Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn mạch điện cho sinh viên cao đẳng nghềtại trường cao đẳng nghề công nghiệp thanh hóa

Lời cảm ơn!
Với tình cảm chân thành của mình, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc tới Ban chủ nhiệm, các thầy cô giáo khoa Sư phạm kỹ thuật, Phòng Sau
đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, cung
cấp những kiến thức khoa học, những kỹ năng cơ bản giúp tác giả hoàn thành
khóa học và luận văn tốt nghiệp của mình.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đặng Văn
Nghĩa, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, động viên tác
giả hoàn thành tốt luận văn khoa học này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa
Điện, Ban chủ nhiệm khoa Sư phạm dạy nghề, các thầy cô giáo của trường
Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa, đã tạo điều kiện cho tác giả thực
hiện quá trình thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
đề tài luận văn.
Do điều kiện thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn, luận văn không
tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong các nhà khoa học, các Thầy, Cô giáo
và các bạn đồng nghiệp thông cảm, giúp đỡ và đưa ra những chỉ dẫn quý báu
để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 9 năm 2015
TÁC GIẢ

Nguyễn Thị Minh Hạnh

1


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

2

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG

MỤC LỤC
Trang

3


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bối cảnh phát triển kinh tế xã hội của đất nước và quốc tế đặt ra những
yêu cầu mới cho giáo dục. Việt Nam đang ở trong giai đoạn công nghiệp hóa
nền kinh tế xã hội. Mặt khác Việt Nam đã trở thành thành viên của WTO,
tức là đã tham gia một cách tích cực vào quá trình toàn cầu hóa, hội nhập
quốc tế. Điều đó cũng có nghĩa là vấn đề toàn cầu hóa và những yêu cầu của
nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức đã trực tiếp tác động đến kinh tế, xã hội
và thị trường lao động của Việt Nam.
Trước tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục nước nhà phải đổi mới mạnh
mẽ sâu sắc, toàn diện. Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản
Việt Nam khóa VII cũng đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học
ở tất cả các cấp học, các bậc học. Áp dụng những phương pháp giáo dục
hiện đại bồi dưỡng học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề”[23]. Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam
khóa VIII lần 2 nhấn mạnh một lần nữa: “Đổi mới phương pháp giáo dục và
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học”. “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo
dục, sách giáo khoa nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ,
đáp ứng phát triển nguồn nhân lực phục vụ Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa
đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống của Việt Nam; tiếp cận trình
độ giáo dục ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”[26]. Văn

bản đồng thời yêu cầu “Đổi mới chương trình giáo dục phải quán triệt mục
tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học
quy định trong Luật Giáo dục; khắc phục những mặt hạn chế của chương
trình, sách giáo khoa, tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực
tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những
4


thành tựu khoa học công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của
người học; đảo bảo sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình
giáo dục; tăng cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục
nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục
quốc dân để tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; đảm bảo sự thống về
chuẩn kiến thức và kỹ năng, có phương án vận dụng chương trình, sách giáo
khoa phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau. Đổi
mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải
thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ
chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và
công tác quản lý giáo dục”
Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và đào tạo cùng với các chuyên
gia Kỹ thuật đã biên soạn các bộ giáo trình cho khối dạy nghề. Các bộ sách
đã hoàn chỉnh và đã được các chuyên gia đầu ngành đóng góp nhiều ý kiến.
Đồng thời Bộ Giáo dục cũng đã tổ chức các đợt tập huấn mới cho các cán bộ
cốt cán của các Tỉnh và các trường Đại học và Cao đẳng, Trung học chuyên
nghiệp trong cả nước, nhằm hoàn thiện kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp.
Riêng bộ môn Mạch điện được quan tâm nhiều và đây là bộ môn cơ sở cho
nhiều bộ môn chuyên ngành rất quan trọng. Môn học này thường “khô
khan” đồng thời có những kiến thức tương đối khó và trừu tượng. Vì vậy để
tiếp thu bài tốt sinh viên phải được tiếp cận các phương pháp dạy học tích
cực, từ dạy học truyền thống “thầy đọc – trò chép” sang phương pháp mới

“dạy học lấy người học làm trung tâm”, giáo viên chỉ giữ vai trò hướng dẫn
sinh viên; sinh viên giữ vai trò là chủ thể nhận thức, chủ động tiếp cận kiến
thức mới với năng lực tự tư duy sáng tạo, nghiên cứu và giải quyết vấn đề,
đồng thời đi sâu vào để thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các chương
trình này theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức, tự chủ của sinh
5


viên. Qua đó giúp sinh viên nắm được những kiến thức cơ bản, giúp sinh
viên thấy rõ mối quan hệ giữa lý thuyết và thực hành. Vì vậy, với mong
muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy học nâng
cao chất lượng hiệu quả dạy học, chúng tôi đã chọn đề tài “Vận dụng
phương pháp dạy học Giải quyết vấn đề trong dạy học môn Mạch điện
cho sinh viên cao đẳng nghề tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp
Thanh Hóa”, với mong muốn kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp thầy cô
và các em sinh viên có những giờ học sôi nổi và hiệu quả hơn, nâng cao chất
lượng dạy học môn học.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học Giải quyết vấn đề nhằm góp phần tạo
sự hứng thú, nâng cao tính tích cực và chất lượng học tập môn Mạch điện
cho sinh viên trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Mạch điện ở trường Cao đẳng nghề Công nghiệp
Thanh Hóa

 Đối tượng nghiên cứu
Dạy học Giải quyết vấn đề và việc vận dụng nó trong dạy học môn
Mạch điện

 Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực và
vận dụng phương pháp dạy học Giải quyết vấn đề trong dạy học
môn Mạch điện
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: sinh viên chuyên ngành điện
trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa

6


4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng tốt phương pháp Giải quyết vấn đề vào hoạt động dạy học
môn Mạch điện sẽ giúp sinh viên có hứng thú học tập, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện năng lực nhận thức cho sinh viên, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra đề tài có những nhiệm vụ cụ thể sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương
pháp dạy học Giải quyết vấn đề trong dạy học kỹ thuật
- Điều tra, khả sát hiện trạng thực tế về phương pháp dạy học Mạch
điện hiện nay ở trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa.
- Nghiên cứu chương trình, giáo trình Mạch điện
- Soạn thảo nội dung và tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức
trong dạy học môn Mạch điện nhằm đáp ứng yêu cầu phát huy hoạt
động nhận thức tích cực, tự chủ của khoa học theo tiến trình Giải
quyết vấn đề xây dựng kiến thức.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn
thảo, đánh giá tính khả thi của nó trong việc phát huy tính tích cực,
tự chủ của sinh viên trong quá trình học tập, qua đó bổ sung sửa đổi

hoàn thiện tiến trình đã soạn thảo.
6. Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích cơ sở lý luận khoa học làm cơ sở nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu nội dung chương trình, giáo trình Mạch điện
- Nghiên cứu các tài liệu về các phương pháp dạy học tích cực

 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7


- Tìm hiểu thực tế việc dạy và học ở trường Cao đẳng nghề Công
nghiệp Thanh Hóa
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được khi thực
nghiệm sư phạm giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn gồm 3 chương là:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Giải quyết vấn đề
- Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học Giải quyết vấn đề trong
dạy học Mạch điện nhằm phát triển tư duy sinh viên trường Cao
đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

8

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN MẠCH ĐIỆN
1.1 Tổng quan (Lịch sử nghiên cứu vấn đề)
1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic”
hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên
gọi là “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề “. [26]
Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja
Ghecđơ. B. E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa
học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát triển trong dạy học nhằm hình
thành năng lực nhận thức của sinh viên bằng cách đưa sinh viên vào hoạt
động tìm kiếm ra tri thức, sinh viên là chủ đề của hoạt động học, là người
sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỷ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi
lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo
dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của sinh viên ngày càng tăng với tổ
chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề”
hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời.
Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục
học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật sự là một phương pháp dạy
học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những
thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy
đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này.

9

Những năm 70 của thế kỷ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở
lý luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Trên Thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu
phương pháp này như Xcatlin, Machiuskin, Lencne…
Phương pháp PBL (Problem Based Learning) lần đầu tiên được áp dụng
tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của
thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada).
1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ những năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu
vấn đề", nhưng cho đến nay vẫn chưa vận dụng thành thạo. Có người cho
rằng thuật ngữ "nêu vấn đề" có thể gây hiểu lầm là giáo viên nêu ra vấn đề
để học sinh giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề" bằng "gợi vấn đề".
Thực ra, trước hết cần tập dượt cho học sinh khả năng phát hiện vấn đề từ
một tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn. Đây là một khả năng có ý
nghĩa rất quan trọng đối với một người và không phải dễ dàng mà có được.
Mặt khác, sự thành đạt trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát
hiện kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp
theo là giải quyết hợp lí những vấn đề được đặt ra. Vì vậy, ngày nay người ta
có xu hướng dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết vấn đề" hoặc "dạy học đặt
và giải quyết vấn đề" hoặc "dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề".
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan
Tất Đắc “DH NVĐ” (Lecne) (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu
phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, …
Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và
đại học.

10


Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

đề vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự
nhiên – Xã hội, Đạo đức.
Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học liên quan tới việc vận
dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy các môn học
có thể kể đến: Luận văn của ThS. Võ Đình Dũng, 2013, đã bàn về việc vận
dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực
học tập của sinh viên trong quá trình dạy học bộ môn Giáo dục học ở trường
Đại học, Cao đẳng; Nguyễn Thế Phúc, trong một công trình nghiên cứu năm
2012 đã vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào quá trình
giảng dạy bộ môn Vật lý và Toán học ở bậc phổ thông; Ngô Xuân Quỳnh,
năm 2012, đã có bài viết được công bố trên báo Khoa học, bàn về dạy học
đặt vấn đề và giải quyết vấn đề; ThS. Đặng Thị Trinh - ĐH Sư phạm Tp Hồ
Chí Minh, trong luận văn tốt nghiệp đã nghiên cứu vận dụng phương pháp
nêu vấn đề vào dạy học ở một số bài thơ trữ tình lớp 11; ThS. Cao Hải An đã
có bài viết được công bố về dạy học giải quyết vấn đề và Tư duy sáng tạo…
Với chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Kỹ thuật
cộng nghiệp cũng có không ít công trình nghiên cứu về lĩnh vực này, tiêu
biểu có:
- Luận văn thạc sỹ của Đỗ Minh Hải, 2012, đã nghiên cứu về việc vận
dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong môn kỹ thuật điện ở Trường
Cao đẳng công nghiệp thực phẩm;
- Luận văn thạc sỹ của Trần Thị Hợi, 2014, đã nghiên cứu việc vận
dụng một số phương pháp dạy học mới, trong đó có việc vận dụng phương
pháp giải quyết vấn đề vào dạy học lý thuyết phần động cơ đốt trong công
nghệ Trung học Phổ thông;

11


- Luận văn thạc sỹ của Lưu Thị Duyên, 2014, đã nghiên cứu việc vận

dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học nghề điện tại Trung
tâm giáo dục thường xuyên Huyện Tiên Lãng…
Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một phương pháp
tích cực. Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp này là
một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói
chung.
1.2 Cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1 Một số khái niệm
1.2.1.1 Phương pháp dạy học
Mục tiêu
Phương pháp
Nội dung
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường đi đến mục đích. Theo nghĩa chung nhất, phương pháp là
cách thức, con đường để đạt tới mục đích nhất định; là hình thức tự vận
động bên trong của nội dung; là hình thái chiếm lĩnh hiện thực. Bởi vậy,
phương pháp bao giờ cũng có tính mục đích, tính cấu trúc và mối liên hệ
chặt chẽ với nội dung dạy học.

Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục đích dạy học.
12


Nhiều tác giả đưa ra khái niệm về phương pháp dạy học khác nhau:
Phương pháp dạy học là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồm các hành động và thao tác) của giảng viên và sinh viên nhằm thực
hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học xác định.

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp giảng dạy (gọi tắt là

phương pháp dạy) và phương pháp học tập (gọi tắt là phương pháp học). [21]
Phương pháp dạy: là phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho
người học, phương pháp điều khiển các hoạt động trí tuệ và thực hành như
dạy tự học (self - study based), dạy học kiểu tìm hiểu (enquiry based), dạy
học giải quyết vấn đề (problem solving based), phương pháp giáo dục ý thức
và thái độ đúng đắn cho sinh viên.
Phương pháp học: là phương pháp tự điều khiển hoạt động nhận thức
và rèn luyện khả năng thu thập thông tin để hình thành hệ thống tri thức và
kỹ năng thực hành, hình thành nhân cách của người học và thành đạt mục
tiêu học tập.
Hai phương pháp này không tồn tại độc lập, tách rời nhau mà liên quan
và phụ thuộc nhau, vừa là mục đích vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau [14].
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy trong việc tổ
chức, chỉ đạo các hoạt động nhận thức của trò nhằm giúp trò chủ động đạt
các mục tiêu dạy học. Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và
phương pháp học.
Nhiều tác giả coi phương pháp dạy học là “tổ hợp các cách thức hoạt
động” của thầy và trò trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò
chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.[12]
Nói một cách chung nhất, phương pháp dạy học là những hình thức và
cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong điều kiện dạy học xác
định nhằm đạt được mục đích dạy học. [14]
Hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất về phương pháp dạy học
trong các tài liệu về giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn.

13


Bản chất của phương pháp dạy học là cách thức của giáo viên trình bày
tri thức, tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận thức của học sinh nhằm đạt

được mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Về dấu hiệu bản chất của phương pháp
dạy học còn phải tính đến mặt bên ngoài (hình thức) và mặt bên trong (nội
dung). Mặt bên ngoài của phương pháp dạy học bao gồm có các hình thức
cơ bản của phương pháp dạy học và các hình thức hợp tác. Mặt bên trong
của phương pháp dạy học bao gồm tiến trình dạy học, các phương pháp
logic và các kiểu phương pháp dạy học.
Theo quan điểm của tâm lý học, người ta chỉ có thể hành động có
phương pháp khi đã có một biểu tượng rõ nét về đối tượng hoặc đã hiểu và ý
thức được mục đích đã định sẵn. Đối tượng nào, mục đích nào thì phương
pháp đó.
Vì vậy, trong dạy học cũng không có phương pháp dạy học vạn năng
cho mọi đối tượng, mọi mục đích. Tuy nhiên, khi đã có phương pháp dạy
học đúng đắn, thì bản thân phương pháp dạy học lại làm cho nội dung dạy
học ngày càng hoàn thiện hơn, đồng thời còn giúp cho nội dung dạy học đạt
được mục đích dạy học ở mức độ cao hơn.
1.2.1.2 Phân loại phương pháp dạy học
Các phương pháp dạy học rất phong phú và đa dạng có tới hàng trăm
PPDH đã được mô tả. Do đó, việc phân loại các phương pháp dạy học cũng
có nhiều cách khác nhau và nói chung là chưa có được một quan điểm phân
loại thống nhất. Có một số cách phân loại như sau:
* Theo E.I Pretropxki, E. Golant phân loại theo nguồn gốc, cách chuyển
tải và đặc điểm tri giác tài liệu của người học, phương pháp dạy học được
chia thánh ba nhóm:
- Phương pháp dùng lời
- Phương pháp trực quan
14


- Phương pháp hoạt động thực tiễn
* Theo M.N Skatkin, I.Ia. Lecne phân loại theo mức độ sáng tạo trong

nhận thức, phương pháp dạy học được phân ra các nhóm:
- Nhóm phương pháp giải thích – minh họa
- Nhóm phương pháp tái hiện
- Nhóm phương pháp tìm kiếm bộ phận
- Nhóm phương pháp sáng tạo
* Iu Babanski chia phương pháp dạy học thành ba nhóm:
- Nhóm phương pháp tổ chức và hoạt động nhận thức
- Nhóm phương pháp kích thích động cơ và hoạt động nhận thức
- Nhóm phương pháp kiểm tra và tự kiểm tra kết quả học tập
* A. Đanhilov, B.P. Exipov phân thành các nhóm:
- Phương pháp tìm tòi tri thức
- Phương pháp hình thành kỹ năng, kỹ xảo
- Phương pháp kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
* I.F.Khaclamov lại phân các phương pháp dạy học thành bốn nhóm:
- Phương pháp giải thích bằng lời
- Phương pháp hoạt động tìm kiếm tri thức mới
- Phương pháp vận dụng tri thức hình thành khả năng, kỹ xảo
- Phương pháp kiểm tra, đánh giá tri thức
Các cách phân loại khác nhau nói trên dựa trên những căn cứ khác nhau
nên mỗi cách đều có ưu nhược điểm riêng.
* Các phương pháp dạy học cơ bản hay các phương pháp dạy học
truyền thống:
Các phương pháp dạy học cơ bản: là những phương pháp dạy học sơ
đẳng chưa biến hóa, ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi. Gồm các
phương pháp dạy học sau:
15


- Nhóm các phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ: phương pháp thuyết
trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp sử dụng tài liệu tham khảo và

sách giáo khoa.
- Nhóm các phương pháp dạy học trực quan: phương pháp minh họa,
phương pháp biểu diễn thí nghiệm.
- Phương pháp dạy thực hành kỹ thuật: phương pháp làm mẫu quan sát,
phương pháp huấn luyện luyện tập.
* Nhóm các phương pháp dạy học phi truyền thống, gồm có:
- Dạy học nêu vấn đề
- Dạy học algorit hóa
- Dạy học chương trình hóa
1.2.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.2.2.1 Định nghĩa
Có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề, tuy nhiên, chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau:
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (nêu vấn đề) là
một trong những phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên là người tạo ra
tình huống có vấn đề, sinh viên tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề
thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục tiêu
dạy học.
1.2.2.2 Bản chất
Sinh viên được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được
thông báo dưới dạng tri thức có sẵn.
Sinh viên tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình
tìm ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động,
sinh viên là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học.

16


Sinh viên không những được học nội dung học tập mà còn được học
con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó, sinh viên được học

cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.2.2.3 Nguyên tắc của phương pháp
Dựa trên 3 nguyên tắc chính:
I. Đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho
nghề nghiệp trong tương lai.
II. Tự học trực tiếp.
III. Phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề.
1.2.2.4 Đặc điểm của phương pháp
IV. Đặt câu hỏi, các vấn đề cần học, cần phải biết cái gì để mà đi vào
đúng tâm điểm của vấn đề.
V. Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai
sẽ nghiên cứu.
VI. Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu.
VII. Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra
của nhóm.
VIII. Tập hợp để hợp nhất nguồn thông tin.
IX. Đặt ra và đánh giá các giải pháp hợp lý
X. Ra quyết định cần thiết.
XI. Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giải quyết vấn đề.
XII. Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề.
1.2.3 Những khái niệm cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề
1.2.3.1 Vấn đề
Vấn đề dùng để chỉ nhận thức mà sinh viên cần đạt được. Muốn đạt
được nhận thức đó sinh viên không chỉ hoạt động bằng những tri thức, kinh
nghiệm sẵn có, bằng hành động theo mẫu mà phải có sự suy nghĩ sáng tạo.
17


Kết quả sau khi giải quyết vấn đề thì sinh viên sẽ tiếp thu được kiến thức
mới và phương pháp hành động mới.

Một số vấn đề được hiển thị bằng một hệ thống những mệnh đề và câu
hỏi (hoặc yêu cầu hành động) thỏa mãn điều kiện là sinh viên chưa tìm được
lời giải cho câu hỏi đó hoặc chưa thực hiện hành động đó, nhưng với sự nỗ
lực vừa sức của các em, với sự hướng dẫn của thầy thì các em sẽ tự giải
quyết được. Như vậy vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Mâu
thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức,
kỹ năng mới. Lúc đầu mâu thuẫn mang tính khách quan, khi sinh viên ý thức
được thì nó trở thành mâu thuẫn nội tại của chính tư tưởng sinh viên. Để
mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan của sinh viên thì phải tổ
chức tình huống đưa chủ thể vào mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần đạt
tới, tình huống đó là tình huống có vấn đề.
1.2.3.2 Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó mâu thuẫn khách quan của
nhiệm vụ nhận thức được sinh viên tiếp nhận như một vấn đề học tập mà họ
cần phải giải quyết và có thể giải quyết được với sự nỗ lực hợp khả năng của
họ, kết quả là họ đạt được kiến thức mới và phương pháp hành động mới.
Như vậy tình huống có vấn đề là một khó khăn về lý luận hoặc thực
tiễn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ và họ thấy cần thiết, có khả năng
vượt qua, nhưng không khải là ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất
thuật toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để
biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Để một tình huống trở thành tình huống có vấn đề thì nó phải thỏa mãn
các điều kiện sau:
* Tồn tại một vấn đề: Trong tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn giữa
thực tiễn (nhiệm vụ nhận thức mới) với trình độ nhận thức của sinh viên
18


(trình độ, kiến thức sẵn có). Sinh viên phải ý thức được một khó khăn trong
tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.

* Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải chứa yếu tố mới gây ngạc
nhiên, hấp dẫn sinh viên, thu hút sự chú ý của họ. Nếu tình huống có một
vấn đề mà sinh viên thấy quá xa lạ, không muốn giải quyết nó thì cũng chưa
trở thành tình huống có vấn đề được.
* Gây cho sinh viên niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề: Tình
huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ hiểu biết của sinh viên trong việc
phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra để giải quyết nó. Vấn đề đặt ra
nếu quá khó hoặc quá dễ thì cũng không thể trở thành tình huống có vấn đề.
Cần làm cho sinh viên thấy rõ tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có sẵn
một số kiến thức, kỹ năng liên quan tới vấn đề đặt ra và nếu tích cực suy
nghĩ thì sẽ giải quyết được vấn đề.
Phân tích kinh nghiệm của những người thầy đi trước đã chỉ ra rằng từ
sự đa dạng của tình huống có vấn đề trong thực tiễn có thể chia ra một số
tình huống mang tính điển hình hơn cả:
- Loại thứ nhất: Tình huống có vấn đề thường xuất hiện khi người học
cần thiết phải sử dụng kiến thức đã nắm vững trước đó trong điều kiện thực
tiễn mới. Người thầy sử dụng tình huống dạng này không chỉ để sinh viên
biết cách vận dụng vốn kiến thức của mình trong thực tiễn mà để cho sinh
viên làm quen với việc sử dụng kiến thức vốn có, kỹ năng, kỹ xảo đối với
việc giải quyết các nhiệm vụ thực tiến được thúc đẩy với sự kiện không đầy
đủ của chúng. Nhận thức được thực tế này mới tạo cho sinh viên sự hứng thú
nhận thức và kích thích sự tìm tòi những tri thức mới.
- Loại thứ hai: Tình huống có vấn đề xuất hiện dễ dàng trong trường
hợp nếu như có sự mâu thuẫn giữa khả năng lý thuyết với sự thiếu tính thực
tiễn của những phương pháp mà họ lực chọn. Vì thế trước khi nghiên cứu
19


chủ đề mới giáo viên tạo tình huống có vấn đề rồi giúp sinh viên nhận biết
được vấn đề, cảm thấy cần phải giải quyết vấn đề, đặt giả thuyết rồi lại phát

hiện ra sai lầm của chính mình.
- Loại thứ ba: Tình huống có vấn đề nảy sinh khi có sự mâu thuẫn giữa
kết quả thực tiễn đạt được khi thực hiện nhiệm vụ mà giáo viên giao với sự
thiếu lý luận, lý thuyết học ở trường.
- Loại thứ tư: Những tình huống có vấn đề xuất hiện bằng các cách nếu
như người học không biết phương pháp giải quyết nhiệm vụ đặt ra, không
thể trả lời các câu hỏi có vấn đề, không đưa được ra lời giải thích cho sự
kiện mới trong học tập và trong tình huống của cuộc sống. Cũng có nghĩa là
sinh viên nhận thức chưa đầy đủ những kiến thức cũ để giải quyết những sự
kiện mới.
Tóm lại, để có thể gây hứng thú nhận thức, phát triển tư duy cho sinh
viên trong quá trình dạy học thì việc hiểu những loại cơ bản của tình huống
có vấn đề và việc áp dụng những phương pháp phù hợp của người giáo viên
là một việc làm cần thiết.
1.2.3.3 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề
Chúng tôi hiểu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn
bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra)
các vấn đề (tập cho sinh viên quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý
giúp đỡ cho sinh viên những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra
các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và
củng cố các kiến thức đã tiếp thu được.
Có thể mô tả cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề bằng sơ đồ sau [20]
Tình huống có vấn đề
Biểu đạt vấn đề
Giải quyết vấn đề

20


Nêu giả thuyết khoa học

Kiểm tra giả thuyết
Sai
Đúng
Vận dụng
Hình 1.2. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề

Phân tích cụ thể từng bước trong sơ đồ cấu trúc:
+ Giai đoạn đặt vấn đề: Đây là giai đoạn đặt sinh viên vào tình huống
có vấn đề
- Mục đích của giai đoạn này:

21


° Làm xuất hiện trước sinh viên mâu thuẫn nhận thức, giúp sinh viên
xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó nghĩa là tạo ra nhu cầu nhận
thức ở sinh viên
° Kích thích ở sinh viên hứng thú nhận thức, phấn khởi hào hứng sẵn
sàng giải quyết vấn đề
° Đặt sinh viên trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này
khiến sinh viên phải căng óc suy nghĩ nhưng không khó quá để họ tin tưởng
có thể giải quyết được.
- Các cách thức để tạo tình huống có vấn đề: giáo viên có thể sử dụng
linh hoạt 4 loại tình huống cơ bản đã nêu:
° Làm thí nghiệm để tạo mâu thuẫn nhận thức
° Nêu bài toán kỹ thuật
° Nêu một hiện tượng kỹ thuật có trong thực tế
° Kể câu chuyện gợi vấn đề liên quan đến nội dung bài học
+ Giai đoạn giải quyết vấn đề:
- Mục đích của giai đoạn này: Đưa sinh viên vào con đường tìm kiếm

kiến thức. Trên cơ sở đó, làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học.
- Nội dung: Nêu lên giả thuyết khoa học và kiểm chứng giả thuyết
Sinh viên chỉ có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực
và sáng tạo khi họ biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề mà việc giải quyết
vấn đề trong khoa học nhất thiết phải diễn ra con đường đề xuất và phát triển
giả thuyết khoa học. Giả thuyết khoa học là hình thức tư duy, nó bao gồm
những khái niệm, suy nghĩ, phán đoán, giả định. Chính bản thân quá trình đề
xuất chứng minh, phát triển những điều giả định. Vì vậy giả thuyết có vai trò
quan trọng trong việc rèn luyện tư duy khoa học.
- Con đường nhận thức: Để có được giả thuyết khoa học phải từ con
đường quy nạp tức là từ quan sát sự vật hiện tượng tới việc tiến hành thao
22


tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa để
từ đó nêu ra các khái niệm, các định luật. Ngược lại còn có con đường suy
diễn: từ khái quát, trừu tượng dẫn đến vấn đề cụ thể.
- Phương pháp để hướng dẫn sinh viên giải quyết vấn đề:
° Lôi cuốn sinh viên vào con đường xây dựng giả thuyết, điều này đòi
hỏi phải rèn luyện cho sinh viên kỹ năng quan sát một cách có mục đích
trong khuôn khổ của tình huống có vấn đề.
° Vận dụng những tri thức đã có trên cơ sở quan sát để xây dựng giả
thuyết. Có nghĩa là ở giai đoạn này phải kết hợp linh hoạt giữa nhận thức
cảm tính và nhận thức lý tính.
° Trước tình huống có vấn đề sinh viên sẽ đưa ra nhiều giả thuyết khác
nhau. Giáo viên hướng dẫn sinh viên tiến hành kiểm chứng những giả thuyết
đó để chọn giả thuyết đúng đắn và trở thành tri thức khoa học.
+ Giai đoạn vận dụng: Vận dụng trong dạy học nêu vấn đề là vận dụng
một cách sáng tạo các tri thức đã thu nhận được có nghĩa là vận dụng để giải
quyết những tình huống mới khác những tình huống đã có sẵn, đã phải gặp

trong quá trình thu nhận kiến thức.
Vì vận dụng vào những hoàn cảnh mới cho nên kiến thức được củng cố
vững vàng đồng thời nảy sinh sự vật hiện tượng mới khiến sinh viên tiếp tục
suy nghĩ giải quyết.
Giai đoạn này góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện tư sáng tạo
cho sinh viên.
1.2.3.4 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Thực tiễn đã nảy sinh ba mức độ (ba dạng) dạy học giải quyết vấn đề
khác nhau, mỗi mức độ được đặc trưng bởi những hệ thống hành động của
giáo viên và sinh viên riêng, tức là bởi những phương pháp dạy học riêng.
a/ Mức độ thấp nhất – hình thức trình bày nêu vấn đề
23


Trong hình thức này, giáo viên giữ vai trò trung tâm, sinh viên được
đưa vào tình huống có vấn đề nhưng chủ yếu là nghe câu chuyện tình huống
của giáo viên và theo cách giải quyết của giáo viên.
Thực chất của trình bày nêu vấn đề: Sau khi tạo ra tình huống có vấn đề
giáo viên chỉ ra con đường tìm kiếm kiến thức, nêu lới giải cuối cùng đồng
thời vạch rõ những mâu thuần lệch lạc của nó và nêu luận cứ củng cố cho
mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng. Giáo viên dẫn dắt sinh viên dường như
được tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề. Do đó sinh viên cũng rất
hứng thú, cũng nắm được phương pháp nghiên cứu khoa học.
b/ Mức độ thứ hai – giải quyết từng phần (tìm tòi từng phần)
Sinh viên tham gia giải quyết vấn đề và bài toán dưới sự giúp đỡ nào đó
của giáo viên. Giáo viên có thể gợi ý bước thứ nhất hay bước khó tiếp sau, các
bước còn lại sinh viên phải tự nghĩ lấy. Giáo viên có thể lập kế hoạch, còn việc
thực hiện kế hoạch thì giao cho sinh viên. Nói khác đi, với dạng dạy học này,
sinh viên không hoàn thành tất cả các giai đoạn nghiên cứu mà chỉ hoàn thành
một phần (một khâu) của vấn đề và không nhất thiết phải liên tục.

c/ Phương pháp nghiên cứu
Đây là mức độ cao nhất của dạy học giải quyết vấn đề
Thực chất của phương pháp nghiên cứu là: Sinh viên phải tự lực giải
quyết cả hai vấn đề trên. Giáo viên đều đóng vai trò dẫn dắt, tham gia hoặc
đạo diễn. Giáo viên xây dựng những vấn đề và bài toán có vấn đề dưới hình
thức một bài làm có tính chất nghiên cứu, trong một hệ thống nhất định để
sinh viên tự phát hiện ra tình huống, tự giải quyết vấn đề, đề xuất giả thuyết,
kiểm chứng giả thuyết. Trên cơ sở đó có được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới.
Cuối cùng sinh viên cũng vận dụng tri thức đã thu được vào tình huống mới.
1.2.3.5 Ưu nhược điểm của phương pháp
a/ Ưu điểm
24


Thực hiện được cách tiếp cận quan điểm: “Dạy học lấy người học làm
trung tâm”. Các ưu điểm cụ thể:
Hoạt động mạng nhiều ý nghĩa – Phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề ràng buộc sinh viên vào những vấn đề mà họ được xây dựng trên cơ sở có
thực. Phương pháp này thích hợp với lĩnh vực đào tạo, kích thích sinh viên
xây dựng kiến thức và phát triển tư duy phê phán.
Học trong tình huống nhất định. Dạy học giải quyết vấn đề tạo một môi
trường để sinh viên làm việc với các loại vấn đề có liên quan đến nghề
nghiệp và sử dụng trong tương lai, các kiến thức và kỹ năng giúp sinh viên
giải quyết các vấn đề mà nghề nghiệp đòi hỏi.
Không hạn chế việc đặt ra các nhiệm vụ. Dạy học giải quyết vấn đề
ràng buộc, gắn kết sinh viên vào trong một cấu trúc với vấn đề bỏ ngỏ mà ở
đó chưa có cách tiếp cận hoặc giải pháp. Sinh viên học một cách có chủ
định. Sinh viên như là người đặt ra các câu hỏi, kế hoạch và mục đích cho
chính mình.
Cộng tác trong việc ấn định vấn đề và giải quyết vấn đề. Dạy học giải

quyết vấn đề khuyến khích sinh viên làm việc cùng nhau trong giải quyết
vấn đề và phát triển sản phẩm của họ. Sinh viên cộng tác với mỗi thành viên
trong nhóm, trao đổi kiến thức, học tập lẫn nhau, điều chỉnh hành vi của
mình, trên cơ sở đó hình thành và phát triển các kỹ năng của bản thân họ.
Thay đổi vai trò của người dạy. Dạy học giải quyết vấn đề làm cho
người dạy như là một huấn luyện viên thông qua quá trình dạy học giải
quyết vấn đề. Một mặt, giáo viên mô tả, huấn luyện và cung cấp các chỉ dẫn
cần thiết. Mặt khác, khuyến khích sinh viên độc lập đặt ra mục tiêu và ra
quyết định.
b/ Nhược điểm

25