẻ đẹp kì diệu của “lời văn ý thơ”,
khai thác và đồng cảm sâu sắc với những tâm sự của tác giả, phát hiện chính
xác phong cách riêng và tài năng độc đáo của nhà văn.
b. Cảm thụ văn học chính là sự rung cảm thẩm mĩ
Văn bản văn học chỉ là cái xác không hồn bất động và cứng nhắc khi
chưa có hoạt động cụ thể hố của người đọc. Nó có cấu tạo như cơ thể sống
bình thường với đầy đủ các bộ phận chỉ khác là nó khơng có một hơi thở,
nhịp đập trái tim và ln nằm bất động. Chính hoạt động của người đọc sẽ
thổi vào nó một cái hồn, cho nó một hơi thở nồng nàn, con tim đập rộn rã và
tồn bộ cơ thể có hoạt động sinh động phức tạp.
11


Tác phẩm văn học là một thơng điệp mang tính thẩm mĩ đối với người
tiếp nhận, chính từ đó làm thay đổi thái độ, nhận thức hoặc chuyển biến tình
cảm của người tiếp nhận.
Cảm thụ văn học chính là sự rung cảm thẩm mĩ đặc biệt, phức tạp và
có tính sáng tạo. Những tính chất này do đối tượng tiếp nhận tác phẩm văn

học quy định. Để hình dung rõ hơn về những điều trên, ta hãy tìm hiểu đơi
dịng tâm sự của các nhà văn, nhà thơ khi tiếp xúc với văn học.
Hồi nhỏ, khi đọc những câu ca dao:
Giã ơn cái cối cái chày,
Nửa đêm gà gáy có mày có tao
Giã ơn cái cọc bờ ao,
Nửa đêm gà gáy có tao có mày.
Nhà thơ Hữu Thỉnh đã rất xúc động. Ông nhớ và kể lại: “Trái tim non
nớt của tôi láng máng nhận ra cái vị đắng của cuộc đời đi ở xưa kia. Khi đó tơi
chưa thể hiểu được hết ý nghĩa của câu ca, nhưng tôi thấy nó thật gần gũi. Cái
cối cái chày, cái cọc bờ ao, những thứ ấy khá quen thuộc với tôi nhưng cứ lạ
mãi, tại sao nó lại trở thành tiếng nói buồn tủi, bắt ta phải thương xót, cảm
thơng? Trí tưởng tượng của tơi phát ra một bóng người cơ độc, bị vắt kiệt sức,
bị ném xuống tận đáy, bị loại ra khỏi thế giới lồi nguời, chỉ cịn biết thui lủi
một mình để thổ lộ tâm tư cùng nhưng vật vơ tri vơ giác.”
Như vậy, CTVH có nghĩa là khi đọc hay nghe tác phẩm, một bài văn,
bài thơ,..ta khơng những hiểu nội dung mà cịn có cảm xúc, tưởng tượng và
thật gần gũi, “nhập tâm”, rung cảm trước những giá trị thẩm mĩ cao đẹp của
tác phẩm đó.
Nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tường cũng từng nhớ lại tuổi ấu thơ và
viết như sau: “Dế mèn phiêu lưu kí giúp tơi phát hiện tình bạn như một sức
mạnh kì diệu của tâm hồn,….Khi đối quá sắp chết thì Dế Trũi đưa cho Dế
mèn đề nghị bạn ăn lấy thịt mình để sống. Tơi nhận ra rằng chính Mèn và
Trũi mới là nhân vật của tâm hồn tôi, đã làm tôi chảy nước mắt”.
12


Rõ ràng đọc có suy ngẫm, tưởng tượng và rung cảm thật sự sẽ giúp ta
cảm thụ văn học tốt. Có nhà văn đã chia sẻ: Khi đọc, tơi khơng chỉ thấy
dòng chữ, mà còn thấy cảnh tượng sau dòng chữ ấy, trí tưởng tượng nhiều

khi dẫn tơi đi rất xa, vẽ ra, thêu ra những điều thú vị.
Sự rung cảm thẩm mĩ hay cảm nhận của mỗi em là khơng hồn tồn
giống nhau do nhiều yếu tố quyết định: vốn sống và hiểu biết, năng lực và
trình độ khác nhau cũng có nhiều biến đổi. Chính nhà văn Hồng Phủ Ngọc
Tường cũng đã từng bộc lộ: “ Riêng bài ca dao Con cị mà đi ăn đêm thì ở
mỗi độ tuổi của đời người, tơi lại có cảm nhận một cái hạy riêng của nó, và
cho đến bây giờ, tôi cảm thấy tôi vẫn chưa đi thấu tận cùng vẻ đẹp của bài
học thuộc lòng thuở nhỏ ấy”.
c. Cảm thụ văn học mang tính chủ quan và cảm tính
Tính chủ quan trong CTVH là đặc tính cho phép người đọc có thể tùy
ý u thích tác phẩm này hay tác phẩm khác, tán thành hay phản đối tư
tưởng nghệ thuật của tác giả tùy thuộc vào sở thích riêng, vốn tri thức, vốn
sống vốn kinh nghiệm riêng của mỗi người. Thậm chí họ cịn có thể nhận
thức, rung cảm theo một cách khác, khơng hồn tồn giống với ý đồ nhà
văn. Nói chung, CTVH tùy thuộc rất nhiều vào chủ quan của người đọc.
CTVH là hoạt động thiên về cảm tính. Nếu các ngành khoa học nói
chung địi hỏi phải dùng tư duy logic để khảo cứu, phân tích, thống kê một
cách đầy đủ và chính xác, thì CTVH địi hỏi phải có các yếu tố cảm nhận.
Người đọc, bằng vốn tri thức và kinh nghiệm, cùng với năng khiếu của
mình, có thể lĩnh hội được những khía cạnh khó nhận thấy nhất, ẩn giấu sau
các chi tiết bình thường.
Cả hai đặc điểm chủ quan và cảm tính đã làm cho cảm thụ phân biệt
với hoạt động nghiên cứu - phê bình văn học. CTVH khơng địi hỏi truy
ngun nguồn gốc tác phẩm, thống kê, khảo sát tỉ mỉ và chính xác như phê
bình. Trái lại, chỉ bằng những cảm nhận dựa theo kinh nghiệm và sự nhạy

13


cảm, nó có thể đưa ra từ đầu những phát hiện nhiều khi sâu sắc, mới mẻ và

độc đáo về hình tượng tác phẩm .
Nghiên cứu - phê bình văn học tuy vẫn chấp nhận tính chủ quan và
cảm tính, nhưng nói chung, đó là một hoạt động tư duy khoa học. Cịn
CTVH cho phép chấp nhận tính chủ quan, cảm tính ở mức độ cao hơn. Về
việc này có thể nói, CTVH là hoạt động gắn liền với trực giác. Đó là cảm
nhận mang tính phát hiện
d. Cảm thụ văn học mang tính chủ động, sáng tạo
Người đọc khơng phải chỉ tiếp nhận tác phẩm một chiều thụ động mà
trái lại, bao giờ họ cũng chủ động, sáng tạo trong nhận thức và rung cảm.
Tính chủ động sáng tạo thể hiện ở chỗ: người đọc không bị lệ thuộc vào
dụng ý tác giả mà có quyền nhận thức và rung cảm theo cách riêng, tùy
thuộc vào hoàn cảnh sống, vào vốn năng lực của học. Người đọc có thể tìm
kiếm trong tác phẩm đồng cảm, giúp ích được cho họ trong cuộc sống và
thậm chí cịn có thể phát hiện ra những ưu điểm, nhược điểm của tác giả để
khen hoặc chê.
Bản thân việc đọc - hiểu tác phẩm văn học là sự đánh thức cuộc sống
ở trong tác phẩm theo khái niêm riêng của mỗi người đọc, gắn những giá
trị tinh thần trong tác phẩm với cuộc sống bên ngồi và với khái niệm sống
của chính họ.
Tính chủ động sáng tạo của CTVH khiến người đọc trong tưởng
tượng của tác giả khơng đồng nhất, thậm chí đơi khi cịn trái ngược với
người đọc trong thực tế và có những phát hiện của họ đơi khi làm cho chính
tác giả phải ngạc nhiên.
1.1.1.3. Năng lực, năng lực cảm thụ văn học
a. Năng lực
- Năng lực là gì ?

14

Phát triển năng lực học sinh hiện đang trở thành một định hướng cơ
bản nhất của đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung và đổi mới nội dung,
chương trình giáo dục phổ thơng nói riêng.
Trong bài viết: “ Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo
hướng tiếp cận năng lực ” của PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống – Trung tâm
Nghiên cứu giáo dục phổ thông – Viện nghiên cứu khoa học và giáo dục
Việt Nam ( Tạp chí Khoa học giáo dục số 68- tháng 5 năm 2011) tác giả đã
đưa ra những nghiên cứu, bàn luận về khái niệm năng lực như sau:
“ Thực tế, trong Tiếng Việt cũng như Tiếng Anh, từ năng lực được sử
dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những
tình huống và ngữ cảnh riêng biệt. Hơn nữa,năng lực rất gần nghĩa với một
số từ khác như: tiềm năng, khả năng, kĩ năng…do vậy nếu chỉ nói chung
chung thì rất phức tạp và khó xác định. Tuy nhiên, từ năng lực có nghĩa gốc
mà Từ điển Tiếng Việt đã nêu lên là:
a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hoạt động nào đó.
b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành
một hoạt động nào đó với chất lượng cao
Có thể dẫn ra một số cách hiểu về khái niệm năng lực khác như:
“ Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu
quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được
sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà
trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự
hứng thú; ngoài ra cịn có những nguồn bên ngồi chẳng hạn như bạn cùng
lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thơng tin khác”
Hoặc: “ Năng lực là tiêu chuẩn địi hỏi một cá nhân khi thực hiện
một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ
năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói một cách khái quát năng lực

15

là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể
thực hiện một cơng việc cụ thể”
CT của Niu – Zi – Lân nêu một cách ngắn gọn: “ Năng lực là một
khả năng hành động hiệu quả hoặc là sụ phản ứng thích đáng trong các
tình huống phức tạp nào đó”
Có rất nhiều chun gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học,
triết học, tâm lí học và kinh tế học đã đưa ra các khái niệm, định nghĩa năng
lực. Có thể thấy, dù cách phát biểu( câu chữ) có khác nhau nhưng các cách
hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực
hiện, là phải biết làm ( know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
Tất nhiên, hành động (làm), thực hiện ( performance) ở đây phải gắn với ý
thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm như một
cách “ máy móc”, “mù quáng”.”
+ Theo OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế), năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm
vụ trong một bối cảnh cụ thể. Khái niệm này đang được sử dụng đánh giá
năng lực HS của gần 70 nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam.
"Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tình
huống có ý nghĩa" (Rogiers, 1996).
"Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của
một lĩnh vực hoạt động" (Từ điển Webster's New 20th Century, 1965)
+ Trong Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong chương trình
giáo dục phổ thơng mới, Bộ giáo dục & Đào tạo cũng đưa ra khái niệm về
năng lực như sau:
Năng lực là sự huy động tổng thể các kiến thức ,kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…để thực hiện một loại công
việc trong một bối cảnh nhất định.
Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt

động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống
16


Ở đây, chúng tôi thống nhất với quan điểm: "Năng lực là thuộc tính cá
nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể." (Đặng Thành Hưng, 2012)
Thuộc tính đó thể hiện ở tổ hợp những hành động vật chất và tinh
thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những đặc điểm cá
nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến
kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động.
- Đặc điểm của năng lực:
+ Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: năng lực
không phải chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao
gồm nhưng thuộc tính tâm lí và sinh lí. Tuy nhiên, sự tổ hợp này khơng phải
tất cả những thuộc tính tâm lí và sinh lí mà chỉ bao gồm những thuộc tính
tương ứng với những địi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó trong một
ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt kết quả. Tổ
hợp các thuộc tính khơng phải là sự cộng gộp đơn thuần các thuộc tính đó
mà là sự tương tác lẫn nhau giữa các thuộc tính làm thành một hệ thống, một
cấu trúc nhất định. Khi chúng ta tiến hành một hoạt động cần có những
thuộc tính A, B, C… Cấu trúc này rất đa dạng và nếu thiếu một thuộc tính
tâm lí thì thuộc tính khác sẽ bù trừ.
+ Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con người chưa hoạt
động thì năng lực vẫn cịn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá
nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy.
+ Kết quả trong cơng việc thường là thước đo để đánh giá năng lực
của cá nhân làm ra nó.
Tuy nhiên, năng lực con người khơng phải là sinh ra đã có, nó khơng
có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong q trình hoạt động và

giao tiếp.
- Cấu trúc của năng lực:
Theo cấu trúc của năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau:
17


+ Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, động cơ, giá
trị… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt
động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.
+ Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức,
kĩ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là
sự tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực, tức là thể hiện trong hành
vi, hành động và sản phẩm … có thể quan sát được, đo đạc được.
+ Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố
kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất…
Có nhiều mơ hình cấu trúc năng lực. Mơ hình tảng băng (xem hình
1.1) về cấu trúc năng lực được thể hiện được khá bản chất của năng lực, của
mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên
và xã hội, của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình
cảm và ý chí… Điều này cho thấy để hình thành năng lực thực sự cho người
học, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn diện nhân cách con người, bên
cạnh cơ chế bù trừ.
Cấu trúc năng lực ở hình 1.1. gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng
những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được, vì thế nên có thể quan sát
được. Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kĩ năng tư
duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy
nghĩ… là điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không
quan sát được. Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho
sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó, động

cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định. Bởi nếu chúng ta thực
sự mong muốn, chúng ta có thể đạt được những điều ở tầng 2 và 1; nếu
chúng ta khơng mong muốn thì khơng gì có thể thay đổi chúng ta. Tầng 1
vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) và vừa là con
đường và phương thức hình thành và phát triển năng lực.
18


Hình 1.1. Mơ hình tảng băng về cấu trúc năng lực
Phân loại năng lực
Năng lực có thể chia thành hai loại: năng lực chung và năng lực riêng biệt.
+ Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động
khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí
nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ,…) là những điều kiện cần thiết đẻ giúp
cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả.
+ Năng lực riêng biệt (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể
hiện độc đáo phẩm chất riêng biệt, có tính chun mơn, nhằm đáp ứng u
cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao chẳng hạn: năng
lực toán học, năng lực thơ văn, năng lực hội họa, năng lực âm nhạc, năng
lực thể dục thể thao,….

19