SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT hóa để HÌNH THÀNH và PHÁT TRIỂN các KHÁI NIỆM TRONG dạy học CHƯƠNG “cơ CHẾ DI TRUYỀN và BIẾN dị”, SINH học 12, THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------

HÀ THỊ KIM LIÊN

SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT HÓA ĐỂ
HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG: “CƠ CHẾ DI
TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ”, SINH HỌC 12, THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Nguyễn Đức Thành đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện trong suốt quá trình làm luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô trong tổ bộ môn Lý
luận và Phương pháp dạy học Sinh học, cùng các thầy cô của khoa Sinh,
phòng quản lý khoa học trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tạo mọi điều
kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô trong tổ Sinh của các trường
THPT Quốc Oai – huyện Quốc Oai – thành phố Hà Nội, THPT Văn Miếu –
huyện Thanh Sơn – tỉnh Phú Thọ đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác giúp
đỡ chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn khích lệ, động
viên, giúp đỡ tôi trong thời gian tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.

Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Tác giả

Hà Thị Kim Liên

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Đọc là

ĐC

Đối chứng

ĐVĐ

Đặt vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Khái niệm

KQH

Khái quát hóa

LLDH

Lý luận dạy học

NST

Nhiễm sắc thể

PHT

Phiếu học tập

PTTQ

Phương tiện trực quan

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TTDT

Thông tin di truyền

VCDT

Vật chất di truyền

MỤC LỤC

3


Trang
DANH MỤC BẢNG BIỂU

4


DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

5


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

Ngày nay, nền kinh tế của Việt Nam đang phát triển trong bối cảnh hội nhập
quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ
hội, những thách thức, đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong
việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước. Việc bắt kịp sự tăng nhanh lượng tri thức
trở thành yếu tố quyết định sự phát triển kinh tế - xã hội của một quốc gia. Mặt
khác, thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng
lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác
làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề trong những tình huống mới.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị trung ương 8 Khoá XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đề cập: “Phát triển giáo dục và
đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà
trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Từ những yêu cầu đó có thể khẳng định mô hình giáo dục mang tính “hàn
lâm kinh viện” chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn
học đã quy định trong chương trình dạy học, đào tạo ra những con người thụ động
cần được thay bằng chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực nhằm
đảm bảo chất lượng dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất
nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
giúp chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ
thể của quá trình nhận thức, đào tạo ra những con người chủ động, tích cực, sáng
tạo; người dạy phải khơi dậy tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành
động tích cực. Do vậy, cần phát triển năng lực khái quát hóa cho học sinh trong dạy
học sinh học nói chung và trong dạy học di truyền nói riêng.

6

1.2.

Do mối quan hệ giữa khái quát hóa với nội dung phần Di truyền học, Sinh
học 12, THPT.
Một trong những nhiệm vụ trí dục của dạy học là giúp cho người học nắm

vững tri thức bản chất và có hệ thống. Trong quá trình dạy học, cần tiến hành lựa
chọn kỹ lưỡng tài liệu dạy học sao cho học sinh biết cách phân biệt trong đó cái gì
là cơ bản, cái gì là thứ yếu. Phân biệt cái bản chất với hình thức biểu hiện bề ngoài
của nó, cái chung với cái riêng.
Chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 trình bày về cơ chế của hiện
tượng di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử và tế bào, thực chất là dẫn dắt học sinh
nghiên cứu sự di truyền theo hướng đi từ bản chất bên trong ra hiện tượng bên ngoài,
từ cơ sở phân tử lên cơ sở tế bào. Nhưng nội dung trình bày chưa thống nhất được
logic, nên trong dạy học GV cần tổ chức, hướng dẫn để HS có khả năng khái quát từ
bản chất đến hiện tượng, từ cấp độ tổ chức sống thấp đến cấp độ tổ chức sống cao.
Qua đó ta thấy được việc xây dựng chương trình dạy học có mối liên hệ chặt
chẽ với lý thuyết khái quát hóa đó là không nhất thiết đi từ bản chất ra hiện tượng
mà vẫn có thể từ hiện tượng đi đến bản chất. Do đó rèn luyện cho học sinh có năng
lực khái quát hóa, qua đó khái quát được logic vận động bên trong thì việc học
chương cơ chế di truyền và biến dị được thuận lợi, học sinh nắm vững kiến thức bản
chất và có hệ thống.
1.3.

Do thực trạng dạy Sinh học hiện nay.
Đối với học sinh, kỹ năng KQH có vai trò đặc biệt quan trọng trong hoạt

động học tập, vì KQH là con đường cơ bản dẫn tới hình thành khái niệm. Như vậy
hình thành và rèn luyện kỹ năng KQH cho học sinh trong suốt quá trình dạy, đồng
nghĩa với việc trang bị cho học sinh một quy trình công nghệ nhận thức thế giới

khách quan.
Tuy nhiên qua điều tra cho thấy thực tiễn dạy học Sinh học hiện nay nói
chung và Sinh học 12 nói riêng chưa thực sự chú trọng rèn luyện kỹ năng KQH cho
học sinh. Phần lớn GV trong giảng dạy vẫn nặng về phương pháp “thầy đọc – trò
ghi”. Hệ thống khái niệm trong Sinh học 12 và các lớp 10, 11 chủ yếu được GV

7


truyền thụ theo kiểu cung cấp, ít tổ chức các hoạt động để học sinh tự phát hiện ra
khái niệm. Điều này ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển kỹ năng tư duy của HS,
không những thế còn ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh và
chất lượng giáo dục nói chung.
Mặt khác với nội dung của chương đòi hỏi khả năng khái quát hóa cao ở học
sinh. Cụ thể từ những cơ chế di truyền và biến dị được tiếp cận trong SGK, HS cần
phân tích để nắm được bản chất đó là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong tế
bào. Đó là những NST trong nhân, phân tử ADN trong NST và các gen trên ADN.
Các cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động với nhau và với
các cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên hệ thống nhất và chính trong
quá trình vận động, tác động qua lại đó, chúng biểu hiện chức năng của chúng trong
hệ thống di truyền, cấu trúc và chức năng là thống nhất bởi vì vận động là thuộc
tính gắn liền với vật chất. Nhưng khi giáo viên sử dụng biện pháp khái quát hóa
trong dạy học kiến thức của chương thì học sinh không những tích cực chủ động
tìm tòi kiến thức mà còn hứng thú học tập, giờ học sôi nổi hơn các em nắm vững
kiến thức hơn.
Vì vậy, để khắc phục những nhược điểm nêu trên việc hình thành và thường
xuyên củng cố và rèn luyện kỹ năng KQH cho học sinh trong dạy học nói chung
cũng như dạy học Sinh học nói riêng là hết sức cần thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng biện
pháp khái quát hóa để hình thành và phát triển các khái niệm trong dạy học

chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu.

Xác định quy trình sử dụng biện pháp khái quát hóa để hình thành và phát
triển các khái niệm trong dạy học chương cơ chế di truyền và biến dị nhằm nâng
cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy
học Sinh học 12, THPT.

8


3. Giả thuyết khoa học.

Nếu xây dựng và sử dụng quy trình sử dụng biện pháp khái quát hóa phù hợp
đặc điểm kiến thức và trình độ thì học sinh vừa nắm vững hệ thống khái niệm
chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 vừa phát triển năng lực tư duy.
4.
4.1.

Nhiệm vụ nghiên cứu.
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về KQH và phát triển khái niệm trong dạy học Sinh

học.
4.2. Xác định thực trạng vận dụng KQH trong dạy học chương cơ chế di truyền và biến
dị Sinh học 12 THPT.
4.3. Phân tích nội dung chương I phần năm Sinh học 12 THPT làm cơ sở đề xuất biện
pháp KQH trong dạy học chương cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 THPT.
4.4. Xây dựng và sử dụng hợp lý quy trình sử dụng biện pháp KQH để hình thành hệ
thống khái niệm chương I phần năm Sinh học 12 THPT, đồng thời phát triển khả
4.5.

năng tư duy.
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thiết khoa học đã nêu ra.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1.
Đối tượng nghiên cứu
Quy trình sử dụng biện pháp KQH để phát triển khái niệm chương I phần năm
Sinh học 12 THPT.
Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 12 – THPT
6. Phương pháp nghiên cứu.
6.1.
Nghiên cứu lý thuyết.
5.2.

Nghiên cứu tài liệu về KQH và các tài liệu về cơ chế di truyền và biến dị,
các tài liệu về lí luận dạy học Sinh học làm cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2.
Phương pháp điều tra thực trạng.
− Sử dụng phiếu điều tra về mức độ sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học

sinh học 12 THPT.
− Điều tra về tình hình sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học Sinh học 12
của GV thông qua dự giờ, nghiên cứu các bài soạn của GV.
− Điều tra về khả năng khái quát hóa của học sinh trong học môn Sinh học.
6.3.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài, chúng tôi đã tiến hành như sau:
− Soạn giáo án theo hướng đã đề xuất.

9


− Dạy theo giáo án thực nghiệm.
− Kiểm tra đánh giá thực nghiệm và đối chứng bằng câu hỏi tự luận và trắc nghiệm

khách quan.
6.4.
Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thu được.
Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2007 để xử lý số liệu thu được qua quá
trình thực nghiệm.
7. Đóng góp mới của đề tài
7.1. Xác định được thực trạng về khái quát của HS từ các sự kiện trong dạy học

chương cơ chế di truyền và biến dị.
7.2. Phân tích được logic phát triển khái niệm chương Cơ chế di truyền và biến dị,
7.3.

Sinh học 12, THPT làm cơ sở dạy HS phát triển năng lực khái quát hóa.
Xây dựng, sử dụng quy trình sử dụng KQH trong dạy học chương Cơ chế di
truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT để phát triển khái niệm và khả năng tư

7.4.

duy.
Thiết kế các mẫu bài soạn về sử dụng biện pháp KQH để làm tài liệu cung cấp

cho dạy học chương cơ chế di truyền và biến dị.
8. Bố cục luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội

dung chính của luận văn gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Sử dụng biện pháp khái quát hóa để hình thành và phát triển các
khái niệm trong dạy học chương Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12, THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Phần II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Những công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
Ở trong nước, hiện nay chưa có công trình nào viết riêng về KQH trong dạy
học Sinh học mà chỉ được đề cập đến trong Tâm lý học. Trong lý luận dạy học và
phương pháp dạy học, có một số công trình mà KQH được nghiên cứu như một
thao tác tư duy đơn thuần, là phương tiện để hình thành kiến thức cho HS. Chưa có
công trình nào sử dụng KQH để hình thành và phát triển khái niệm cho HS.

10


Một số đề tài nghiên cứu về năng lực KQH của khoa giáo dục mầm non như:
− Luận án tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái

quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn” của tác giả Trần Thị Ngọc Trâm.
− Luận văn “Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát

hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh” của tác
giả Nguyễn Thiều Dạ Hương.
− Luận văn “ Một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo 5 –

6 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán” của tác giả Trần Hồng Như Lê.
− Luận văn “Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm rèn luyện khả năng khái
quát hóa cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” của tác giả Lê Thị Minh.

− Luận văn “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ
5 – 6 trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán” của tác giả Phạm Thị Oanh.
Trong các luận văn trên: tác giả nghiên cứu đặc điểm, bản chất của năng lực
KQH vai trò của việc phát triển năng lực này cho trẻ mầm non, khả năng KQH của
trẻ ở độ tuổi này còn mang tính hợp nhất các đối tượng mà chưa có sự phân tích
chúng và tách ra những dấu hiệu bản chất, chủ yếu chỉ dựa vào sự giống nhau bên
ngoài. Các tác giả cũng đã phân tích được các mức độ phát triển năng lực KQH của
trẻ cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực này từ đó có hướng
tác động phù hợp.
Tuy nhiên, KQH được các tác giả đề cập đến khi nghiên cứu ở lứa tuổi mầm
non thực chất nặng về KQH kinh nghiệm.
Một số đề tài nghiên cứu về sự hình thành năng lực KQH cho học sinh
THCS và THPT trong lĩnh vực toán học như:
− Luận văn “Phát triển năng lực KQH của HS khi dạy học một số khái niệm giải tích

ở lớp 11 trường THPT” của tác giả Trần Thị Thu Thảo.
− Luận văn “Trừu tượng hóa – khái quát hóa trong dạy học đại số và giải tích ở
THPT” của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Hằng.
− Luận văn “Rèn luyện khả năng KQH và các hoạt động trí tuệ có liên quan cho học

sinh trong hoạt động giải tích 12 THPT” của tác giả Nguyễn Hữu Luật.
Các tác giả đã đề cập đến KQH như một thao tác tư duy cơ bản, được rèn
luyện và vận dụng bằng cách kết hợp với các thao tác tư duy khác như so sánh, trừu

11


tượng hóa trong toán học. Các tác giả cũng xác định con đường rèn luyện năng lực
KQH là: Khái quát hóa từ cái riêng lẻ đến cái tổng quát, khái quát hóa từ cái tổng
quát đến cái tổng quát hơn, khái quát hóa tới cái tổng quát đã biết và KQH tới cái

tổng quát chưa biết. Tuy nhiên, các tác giả chưa đưa ra quy trình chung để rèn luyện
năng lực KQH.
Luận văn “khuyến khích KQH và những hoạt động trí tuệ có liên quan của
HS thông qua dạy học toán lớp 6” của tác giả Hà Thu Hiền. Do đối tượng là HS lớp
6, lần đầu tiên HS làm quen với những kiến thức toán học phong phú với phương
pháp học mà yêu cầu về tính tự giác, độc lập và khả năng tự học ngày càng cao nên
tác giả nhấn mạnh việc hình thành khả năng KQH là cần thiết, đặt nền móng cho sự
phát triển sau này. Đồng thời, đây là giai đoạn chuyển tiếp của việc phát triển khả
năng KQH kinh nghiệm sang KQH lí luận nên KQH ở đây chủ yếu là so sánh tìm ra
các đặc điểm chung, chỉ một phần nhỏ rèn luyện KQH bằng việc phân tích một hiện
tượng điển hình khi năng lực KQH đã đạt đến một mức độ nhất định. Tác giả chưa
đưa ra được quy trình rèn luyện chung để rèn luyện năng lực KQH.
Biện pháp KQH cũng được đề cập trong lĩnh vực Sinh học. Luận văn “Sử dụng
biện pháp khái quát hóa để hình thành kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng,
sinh trưởng và phát triển trong dạy học Sinh học 11 THPT” của tác giả Điêu Thị
Nhiên. Tác giả đề cập đến KQH như là một biện pháp để xây dựng kiến thức cho HS
trong các khâu của quá trình dạy học bằng cách sử dụng phối hợp SGK, tài liệu tham
khảo, phương tiện trực quan, câu hỏi, bài tập, phiếu học tập và hoạt động nhóm. Tác
giả cũng đã xây dựng được quy trình chung giúp rèn luyện năng lực KQH thông qua
phân tích, tổng hợp và trừu tượng hóa, tác giả chưa nhấn mạnh vai trò của so sánh
trong KQH và chỉ tập trung hình thành kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng,
sinh trưởng và phát triển trong dạy học Sinh học 11 – THPT.
Luận văn “Sử dụng biện pháp KQH trong dạy học chương II phần năm Sinh
học 12 THPT” của tác giả Nguyễn Thị Thùy. Biện pháp KQH được sử dụng để
hướng dẫn HS tìm ra tính quy luật của các hiện tượng di truyền, mối tương quan
giữa các hiện tượng di truyền trong chương II phần năm Sinh học 12 THPT. Song

12

trong luận văn của tác giả chưa có sự liên kết các khái niệm để làm nổi mối tương
quan giữa các hiện tượng và cơ chế di truyền.
Luận văn “Rèn luyện năng lực KQH cho học sinh trong dạy học chương I,II
phần Di truyền học Sinh học 12 THPT” của tác giả Đinh Thi Cẩm Vân đã đề xuất
quy trình rèn năng lực KQH từ các sự kiện trong dạy học chương I,II phần Di
truyền học Sinh học 12. Nhưng chưa xây dựng và sử dụng được quy trình KQH để
hình thành và phát triển các khái niệm làm cơ sở mở rộng nội dung chương và chưa
nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh trong
dạy học Sinh học 12 THPT.
Như vậy, vấn đề hình thành và phát triển năng lực KQH cũng đã được chú ý
khá nhiều và trải đều ở các cấp từ mầm non đến THPT như một thao tác tư duy cơ
bản. Ở THPT, năng lực này được vận dụng nhiều trong Toán học. Trong Sinh học,
vấn đề này được đề cập khá ít và chỉ giúp hình thành một mảng kiến thức nhỏ. Tuy
nhiên, đây là một điều kiện thuận lợi, một tiền đề quan trọng giúp cho việc rèn
luyện năng lực KQH dễ dàng hơn.
Trên thế giới có công trình của V.V Đa – vư – đôv: Các dạng khái quát hóa
trong dạy học ( những vấn đề logic – tâm lí học của cấu trúc các môn học).Trong tài
liệu của V.V Đa – vư – đôv có trích dẫn một số quan điểm của một số tác giả về
khái quát hóa như: L.X Vưgotxki, lý thuyết khái quát hóa và khái niệm của X.L
Rubinstein.
1.2. Cơ sở lý luận.
1.2.1. Khái quát hóa trong dạy học.
1.2.1.1.

Sự kiện và bản chất.
− Sự kiện.
Theo từ điển tiếng Việt, sự kiện là sự việc có ý nghĩa quan trọng đang xảy ra,
có ý nghĩa quan trọng với đời sống xã hội.Theo đó, sự kiện là một hiện tượng, một
sự cố, biến cố mang tính chất bất thường xuất hiện.
Ngoài ra, sự kiện còn có thể được hiểu gần như là sự việc là bao hàm hết tất

cả những hoạt động diễn ra hằng ngày.

13


Trong toán học, phép thử là một thí nghiệm nào đó hoặc một quan sát hiện
tượng nào đó. Sự kiện là kết quả của phép thử.
Trong tâm lí học và lí luận, sự kiện là những gì xảy ra trong cuộc sống do
quá trình vận động và phát triển của tư duy mà con người quan sát được hoặc trực
tiếp (bằng các giác quan) hoặc gián tiếp (bằng phương tiện hỗ trợ). Đặc điểm của sự
kiện là: mới lạ (về thời gian, không gian hoặc bản chất), hiện thực (quan sát được),
phức tạp nhưng tuân theo quy luật nhân quả rõ rệt.
Trong nghiên cứu khoa học, con người có thể chọn những sự kiện vốn tồn tại
trong tự nhiên và xã hội để quan sát hoặc người nghiên cứu chủ động tạo ra sự kiện
nhờ thực nghiệm. Khoa học cũng nghiên cứu những sự kiện ngẫu nhiên vì ngẫu
nhiên cũng là một trong những hình thức hoặc yếu tố của sự biểu hiện tính quy luật.
Tóm lại, sự kiện chính là hiện tượng khách quan bên ngoài được phản ánh
vào các giác quan của con người.Bản thân sự kiện là một tập hợp nguyên liệu hỗn
độn, chưa phải là khoa học. Sự kiện sẽ được tư duy của con người phản ánh, sắp
xếp trật tự, móc nối các sự kiện có liên quan với nhau để tìm ra quy luật của tự
nhiên và xã hội. Nhờ đó con người tìm ra các những mối liên hệ tất yếu của sự kiện.

14


− Bản chất.

Trong triết học, bản chất là phạm trù chỉ sự tổng hợp tất cả những mặt,
những mối liên hệ tất nhiên bên trong sự vật, quy định sự vận động và phát triển của
sự vật.

Phạm trù bản chất gắn liền với phạm trù chung, cái tạo nên bản chất của một
lớp sự vật hiện tượng. Cái chung như là một cái gì đó được lặp lại, ổn định, là cái
bất biến nào đó của của các thuộc tính đa dạng của các sự vật cùng loại, có nghĩa là
cái chung có tính bản chất. Bản chất của sự vật nhiều khi được giải thích như một
cái chung. Tuy nhiên cần phân biệt rõ ràng, cái bản chất chính là cái chung nhưng
cái chung chưa chắc là cái bản chất.
− Mối quan hệ giữa sự kiện (hiện tượng) và bản chất.

Sự kiện và bản chất là hai phạm trù không thể tách rời: Bản chất luôn được
bộc lộ qua các sự kiện và sự kiện bao giờ cũng là sự biểu hiện của bản chất; k hông
bản chất nào tồn tại một cách thuần túy mà lại không biểu hiện qua các sự kiện, không
có sự kiện nào là không thể hiện bản chất nào đó.
Sự kiện và bản chất là sự thống nhất giữa hai mặt đối lập: Sự đối lập giữa
cái bên trong và cái bên ngoài. Bản chất phản ánh cái chung, cái sâu xa bên trong
của sự vật. Sự kiện phản ánh cái riêng, cái biểu hiện ra bên ngoài của bản chất. Sự
đối lập giữa cái tương đối ổn định với cái thường xuyên biến đổi. Sự kiện phong
phú hơn bản chất, bản chất sâu sắc hơn sự kiện. Bản chất như thế nào thì sự kiện
biểu hiện như thế.
Như vậy, bản chất luôn luôn được bộc lộ ra qua các sự kiện, còn sự kiện nào
cũng là sự biểu hiện của bản chất ở mức độ nhất định. Trên cơ sở quan sát các sự
kiện và dựa vào các thao tác tư duy để phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa,
khái quát hóa để tìm ra được bản chất của chúng. Tuy nhiên, muốn nhận thức được
bản chất của sự vật phải xuất phát từ những sự kiện (sự vật, hiện tượng, quá trình
thực tế) vì lẽ rằng bản chất không tồn tại thuần túy mà tồn tại trong sự vật và biểu
hiện qua các sự kiện.Bản chất của sự vật không được biểu hiện đầy đủ trong một sự
kiện nhất định nào và cũng biến đổi trong quá trình phát triển của sự vật. Do vậy

15

phải phân tích, tổng hợp sự biến đổi của nhiều hiện tượng, nhất là những hiện tượng
điển hình mới hiểu rõ được bản chất của sự vật. Nhận thức bản chất của sự vật là
một quá trình phức tạp đi từ hiện tượng đến bản chất, từ bản chất ít sâu sắc đến bản
chất sâu sắc hơn.
1.2.1.2.

Cái đơn nhất và cái phổ biến.
− Cái đơn nhất (cái riêng).
Cái đơn nhất là phạm trù chỉ về một sự vật, một hiện tượng, một quá trình nhất
định. Cái đơn nhất xuất hiện chỉ tồn tại được trong một khoảng thời gian nhất định và
khi nó mất đi sẽ không bao giờ xuất hiện lại nữa, cái riêng là cái không lặp lại.
Một tính chất nào đó của sự vật đơn lẻ chỉ có thể là tính chất chung, khi nó
được gắn vào một lớp. Trước đó, thiếu sự gắn kết này, tính chất của sự vật tự nó
không đặc trưng là tính chất chung hay riêng. Ở đây, một tính chất có thể vừa là
chung vừa là riêng tùy theo đối tượng của nó – vật mang tính chất được so sánh với
sự vật nào và trong quan hệ nào [1]. Hay cái đơn nhất chẳng những mang dấu hiệu
của cái phổ biến mà còn mang dấu hiệu riêng của nó, cho nên khi xác định cái đơn
nhất phải chỉ ra dấu hiệu của cái phổ biến đồng thời chỉ thêm một số dấu hiệu riêng
biệt của nó.
Tính toàn vẹn khách quan tồn tại thông qua mối quan hệ của những sự vật
đơn nhất, trong chủ nghĩa duy vật biện chứng được thừa nhận gọi là cái cụ thể.
Theo C.Mac, cái cụ thể - đó là “sự thống nhất của cái đa dạng”. Về bề ngoài
của nó, với tư cách là cái đã hình thành, nó được cho bằng trực quan và bằng biểu
tượng bao trùm nhân tố về tính liên hệ tương hỗ chung của những biểu hiện của nó
với nhau. Nhiệm vụ của người nghiên cứu là xem xét cái cụ thể trong sự phát triển,
trong vận động và chỉ qua đó mới có thể khám phá ra những mối liên hệ của cái đơn
nhất và cái phổ biến [6, tr342].
− Cái phổ biến (cái chung).

Cái phổ biến là phạm trù chỉ những mặt, những thuộc tính không những có ở

một kết cấu vật chất nhất định, mà còn được lặp lại trong nhiều sự vật, hiện tượng
hay quá trình riêng lẻ khác.

16


Cái chung tồn tại trong nhiều cái riêng, khi một cái riêng nào đó mất đi thì
những cái chung tồn tại ở cái riêng ấy sẽ không mất đi, mà nó vẫn còn tồn tại ở
nhiều cái riêng khác.
− Mối quan hệ giữa cái đơn nhất và cái phổ biến.

Sự thống nhất của cái phổ biến và cái đơn nhất thể hiện trong tư duy không
phải như sự thống nhất của khái niệm và hình ảnh – biểu tượng, mà là như sự
chuyển tiếp từ cái phổ biến đến cái đặc biệt và đơn chất, được thể hiện dưới dạng
khái niệm (chỉ có khái niệm mới cho phép phản ánh sự thống nhất, mối liên hệ và
sự chuyển tiếp đó) [6, tr 260].
Mỗi khái niệm trong tư duy con người nếu là sự phản ánh bản chất của đối
tượng thì luôn có tư cách là một cơ cấu biện chứng giữa cái đơn nhất và cái phổ
biến. Vì vậy khái niệm cũng là mâu thuẫn biện chứng giữa cái đơn nhất và cái phổ
biến cho nên khái niệm luôn tồn tại trong sự vận động và phát triển. Sự vận động và
phát triển của khái niệm thực chất là một quá trình thâm nhập lẫn nhau giữa cái đơn
nhất và cái phổ biến. Sự thâm nhập này gồm hai khâu xảy ra đồng thời.
Thứ nhất, sự thâm nhập của cái đơn nhất đồng thời tạo nên cái phổ biến thực
hiện nhờ trừu tượng hóa: Tư duy hướng đến cái đơn nhất tìm ra ở trong đó những
tính quy định bản chất và những quy luật rồi bằng con đường trừu tượng hóa để
tách những tính quy luật này ra khỏi đối tượng. Đồng thời cần tạo lại chúng để tạo
ra cái phổ biến diễn tả cái đơn nhất về mặt bản chất. Vì vậy bản chất của cái đơn
nhất được diễn tả trong hình thức của cái phổ biến.
Thứ hai, cái phổ biến thâm nhập và quán triệt cái đơn nhất: Cái phổ biến lúc
này được tạo dựng trở thành công cụ để tư duy nhận thức cái đơn nhất. Cho nên từ

chỗ cái phổ biến trừu tượng được cụ thể hóa thành từng biểu hiện đa dạng của nó.
Thông qua những biểu hiện đa dạng này tư duy quán triệt sâu hơn cái đơn nhất làm
cho cái đơn nhất trước đó tồn tại bên cạnh nhau sẽ được thống nhất nhờ quy về cái
phổ biến. Quá trình này thực chất là sự chuyển hóa cái phổ biến trừu tượng thành
cái phổ biến cụ thể làm cho cái đơn nhất trở thành một khâu tất yếu của cái phổ biến
bằng con đường KQH.

17


Cái chung chỉ tồn tại và biểu hiện thông qua cái riêng. Cái chung chỉ tồn tại
trong cái riêng, thông qua cái riêng mà biểu hiện sự tồn tại của mình, không có cái
chung thuần túy tồn tại bên ngoài cái riêng, cái chung tồn tại thực sự, nhưng không
tồn tại ngoài cái riêng mà phải thông qua cái riêng.
Cái riêng chỉ tồn tại trong mối liên hệ với cái chung. Không có cái riêng nào
tồn tại tuyệt đối độc lập, không có liên hệ với cái chung, sự vật, hiện tượng riêng
nào cũng bao hàm cái chung.
Cái riêng là cái toàn bộ, phong phú hơn cái chung, cái chung là cái bộ phận,
nhưng sâu sắc hơn cái riêng. Cái riêng phong phú hơn cái chung vì ngoài những đặc
điểm chung, cái riêng còn có cái đơn nhất. Cái chung sâu sắc hơn cái riêng vì cái
chung phản ánh những thuộc tính, những mối liên hệ ổn định, tất nhiên, lặp lại ở
nhiều cái riêng cùng loại. Do vậy cái chung là cái gắn liền với cái bản chất, quy
định phương hướng tồn tại và phát triển của cái riêng.
Cái đơn nhất và cái chung có thể chuyển hóa lẫn nhau trong quá trình phát
triển của sự vật. Cái đơn nhất là phạm trù để chỉ những nét, những mặt, những
thuộc tính... chỉ có ở một sự vật, một kết cấu vật chất, mà không lặp lại ở sự vật,
hiện tượng, kết cấu vật chất khác. Trong hiện thực cái mới không bao giờ xuất hiện
đầy đủ ngay, mà lúc đầu xuất hiện dưới dạng cái đơn nhất. Về sau theo quy luật, cái
mới hoàn thiện dần và thay thế cái cũ, trở thành cái chung, cái phổ biến. Ngược lại
cái cũ lúc đầu là cái chung, cái phổ biến, nhưng về sau do không phù hợp với điều

kiện mới nên mất dần đi và trở thành cái đơn nhất. Như vậy sự chuyển hóa từ cái
đơn nhất thành cái chung là biểu hiện của quá trình cái mới ra đời thay thế cái cũ.
Ngược lại sự chuyển hóa từ cái chung thành cái đơn nhất là biểu hiện của quá trình
cái cũ, cái lỗi thời bị phủ định.
1.2.1.3.

Khái quát hóa.
Thuật ngữ “khái quát hóa” thường được gặp nhiều trong các tài liệu triết học,
tâm lí học và lí luận dạy học cũng như nó được sử dụng nhiều trong cuộc sống hằng
ngày. Vậy “khái quát hóa” là gì?

18


Khi nghiên cứu hoạt động tư duy của con người thì có nhiều định nghĩa khác
nhau về khái quát hóa như:
“KQH là một hình thái vận động của tư duy khoa học, loại bỏ những mặt,
những thuộc tính và những đặc điểm riêng lẻ của một nhóm sự vật hiện tượng, quá
trình cùng loại đang nghiên cứu, rút ra những đặc trưng chung, bản chất của chúng
và phản ánh những đặc trưng ấy bằng một khái niệm, một phán đoán khoa học hoặc
một quy luật. Đó là quá trình đi từ cái cụ thể, cảm tính đơn giản nhất đến cái lí tính,
cái chung từ một tri thức ít chung hơn đến một tri thức chung hơn.”
“KQH là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ,...nhất định thành một
nhóm, một loại, khái quát hóa đem lại một cái chung nào đó. Những thuộc tính
chung này đối với các đối tượng khác nhau gồm có hai loại: những thuộc tính chung
là những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung là những thuộc tính bản
chất” [16].
“KQH là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành
một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định.

Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính chung giống nhau
và những thuộc tính chung bản chất” [33].
“KQH là sự hợp nhất trong khối óc những đối tượng hay những hành động
có các dấu hiệu chung” [34].
“KQH tức là sự bao quát tất cả các đối tượng vào cùng một loại trên cơ sở cùng
có những đặc điểm chung hoặc bản chất mà quá trình tư duy đã phân tích ra” [23].
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “KQH là chuyển từ một tập hợp đối tượng
sang một tập hợp đối tượng lớn hơn chứa tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một số
đặc điểm chung của các phần tử trong tập hợp xuất phát” [15].
Các định nghĩa trên đều xác định: KQH là quá trình hợp nhất trong ý nghĩ
những sự vật và hiện tượng theo thuộc tính chung nào đó. Đó là hình thức phản ánh
những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của các sự vật, hiện tượng trong
thực tại. Những thuộc tính chung mà KQH phản ánh bao gồm hai loại: những thuộc

19


tính chung là những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung là những
thuộc tính bản chất.
Mọi thuộc tính bản chất đều đồng thời là thuộc tính chung cho một nhóm các
sự vật, hiện tượng cùng loại nào đó, nhưng không phải mọi thuộc tính chung đều là
thuộc tính bản chất đối với nhóm sự vật, hiện tượng đó. Sự khái quát khi dựa trên
những dấu hiệu chung giống nhau đều dễ dẫn đến sai lầm. Muốn vạch ra những dấu
hiệu chung bản chất thì phải có sự phân tích, tổng hợp sâu sắc đối với các sự vật,
hiện tượng định khái quát.
Một mặt, trong KQH diễn ra sự tìm kiếm và khái quát bằng lời cái gì đó bất
biến (ổn định) trong tính đa dạng của các sự vật và thuộc tính của chúng. Mặt khác,
đó là sự nhận dạng các sự vật trong tính đa dạng nhờ cái bất biến được tách ra. Khi
khái quát hóa, cái chung trong các sự vật, hiện tượng đơn lẻ của hiện thực được
nhận ra. Trong quá trình hình thành KQH, kí hiệu ngôn ngữ đóng vai trò hàng đầu.

Trong Tâm lí học, khái quát hóa được xem xét trong hoạt động tư duy dưới
hai góc độ:
KQH được xem như là thao tác cơ bản của tư duy
Tư duy là quá trình vận động phức tạp của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phải
tìm, từ các sự kiện riêng lẻ đến những kết luận khái quát. Xem xét quá trình tư duy
với tư cách là một hành động, nó diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy nhất định
để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra cho nó. Những thao tác tư duy cơ bản là:
phân tích và tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH. Việc nắm vững các thao
tác này là tiền đề quan trọng của sự hình thành các khái niệm, phán đoán, suy lí
cũng như giải quyết các vấn đề đặt ra cho tư duy.
Trong một hành động tư duy cụ thể thì những thao tác tư duy cũng như các
mặt của cùng một thao tác đều có quan hệ mật thiết với nhau, chúng thống nhất với
nhau theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định. Trong thực tế, các
thao tác tư duy này đan chéo vào nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tự
máy móc nêu trên. Tùy theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy mà có sự tham gia của

20


các thao tác tư duy, không phải nhất thiết trong bất kì một hành động tư duy nào
cũng phải thực hiện tất cả các thao tác trên [9].
KQH dưới góc độ là một thao tác tư duy cơ bản, có quan hệ mật thiết với các
thao tác tư duy khác (phân tích, tổng hợp, so sánh sâu sắc đối với các sự vật, hiện
tượng định khái quát), đặc biệt là trừu tượng hóa.
Trừu tượng hóa là thao tác tư duy nhằm tách những mặt, những thuộc tính,
những liện hệ, quan hệ chung, bản chất thoát ra ngoài sự vật hiện tượng cụ thể. Nhờ
trừu tượng hóa, con người có thể nhận thức hiện thực ngày càng sâu sắc, chính xác
và khái quát hơn.
Trong hình thành KN khoa học thì trừu tượng hóa và KQH có quan hệ qua
lại với nhau giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp. Đó là mối quan hệ

qua lại mật thiết với nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời – Trừu tượng
hóa được tiến hành theo phương hướng của KQH, còn KQH được thực hiện trên kết
quả của trừu tượng hóa. Trong KQH tìm thấy biểu hiện của sự chuyển tiếp từ cái cụ
thể, cái riêng lẻ đến cái chung, trừu tượng.
Mức độ khái quát của tư duy tùy thuộc vào mức độ và năng lực KQH của cá
nhân (KQH kinh nghiệm và KQH lí luận, phản ánh trình độ tư duy của cá nhân).
KQH được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy.
KQH phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung bản chất
của các sự vật, hiện tượng thực tế - là hình thức phản ánh cái chung nên nó gắn liền
với tư duy và là sản phẩm của tư duy khoa học.
Ngôn ngữ có liên quan chặt chẽ với tư duy của con người. Chức năng khái
quát của ngôn ngữ biểu hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ với tư duy.Ngôn
ngữ là hình thức tồn tại của tư tưởng, ý nghĩ. C.Mác viết: “ngôn ngữ là hiện thực
trực tiếp của tư tưởng”. Ngôn ngữ và tư duy thống nhất nhưng không đồng nhất với
nhau, cũng không tách rời nhau: tư duy không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ, ngược lại
ngôn ngữ cũng không thể có được nếu không dựa vào tư duy. Nhờ đó “tư duy trở
thành tư duy ngôn ngữ, ngôn ngữ trở thành ngôn ngữ trí tuệ”.[16]

21


Mối liên hệ không thể tách rời của tư duy và ngôn ngữ được thể hiện trong ý
nghĩa của các từ. Nghiên cứu tư duy và ngôn ngữ của L.X.Vưgôtxki chỉ ra rằng: “từ
ngữ thường không liên quan đến một đối tượng riêng biệt nào đó mà có quan hệ mật
thiết với một nhóm hay một lớp đối tượng. Nhờ vậy, mỗi từ thể hiện sự khái quát
ẩn. Bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan điểm tâm lí học, nghĩa của từ
trước hết là sự khái quát”. Như vậy, từ không chỉ một sự vật, hiện tượng riêng lẻ,
mà nó chỉ một loạt các sự vật, hiện tượng có chung nhau những thuộc tính bản chất.
Từ ngữ là tín hiệu của nhiều sự vật khác nhau nhưng lại có cái gì đó chung. Từ
không chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó còn tách ra

trong mỗi sự vật ấy các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá trình KQH các
sự vật, hiện tượng được thực hiện.
Cái chung được KQH phản ánh thường được kí hiệu bằng từ ngữ và gắn nó
với các sự vật, hiện tượng có cái chung đó. Do đó, không có ngôn ngữ thì không thể
có tư duy khái quát, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, KQH được xem như là một thao
tác tư duy (có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác) được hình thành và rèn
luyện để phát triển tư duy cho HS, nó giữ một vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh
hội các biểu tượng khái quát, ngôn ngữ và các khái niệm bắt gặp trong học tập cũng
như trong cuộc sống. Đó là quá trình gồm hai mặt thống nhất với nhau: một mặt
trong KQH diễn ra các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh tách ra các dấu hiệu
chung, bản chất của sự vật, hiện tượng và biểu đạt dấu hiệu chung đó bằng từ ngữ;
mặt khác, KQH xác định các đối tượng cụ thể, riêng lẻ phù hợp với dấu hiệu chung
nào đó đã được xác định qua từ ngữ, khái niệm.
Tóm lại, KQH lí luận là một trong những thao tác cơ bản của tư duy và cũng
là sản phẩm của hoạt động tư duy, việc nắm vững thao tác này trở thành tiền đề
quan trọng trong sự hình thành các khái niệm, phán đoán, suy lí cũng như giải quyết
các vấn đề đặt ra cho tư duy.

22


1.2.1.4.

Các dạng khái quát hóa.
KQH trong hoạt động tư duy có liên quan chặt chẽ với quá trình thành KN.
Sự hình thành khái quát mang tính khái niệm không chỉ đòi hỏi phải chuyển từ cái
cụ thể và đơn nhất đến cái trừu tượng, cái chung mà cả sự chuyển từ cái chung, cái
trừu tượng đến cái đơn nhất, cụ thể. Các công trình nghiên cứu của X. Vưgôtxki,
X.L.Rubinstein, V.V.Đa - vư – đov,...chỉ ra hai con đường hình thành KQH tương

ứng với hai dạng KQH trong tư duy của con người. Đó là KQH kinh nghiệm và
KQH lí luận. Hai dạng KQH này được xem như là cơ sở của các trình độ tư duy
khác nhau (tư duy trực quan và tư duy trừu tượng).
Khái quát hóa kinh nghiệm.
KQH kinh nghiệm diễn ra bằng con đường so sánh để tách ra các dấu hiệu
chung, giống nhau ở nhiều sự vật, hiện tượng. Quá trình này đi từ cái riêng lẻ, cụ
thể đến cái chung.
Kết quả của KQH kinh nghiệm chủ yếu là cái chung cảm tính, bên ngoài (đôi
khi cũng phát hiện được cái chung bản chất nhưng thường chưa đầy đủ) của các sự
vật, hiện tượng. Bằng dạng khái quát này chỉ hình thành các khái niệm kinh nghiệm
(khái niệm dùng trong đời thường) hay các khái niệm đơn giản. Những KN này
thực chất là những biểu tượng chung đi từ cụ thể đến cái trừu tượng hay còn gọi là
“khái niệm ngẫu hứng” [16]. Nó là kết quả của KQH tri giác và biểu tượng về rất
nhiều sự vật, hiện tượng cùng loại.
Dạng KQH này đặc trưng cho tư duy ở trình độ kinh nghiệm và diễn ra theo
sơ đồ “Tri giác – Biểu tượng – Khái niệm”. Đó là sự chuyển hóa từ cái cụ thể, cảm
tính đến cái trừu tượng, cái tư duy được.
Sự chuyển hóa theo sơ đồ “Tri giác – Biểu tượng – Khái niệm”là một trong
những điểm chủ yếu của sự phát triển KQH cá thể. Trong Tâm lí học trẻ em, sơ đồ này
được chấp nhận để mô tả các giai đoạn lứa tuổi của sự hình thành năng lực KQH ở trẻ
em. Đương nhiên sự KQH ở HS lớn có khác biệt cơ bản so với các KQH đơn giản có ở
trẻ em. KQH kinh nghiệm tuy có những hạn chế nhất định nhưng nó lại tạo ra kinh

23


nghiệm sống cho mỗi người và về cơ bản đảm bảo cho việc phát hiện, phân loại sự vật,
hiện tượng tùy theo sự giống nhau và khác nhau giữa chúng.
Khái quát hóa lí luận.
KQH lí luận diễn ra bằng con đường phân tích, tổng hợp, trừu tượng. Nét đặc

trưng của KQH lí luận là sự khái quát các tính chất bên trong của đối tượng, tức là
khái quát các tính chất không chỉ trực tiếp tri giác được. Sự KQH lí luận diễn ra
không đơn giản bằng con đường đối chiếu, so sánh các đối tượng, mà phải thông
qua việc nghiên cứu, phân tích một cách toàn diện, hệ thống. Cơ sở của quá trình
này là hành động có đối tượng với sự cải biến, phân tích nhằm xác lập những liên
hệ bản chất của đối tượng toàn vẹn, xác lập hình thức ban đầu phổ biến của nó về
mặt phát sinh.
Kết quả của KQH lí luận là tách ra cái chung bản chất, những mối liên hệ
bên trong mang tính bản chất của các sự vật, hiện tượng. Đó là các KN khoa học,
phản ánh cái chung, bản chất và là sản phẩm của suy luận, thu được bằng con
đường gián tiếp. Do đó, hình thành và phát triển KQH lí luận là một trong những
nhiệm vụ rất quan trọng nhằm phát triển tư duy lí luận, tạo cơ sở chủ yếu để hoàn
thiện nhân cách ở mỗi người, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
trong các trường phổ thông [8].
Rõ ràng là cả hai dạng KQH nêu trên đều cần thiết và đóng vai trò quan
trọng trong hoạt động tư duy của con người. Việc tuyệt đối hóa một trong hai loại
KQH nêu trên đều là sai lầm. Giữa hai dạng KQH có một số điểm giống nhau: điều
kiện cần thiết của sự hình thành KQH ở HS là sự thay đổi (biến đổi) các dấu hiệu
(thuộc tính và sự kiện) không bản chất trong sự ổn định của các dấu hiệu bản chất.
Như vậy, khi hình thành các khái niệm đơn giản ở học sinh nhỏ và các khái niệm
“lý thuyết” ở học sinh lớn thì khâu trung tâm là tìm và tách ra cái bất biến, ổn định
và lặp lại, đặc trưng cho một tập hợp các sự vật hay quan hệ của chúng. Đương
nhiên, trong cả hai trường hợp, HS cần phải có khả năng so sánh, thay đổi các thành
phần của tập hợp đó để làm sáng tỏ và tách ra cái ổn định bất biến.

24


Bên cạnh đó, giữa hai loại KQH này cũng có một số khác biệt cơ bản:
Tên biểu hiện

Tính chất sản
phẩm được tách
ra trong quá
trình KQH.

KQH kinh nghiệm
Chủ yếu là cái chung, cảm tính,
bên ngoài. Đôi khi cũng phát
hiện được cái chung, bản chất
nhưng chưa đầy đủ, thiếu cơ sở
khoa học và thiếu vững chắc.
Chiến lược phân Chiến lược cục bộ (thử và sai
tích vấn đề được lầm: so sánh hàng loạt các sự
nghiên cứu
vật hiện tượng tương tự để tách
ra cái chung).

KQH lí luận
Những dấu hiệu chung, bản
chất những mối liên hệ bên
trong mang tính quy luật của
các sự vật hiện tượng.

Chiến lược toàn thể: phân
tích vấn đề có định hướng
thông qua tổng hợp: phát
hiện cái chung, bản chất trên
cơ sở phân tích một sự vật
hiện tượng điển hình.
Sự vận dụng kết Giải quyết vấn đề theo một Vận dụng được những kết

quả của KQH chiến lược riêng, không vận luận, công thức chung, bản
vào giải quyết dụng được kết luận vừa tách ra chất vào giải quyết những
những vấn đề cụ vào giải quyết chúng.
vấn đề cụ thể một cách
thể, phức tạp
nhanh chóng và hiệu quả.
hơn.

1.2.1.5.

Vai trò của khái quát hóa trong dạy học.
KQH là thao tác tư duy làm rõ cái chung trong sự vật và hiện tượng đơn lẻ.

Trong lí luận dạy học và phương pháp dạy học KQH là con đường cơ bản và là điều
kiện bắt buộc để hình thành KN khoa học. Vì theo quan điểm duy vật biện chứng:
KN là kết quả của quá trình KQH và trừu tượng hóa sự vật và hiện tượng. Nghĩa là
quá trình KQH và trừu tượng hóa dẫn đến hình thành KN về sự vật hiện tượng nào
đó. Như vậy:
Hiện tượng ( quan sát

biểu tượng

KQH

trừu tượng hóa ) nhận thức

Trong quá trình dạy học KQH là phương tiện để GV truyền thụ kiến thức
mới cũng như ôn tập, củng cố kiến thức cho HS, đồng thời KQH cũng có thể dùng
để kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức và mức độ nắm vững kiến thức của HS
trong dạy học.

Việc thường xuyên sử dụng KQH và rèn luyện kỹ năng KQH cho HS trong
quá trình dạy học có ý nghĩa rất lớn. Vì khi tiến hành KQH GV phải hướng dẫn HS

25