Vận dụng phương pháp tích hợp vào giảng dạy mô đun tin học văn phòng tại khoa CNTT trường cao đẳng nghề công nghiệp thanh hóa

MỤC LỤC
MỤC LỤC............................................................................................................1
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................4
LỜI CẢM ƠN......................................................................................................5
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT....................................................................6
DANH MỤC BẢNG BIỂU.................................................................................7
MỞ ĐẦU...............................................................................................................9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI..............................................13
1.1 Các mô hình đào tạo nghề cơ bản..............................................................13
1.2 Tiếp cận Đào tạo dựa trên năng lực...........................................................20
1.2.1 Đào tạo dựa trên năng lực....................................................................20
1.2.2 DACUM..............................................................................................25
......................................................................................................................27
1.2.3 Phân tích chức năng nghề....................................................................27
1.2.4 Mô đun kỹ năng nghề..........................................................................27
1.2.5 Kỹ năng................................................................................................33
1.2.6 Năng lực...............................................................................................34
1.3 Dạy học tích hợp........................................................................................37
1.3.1 Một số khái niệm.................................................................................38
1.3.1.1 Tích hợp........................................................................................38
1.3.1.2 Dạy học tích hợp..........................................................................39
1.3.2. Mục đích của dạy học tích hợp...........................................................41
1.3.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp............................................................41
1.3.3.1 Lấy người học làm trung tâm........................................................41
1.3.3.2 Định hướng đầu ra.........................................................................42
1.3.3.3 Dạy và học các năng lực nghề nghiệp...........................................43
1.3.4 Nguyên tắc dạy học theo quan điểm tích hợp......................................44
1.4 Giáo án tích hợp.........................................................................................45
1.4.1 Cấu trúc chung của giáo án tích hợp...................................................45
1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp.....................................................49
1

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..................................................................................53
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP...........54
MÔ ĐUN TIN HỌC VĂN PHÒNG TẠI KHOA CNTT TRƯỜNG.............54
CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP THANH HÓA...................................54
2.1. Giới thiệu về trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa.................54
2.1.1 Giới thiệu chung..................................................................................54
2.1.2 Các nghề đào tạo và quy mô đào tạo của trường.................................55
2.1.3 . Đội ngũ cán bộ, giáo viên, học sinh, sinh viên..................................56
2.1.3.1 Đội ngũ cán bộ, giáo viên, công nhân viên...................................56
...................................................................................................................57
2.1.3.2 Đội ngũ học sinh, sinh viên...........................................................57
......................................................................................................................58
Biểu đồ 2.2: Quy mô tuyển sinh đào tạo trường CĐNCN Thanh Hóa qua các
năm...............................................................................................................58
2.1.4 Cơ sở vật chất......................................................................................58
2.1.5 Nền tảng công nghệ thông tin..............................................................59
2.2 Chương trình đào tạo trung cấp nghề Công nghệ thông tin.......................59
2.2.1 Mục tiêu đào tạo..................................................................................59
2.2.2 Danh mục môn học, mô đun đào tạo...................................................61
2.3. Mô đun Tin học văn phòng (Trình độ trung cấp nghề).............................62
2.3.1. Vị trí mô đun.......................................................................................62
2.3.2 Mục tiêu cơ bản mô đun......................................................................62
2.3.3 Nội dung mô đun tin học văn phòng...................................................63
2.3.4 Đặc điểm của mô đun..........................................................................63
2.3.5 Thực tế giảng dạy mô đun Tin học văn phòng....................................65
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..................................................................................69
CHƯƠNG 3:......................................................................................................70
CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY TÍCH HỢP....................70

MÔ ĐUN TIN HỌC VĂN PHÒNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ...70
CÔNG NGHIỆP THANH HÓA.......................................................................70
2


3.1 Nâng cao nhận thức của giáo viên về dạy học tích hợp.............................70
3.2 Bồi dưỡng nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên..................................70
3.3. Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học....74
3.4 Nâng cao tinh thần, thái độ học tập của học sinh.......................................75
3.4.1 Đảm bảo công tác giáo viên chủ nhiệm...............................................75
3.4.2 Phát huy vai trò của các tổ chức, phong trào đoàn thể........................75
3.4.3 Chú trọng công tác hướng nghiệp cho học sinh..................................76
3.5 Áp dụng một số phương pháp, hình thức tổ chức dạy học góp phần hình
thành các kỹ năng mềm cho người học............................................................76
3.5.1 Học tập hợp tác....................................................................................77
3.5.1.1 Khái niệm......................................................................................77
3.5.1.2 Ý nghĩa..........................................................................................79
3.5.1.3 Đặc điểm cơ bản của học tập hợp tác............................................80
3.5.1.4 Ứng dụng hình thức học tập hợp tác trong dạy học tại nhà trường
...................................................................................................................80
3.5.2 Ứng dụng dạy học hợp tác trong mô đun Tin học văn phòng.............81
3.6 Kiểm nghiệm các giải pháp........................................................................90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHI...........................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................97
PHỤ LỤC...........................................................................................................99

3


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và
nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả
khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sỹ nào trên toàn quốc cũng như ở nước ngoài chưa được công bố trên bất
kỳ một phương tiện thông tin nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những điều cam đoan ở trên đây.
Hà Nội, ngày

tháng năm 2016
Tác giả

Chu Thị Hoa Hồng

4


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp, tác giả đã được GS.TS
Nguyễn Xuân Lạc - Viện Sư phạm Kỹ thuật - Trường đại học Bách Khoa Hà Nội
cung cấp và truyền đạt rất nhiều kiến thức bổ ích và cần thiết, để tác giả có thể hoàn
thành luận văn tốt nghiệp của mình. Luận văn tốt nghiệp lần này là cơ hội để tác giả có
thể tổng kết và áp dụng những kiến thức mà mình đã học tại trường Đại học Bách
Khoa Hà Nội, đồng thời rút ra kinh nghiệm trong suốt quá trình thực hiện.
Tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo Nguyễn Xuân Lạc đã tận tình chỉ bảo,
hướng dẫn, giải đáp những thắc mắc phát sinh, cung cấp những kiến thức chuyên môn
cũng như các tài liệu tham khảo cần thiết trong suốt quá trình tác giả thực hiện luận
văn, để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo Viện Sư phạm Kỹ thuật
- Trường đại học Bách Khoa Hà Nội đã truyền thụ những kiến thức cần thiết trong

suốt quá trình học tập, để tác giả có một nền tảng cơ bản trước khi bắt tay vào quá
trình thực hiện luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp trường
Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa đã tận tình giúp đỡ trong suốt quá trình thực
nghiệm tại trường.
Cuối cùng tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới bố mẹ và những người thân
trong gia đình đã luôn động viên, tạo điều kiện thuận lợi về thời gian cũng như tinh
thần để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn tốt nghiệp của mình.
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
TÁC GIẢ

Chu Thị Hoa Hồng

5


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BGTH

: Bài giảng tích hợp

CBT

: Competency Based Training

CNKT

: Công nhân kỹ thuật

CNTT

: Công nghệ thông tin

CĐNCN

: Cao đẳng nghề công nghiệp

DACUM

: Developing A CurriculUM

GV

: Giáo viên

HSSV

: Học sinh sinh viên

ILO

: International Labour Organisation

MĐ

: Mô đun

MES

: Modules of Employable Skills

MH

: Môn học

6


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1 : So sánh một số loại hình đào tạo nghề theo Caillods……………..
Bảng 1.2 : Các hình thức đào tạo nghề cho các nước đang phát triển…………
Bảng 1.3 : Các đặc điểm cơ bản phân biệt giữa các chương trình đào tạo dựa

16
19

trên năng lực và các chương trình đào tạo truyền thống………….
Bảng 1.4 : Sự khác biệt giữa chương trình MES và chương trình đào tạo nghề

23

truyền thống………………………………………………………
Bảng 2.1 : Trình độ đội ngũ GV trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh

28

Hóa năm học 2012 – 2015…………………………………………
Bảng 2.2 : Quy mô tuyển sinh đào tạo trường Cao đẳng nghề công nghiệp

56

Thanh Hóa qua các năm……………………………………………
Bảng 2.3 : Danh mục các môn học, mô đun đào tạo nghề Công nghệ thông tin

57
61

7


DANH MỤC HÌNH VE
Hình 1.1 :
Hình 1.2 :
Hình 1.3 :
Hình 1.4 :

Trang
Một số mô hình đào tạo nghề theo Gasskov…………………………. 17
Phân biệt nghề – Nhiệm vụ – Công việc – Bước công việc…………
26
Các thành phần của đào tạo dựa trên MES…………………………... 30
Mối quan hệ giữa năng lực cốt lõi, năng lực chung và năng lực

Hình 1.5 :
Hình 1.6 :
Hình 1.7 :
Hình 1.8:
Hình 1.9:
Hình 3.1 :

Hình 3.2 :

chuyên môn…………………………………………………………...
Mô hình chung cấu trúc năng lực…………………………………….
Cấu trúc chung của giáo án tích hợp………………………………….
Quy trình tổ chức dạy học tích hợp…………………………………..
Các bước biên soạn giáo án tích hợp…………………………………
Hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng tiểu kỹ năng……….
Mô hình lớp học truyền thống………………………………………..
Mô hình lớp học hợp tác……………………………………………...

34
36
45
48
49
50
78
79

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Trang
Biểu đồ 2.1: Trình độ đội ngũ GV trường CĐNCN năm học 2012 – 2015………… 56
Biểu đồ 2.2: Quy mô tuyển sinh đào tạo trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh
Hóa qua các năm……………………………………………...
57
Biểu đồ 3.1: Khả năng vận dụng phương pháp tích hợp vào giảng dạy mô đun
THVP...................................................................................................... 91
Biểu đồ 3.2: Khả năng ứng dụng học tập hợp tác trong dạy mô đun THVP……….. 91
Biểu đồ 3.3: Khả năng áp dụng bài mẫu trong luận văn vào thực tế của trường…… 92

Biểu đồ 3.4: Đánh giá giáo án mẫu trong luận văn……..................................... 93

8


MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Thế giới hiện nay đang ở trong thời kì biến đổi nhanh chóng, cùng với đó là sự
phát triển mang tính xu thế tất yếu của kinh tế thị trường và sự phát triển bùng nổ của
khoa học, kỹ thuật và công nghệ. Điều này đòi hỏi phải luôn có sự đổi mới tư duy giáo
dục kịp thời. Trong hoàn cảnh ấy giáo dục chính là yếu tố quyết định đến sự tiến bộ,
giáo dục không những phải cung cấp cho sinh viên tri thức, kỹ năng mà còn giúp sinh
viên rèn luyện về nhân cách, về thái độ để khi ra đời có thể học tập suốt đời và tham
gia một cách chủ động, sáng tạo vào thế giới. Chính vì vậy việc đổi mới phương pháp
dạy học nhằm mục đích phát huy tính độc lập sáng tạo của các học sinh, sinh viên
(HSSV) trong các trường và thay đổi cách dạy học thụ động truyền thống là hết sức
cấp thiết. UNESCO đã đúc kết: "Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để
tự khẳng định mình", đó là 4 mục tiêu được coi là trụ cột của ngành giáo dục thế kỷ 21
(Báo cáo của Uỷ ban quốc tế về giáo dục TK 21).
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định từ Nghị Quyết
Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12- 1996) và
được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005. Điều 2.4,
Luật Giáo dục sửa đổi đã ghi “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự
học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Điều 19, điều 26 Luật dạy nghề năm 2006 về phương pháp dạy học nêu rõ:
"Phương pháp dạy nghề phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành nghề với trang bị
kiến thức chuyên môn và phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, khả năng làm việc
độc lập/ tổ chức làm việc theo nhóm.....".
Quyết định 09/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 27/3/2008 quy định nguyên tắc, quy

trình xây dựng và ban hành tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia, trong đó bao hàm kết
quả phân tích nghề với các thông tin về nhiệm vụ, công việc của nghề; công việc được
phân thành các bước công việc, mỗi bước công việc lại bao gồm các kỹ năng và tiểu
kỹ năng cần đạt được; bao hàm tiêu chí về kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực
hiện được mô tả qua các tiêu chí thực hiện, kiến thức, kỹ năng thiết yếu cũng như tiêu
chí và hình thức đánh giá.

9


Thông tư 15/2011/TT-BLĐTBXH ngày 10/05/2011 về đánh giá kỹ năng nghề
quốc gia quy định quy trình, phương pháp đánh giá và công nhận trình độ kỹ năng
nghề quốc gia.
Có thể nhận thấy rằng, các quyết định, thông tư, các chỉ thị đã đề cập đến việc
đổi mới phương pháp giáo dục thông qua việc phát triển các kỹ năng của người học
nhằm mục đích là nâng cao chất lượng học tập và nâng cao các kỹ năng thực hành của
người học nghề nói chung.
Trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa chịu sự quản lý nhà nước của
Bộ Công thương, Bộ Lao động Thương binh & Xã hội, Tổng Cục dạy nghề và cũng là
nơi đào tạo nguồn nhân lực chủ yếu cho tỉnh Thanh Hóa. Do đó việc đánh giá và đưa
ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, nâng cao chất lượng tay nghề cho
học sinh đang là một trong những mục tiêu hàng đầu của nhà trường nhằm cung cấp
cho xã hội nguồn nhân lực có trình độ kiến thức, kỹ năng, có phẩm chất, có tư duy, có
đạo đức...Hiện nay chương trình đào tạo một số ngành nghề tại nhà trường đã được
xây dựng dưới dạng mô đun và theo hướng phát triển năng lực người học, theo đúng
chương trình khung của Tổng cục Dạy nghề.
Trong chương trình đào tạo nghề Công nghệ thông tin, bậc trung cấp nghề tại
trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh hóa, hiện nay nội dung Tin học văn phòng
đã được xây dựng dưới dạng mô đun và được giảng dạy theo định hướng tích hợp
nhằm đảm bảo cho người học sau khi học xong được trang bị những kỹ năng nghề phù

hợp. Tuy nhiên, là một giáo viên hiện đang công tác tại khoa Công nghệ thông tin của
trường, là người trực tiếp giảng dạy mô đun này tôi nhận thấy qua thực tế dạy học tích
hợp mô đun “Tin học văn phòng” còn bộc lộ nhiều điểm bất cập, chưa đáp ứng được
mục tiêu chương trình đề ra. Điều này xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau như:
nhận thức của giáo viên, trình độ đội ngũ giáo viên giảng dạy, điều kiện cơ sở vật
chất… Để có thể dạy học mô đun Tin học theo định hướng tích hợp một cách thực sự
hiệu quả, đạt được mục tiêu của mô đun đặt ra, với sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình của
GS.TS Nguyễn Xuân Lạc, tác giả đã chọn đề tài “Vận dụng phương pháp tích hợp
vào giảng dạy mô đun Tin học văn phòng tại Khoa CNTT trường Cao đẳng nghề
Công nghiệp Thanh Hóa” làm đề tài luận văn tốt nghiệp thạc sỹ khoa học chuyên
ngành “Sư phạm Kỹ thuật” với hy vọng để nâng cao chất lượng dạy và học trong môi
trường học thực tế tại trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa.

10


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng phương pháp tích hợp vào giảng dạy mô đun Tin học văn
phòng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong đào tạo công nhân nghề CNTT tại
khoa CNTT trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo nghề tin học văn phòng

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học mô đun tin học văn phòng tại khoa
công nghệ thông tin trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa
4. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học mô đun “Tin học văn phòng” trong chương trình khung hệ
trung cấp nghề công nghệ thông tin trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đào tạo nghề theo năng lực, dạy học tích hợp

trong đào tạo nghề;
- Phân tích, đánh giá thực trạng giảng dạy mô đun Tin học văn phòng theo định
hướng tích hợp tại khoa Công nghệ Thông tin, Trường Cao đẳng nghề công nghiệp
Thanh Hóa;
- Đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học theo định
hướng tích hợp mô đun Tin học văn phòng tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp
Thanh Hóa;
- Kiểm chứng một trong những giải pháp đưa ra.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phương pháp dạy học tích hợp giữa lý thuyết và thực hành vào mô
đun tin học văn phòng sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học đặc biệt kỹ năng
tay nghề của học sinh – sinh viên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu để xây
dựng cơ sở lý luận của đề tài
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Tổ chức trao đổi lấy ý kiến của những người có kinh nghiệm trong giảng dạy,
khảo sát lấy ý kiến của những chuyên gia về những giải pháp đưa ra; xây dựng, thiết

11


kế bài giảng và vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy học mô đun Tin học văn
phòng.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận
văn được thể hiện trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng vận dụng dạy học tích hợp mô đun Tin học văn phòng tại khoa

Công nghệ Thông tin Trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa
Chương 3: Một số giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học tích hợp mô đun Tin học văn
phòng tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa

12


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Các mô hình đào tạo nghề cơ bản
Trong mỗi quốc gia, cùng với những đặc điểm về nguồn gốc lịch sử, trình độ
phát triển kinh tế, đặc trưng về văn hóa, tôn giáo, sẽ tồn tại các hệ thống, mô hình đào
tạo nghề khác nhau. Để có cái nhìn tổng quan về vấn đề này, chúng ta sẽ xem xét một
cách cơ bản các hệ thống đó. Trong một quốc gia có thể có đồng thời nhiều mô hình
khác nhau cùng tồn tại, bổ sung cho nhau.
Caillods [16] đã đặt ra 7 vấn đề để có thể xác định được chính xác một mô hình
đào tạo, đó là:
- Mục tiêu của đào tạo là gì?
- Người sẽ tổ chức việc đào tạo?
- Người tài trợ, chi trả cho đào tạo?
- Đào tạo ban đầu hay đào tạo nâng cao?
- Tầm quan trọng của đào tạo thực hành?
- Chứng nhận chất lượng của đào tạo?
- Hiệu quả của việc đào tạo?
Từ đó theo Caillods có 4 mô hình đào tạo nghề khác nhau:
-

Đào tạo toàn thời gian tại trường;

-

Đào tạo tại các trung tâm;

-

Đào tạo tại các xí nghiệp;

-

Đào tạo trong hệ thống song tuyến (mô hình của Đức) (bảng 1)

13


`

Mô hình

Đào tạo trong

Đào tạo trong các trung

Đào tạo trong

Hệ thống đào tạo song

Câu hỏi
1. Mục tiêu của việc đào

nhà trường
tâm dạy nghề

xí nghiệp
tuyến (mô hình của Đức)
- Đào tạo các công nhân - Đào tạo lực lượng lao động - Đào tạo lực lượng lao - Đào tạo số lượng lớn thợ

tạo

lành nghề cho nền công có chất lượng cho nền công động có chất lượng (lành và công nhân lành nghề hỗ
nghiệp, thương mại, dịch nghiệp, thương mại, dịch vụ;

nghề và bán lành nghề);

trợ nền kinh tế;

vụ;
- Đưa ra những kỹ năng - Đưa ra những kỹ năng mới - Đưa ra những kỹ năng - Đưa ra những kỹ năng
mới trong lực lượng lao trong lực lượng lao động, mới trong lực lượng lao mới

trong lực lượng lao

động, thúc đẩy tăng trưởng thúc đẩy sản xuất và tăng động, thúc đẩy sản xuất động, thúc đẩy sản xuất và
kinh tế;

trưởng kinh tế.

và tăng trưởng kinh tế.

tăng trưởng kinh tế;

- Trang bị cho những

-Tạo điều kiện thuận lợi để

người tốt nghiệp những kỹ

chuyển đổi giữa trường

năng cần thiết để làm việc

học và nơi làm việc cho

sau này.

sinh viên;
- Cung cấp các kỹ năng
cho những sinh viên muốn
- Các xí nghiệp, công ty

được làm việc ngay.
- Các doanh nghiệp;

2. Người tổ chức việc đào

- Bộ giáo dục đào tạo;

- Cơ quan đào tạo với đại

tạo

- Tư nhân.

diện của 3 bên: các bộ, người

- Nhà nước (bang, liên

lao động, công đoàn;

bang).

- Hiệp hội công nghiệp.
3. Người tài trợ, chi trả

- Nhà nước;

- Thuế thu nhập của người

- Người lao động;

- Doanh nghiệp chi trả

cho đào tạo

- Các nguồn tài trợ khác

lao động;

- Nhà nước thông qua

phần đào tạo tại nhà máy;

14

(thuế, học phí).

- Học phí.

khấu trừ thuế hoặc thuế

- Nhà nước tài trợ các

tín dụng.

trường dạy nghề;
- Sinh viên chi trả công

4. Đào tạo ban đầu hay

- Đào tạo ban đầu (người

- Ưu tiên đào tạo nâng cao

đào tạo nâng cao

mới học nghề)

(đào tạo những người lao

5. Tầm quan trọng của

- Đào tạo thực hành

động từ những công ty).
- Nhấn mạnh đào tạo thực

đào tạo thực hành

thường không đủ quan

hành

- Đào tạo nâng cao.

việc của họ.
- Đào tạo ban đầu.

- Thực hành cần thiết.

- Phần lớn thời gian đào
tạo tại các doanh nghiệp,

trọng

sinh viên được học những
kỹ năng thông qua sản xuất
dưới sự chỉ dẫn của các

6. Chứng nhận chất

- Các bộ liên quan.

lượng đào tạo

- Cơ quan đào tạo, người sử

- Ít đánh giá

dụng lao động

tutor.
- Mỗi người học nghề nhận
được 3 sự đánh giá: bài
kiểm tra quốc gia, người sử
dụng lao động, nhà trường
trên cơ sở đánh giá liên
tục.

7. Hiệu quả đào tạo
Ưu điểm

Hiệu quả đào tạo thấp.
- Có thể được tổ chức ngay

Chi phí hiệu quả
- Kết hợp tốt giữa đào tạo lý

Chi phí hiệu quả
- Tính phù hợp của đào

Chi phí hiệu quả
- Hiệu quả sư phạm cao;

cả khi các doanh nghiệp

thuyết và thực hành;

tạo;

- Hỗ trợ chuyển đổi giữa

không sẵn sàng đào tạo;

- Hiệu quả cho các doanh

- Tiết kiệm tài nguyên

nhà trường và nơi làm

công cộng.

việc;

- Đào tạo dựa trên nền tảng nghiệp vừa và lớn;

15


lý thuyết rộng khắp;

- Tính phù hợp của đào tạo.

- Gắn kết sự hợp tác trong

- Cho phép sự phân biệt

tổ chức đào tạo, công nhận

tích cực.

chất lượng, tài chính;
- Cho phép sự điều chỉnh

Nhược điểm

- Chi phí quản lý cao;

- Dễ quan liêu thông qua hệ

- Các doanh nghiệp

của thị trường.
- Tổ chức phức tạp;

- Thiếu sự mềm dẻo;

thống quản lý tập trung;

không sẵn sàng thực hiện

- Thay đổi nội dung và các

- Không đáp ứng nhu cầu

- Trong một số hoàn cảnh

đào tạo;

chuẩn đòi hỏi thời gian dài;

của thị trường lao động;

thuế thu nhập bị giữ bởi các

- Các doanh nghiệp nhỏ

- Nguy cơ sử dụng thanh

- Chi phí đào tạo cao;

nguồn vốn, thay vì chuyển

lo sợ bị mất người lao

thiếu niên trong các doanh

- Tỷ lệ tìm được việc làm

cho các cơ quan đào tạo hoặc động sau khi được đào

nghiệp nhỏ;

thấp;

các quỹ.

tạo (chuyển sang các

- Các doanh nghiệp nhỏ có

công ty mới).

thể không đào tạo.

- Hiệu quả đào tạo thấp.

Bảng 1.1: So sánh một số loại hình đào tạo nghề theo Caillods (Caillods, 2003)

16


Theo quan điểm quản lý và tổ chức, Gasskov [19] phân biệt 3 loại hình của hệ
thống đào tạo nghề, đó là: Giáo dục nghề nghiệp, Đào tạo thị trường lao động, Đào tạo
doanh nghiệp, trong đó Giáo dục nghề nghiệp theo nghĩa rộng có thể được hiểu là việc
đào tạo lâu dài tại các trường nghề, trường cao đẳng, đại học kỹ thuật. Tại nhiều quốc
gia, giáo dục nghề nghiệp được tích hợp trong các trường giáo dục phổ thông như các
chương trình giáo dục khởi nghiệp. Trong khi cả 3 hình thức trên đều có tại các nước
công nghiệp thì ở các nước đang phát triển chỉ có hình thức chương trình giáo dục
thức. (hình 1.1)

Chính phủ

Giáo dục nghề

Đào tạo thị trường lao

Đào tạo công

nghiệp

động (các khóa khởi

nghiệp (đào

(công nhân lành

nghiệp cho thanh niên,

tạo cho người

nghề, bán lành

đào tạo cho người thất

đang làm

nghề, kỹ thuật

nghiệp, đào tạo nâng cao)

việc)

viên, kỹ sư)

Các

Các

Các

Hệ

Các

Hệ thống

trường

trường

trường

thống

trung

đào tạo

giáo dục

Dạy

Cao

đào tạo

tâm đào

doanh

phổ

nghề, kỹ

đẳng,

song

tạo

nghiệp

thông

thuật

đại học

tuyến

17

Hình 1.1: Một số mô hình đào tạo nghề theo Gasskov (Gasskov, 2000)

Các mô hình
đào tạo

Các kiểu hệ thống giáo dục và đào tạo
nghề

khởi nghiệp là chủ yếu do không đáp ứng đủ các điều kiện để đáp ứng tất cả các hình


Ngân hàng phát triển châu Á (ADB) (1990) đã đề cập đến 3 hình thức cơ bản
của các hệ thống đào tạo nghề, đó là:
(1) Đào tạo trong nhà trường;
(2) Đào tạo không chính thức;
(3) Đào tạo trong doanh nghiệp.
Bên cạnh đó còn có hệ thống hỗn hợp (đào tạo song tuyến tại Đức)
Arnold [10] đã nhắc tới 4 dạng đào tạo nghề tại các nước đang phát triển: (bảng 1.2)
- Các trường trung học dạy nghề (Kiểu A: đào tạo trung cấp nghề);
- Các trường thương mại và trung tâm đào tạo (Kiểu B: các trung tâm đào tạo
công nghiệp);
- Đào tạo kiểu tập sự (Kiểu C);
- Đào tạo công nhân (kiểu D).
Dựa vào bảng 1.2, tác giả nhận thấy không thể có một mô hình hay hệ thống

đào tạo tốt nhất. Ngân hàng thế giới đã đưa ra kết luận rằng, hệ thống đào tạo
nghề mà chịu sự chi phối của cả nền công nghiệp và các nhà tuyển dụng tư
nhân, là hệ thống đào tạo tốt nhất. Tuy nhiên thực tế đã chứng minh điều này
vẫn chưa đạt được.

18


Ưu điểm

Nhược điểm

Kiểu A
- Phổ cấp giáo dục nghề

Kiểu B
- Nhà tuyển dụng ưu tiên

Kiểu C
- Sát với thực tế;

Kiểu D
- Đào tạo nghề chuyên

cơ bản

người tốt nghiệp tại các

- Tiết kiệm cho ngân sách

biệt;

trung tâm đào tạo nghề;

- Thu nhận được kết quả

- Không có định hướng

thực tiễn;

nghiên cứu
- Không đáp ứng được sự - Các kết quả đào tạo là

- Sự tụt giảm nhu cầu từ

- Tiết kiệm ngân sách.
- Chỉ ứng dụng trong các

thay đổi nhanh chóng của không đồng nhất.

các xí nghiệp;

tiêu chuẩn rộng.

khoa học công nghệ, yêu

- Người học nghề có

cầu của thị trường, của

chuyên môn quá hẹp.

nền kinh tế;
- Bị lợi dụng như là con
đường thứ hai để tốt

nghiệp;
- Đã có những bài kinh
nghiệm từ những nước thu
Thích hợp ứng

nhập thấp.
Có ít sự thay đổi về công

Có ít sự thay đổi về công

Có ít sự thay đổi về công

Tại các nước đang phát

dụng khi..

nghệ

nghệ

nghệ

triển

Bảng 1.2: Các hình thức đào tạo nghề cho các nước đang phát triển (Arnold, 1994)

19


Theo Greinert [20], tại mỗi quốc gia, hệ thống đào tạo nghề chỉ là một phần

trong cả một tổng thể, và chịu sự chi phối của nhiều yếu tố có liên quan chặt chẽ với
nhau. Một hệ thống đào tạo nghề cần phải:
(1) Thoả mãn các yêu cầu về chất lượng trình độ chuyên môn;
(2) Phân biệt các yêu cầu của hệ thống việc làm theo loại hình và mức độ của nhu
cầu nghề nghiệp;
(3) Điều chỉnh đầu vào của các quá trình đào tạo, nghề nghiệp, vị trí công việc đặc
quyền khác nhau;
(4) Hoạt động như một người "điều chỉnh thị trường";
(5) Thể hiện các khía cạnh kinh tế (các ưu điểm về mặt kinh tế cho người tuyển
dụng và khách hàng);
(6) Tích hợp vào hệ thống kinh tế xã hội hiện tại.
1.2 Tiếp cận Đào tạo dựa trên năng lực
1.2.1 Đào tạo dựa trên năng lực
Tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực – Compentency Based Training (CBT) đã
được đưa vào Mỹ từ những năm 60 của thế kỷ 20 dưới tên gọi Giáo dục dựa trên năng
lực - Competency Based Education (CBE) và thực sự được áp dụng cho lĩnh vực đào
tạo giáo viên, sau đó là cho các chương trình huấn luyện nghề nghiệp.
Bowden [15] đã đưa ra các đặc điểm của “Tiếp cận dựa trên năng lựcCompetency based Approach" như sau:
- Tập trung vào kết quả đầu ra;
- Cơ hội tìm được việc làm thích hợp;
- Kết quả đầu ra được xem như những năng lực có thể nhận thấy;
- Đánh giá được xem như quyết định của năng lực;
- Sự ghi nhận các kỹ năng hoàn thiện;
- Tăng cường sự ăn khớp và chuyển đổi tín chỉ
Chúng ta có thể hiểu Đào tạo và giáo dục dựa trên năng lực - Competency
Based Education and training (CBET) là một khái niệm quốc tế khá phổ biến của đào
tạo nghề, nội dung chủ yếu được định hướng đến những yêu cầu của việc tổ chức công
việc trong tương lai, cho phép việc đào tạo chính quy dưới hình thức mô đun hoá và cá
nhân hoá, chú trọng đánh giá đến những kỹ năng hành động (thực hành nghề) hơn là
những kỹ năng về tư duy.

20


Blank [14] đã đưa ra các dạng thức khác nhau của CBT như sau:
- Hướng dẫn dựa trên năng lực;
- Học tập tinh thông 1;
- Tiếp cận hệ thống trong giáo dục;
- Hệ thống cá nhân hoá của việc hướng dẫn;
- Hướng dẫn dựa trên hiệu suất;
- Hướng dẫn theo các tiêu chuẩn;
- Học tập định hướng mục tiêu;
- Hướng dẫn được cá nhân hoá;
- Hướng dẫn theo chương trình hoá;
- Học tập theo tiến độ cá nhân;
- Phát triển hệ thống giảng dạy.
Trong những năm gần đây, người ta hay đề cập tới khái niệm "Giáo dục dựa
trên kết quả đầu ra". Hình thức giáo dục này muốn đề cập đến những nguyên lý cơ bản
mà các tiếp cận CBT cam kết: định hướng chủ yếu đến những kết quả đầu ra mong
muốn.
Theo Asworth và Saxton [12], đào tạo dựa trên năng lực có các đặc điểm cơ
bản sau:
- Xác định chính xác những năng lực cần được làm chủ;
- Sự hiểu rõ của người học về các năng lực đó;
- Sự hình thành năng lực một cách hợp lý;
- Việc đánh giá và chứng nhận hợp pháp/hợp lệ
Theo Sullivan [26], các chương trình CBT có các đặc điểm như sau:
- Các năng lực được chọn lựa cẩn thận, kỹ lưỡng;
- Lý thuyết hỗ trợ được tích hợp với thực hành tay nghề, các kiến thức cốt
lõi được trang bị nhằm hỗ trợ hiệu quả của các kỹ năng;

- Các học liệu đào tạo được chi tiết hoá, tương ứng với những năng lực cần thu
nhận, được thiết kế để hỗ trợ việc thu nhận kiến thức và kỹ năng;
- Các phương pháp giảng dạy, chỉ dẫn bao hàm Mastery Learning, những tiền
đề mà toàn bộ các thành viên có thể nắm vững các kiến thức và kỹ năng yêu cầu, thời
gian hợp lý được cung cấp và các phương pháp đào tạo thích hợp được sử dụng;
1

Học tập tinh thông (Mastery Leaning) là một chiến lược giảng dạy được Benjamin S. Bloom chính thức đề

xuất năm 1968, sử dụng các phản hồi và thủ tục điều chỉnh để tăng cường khả năng nhận thức và kết quả đầu ra
của quá trình học tập (xem thêm )

21


- Kiến thức và kỹ năng của người tham gia được đánh giá khi họ tham gia vào
chương trình, những kiến thức và kỹ năng thoả mãn điều kiện của chương trình có thể
được bỏ qua;
- Việc học tập có thể theo tiến độ của người học;
- Tiếp cận đào tạo linh hoạt, bao gồm: đào tạo theo các nhóm lớn, các hoạt động
nhóm nhỏ, học tập cá nhân;
- Sự đa dạng của các học liệu hỗ trợ: học liệu dạng in ấn, audio-video, các mô
phỏng, ...tương ứng với những kỹ năng cần nắm vững;
- Việc hoàn thiện chương trình học dựa vào việc thu nhận toàn bộ các kỹ năng
cụ thể.
Các chương trình CBT có thể được phát triển theo từng bước như sau:
(1) Xác định "Các nghề nghiệp cụ thể" và các điều kiện đầu vào của người học;
(2) Xác định và điều tra năng lực của người học;
(3) Xây dựng các mục tiêu thực hiện;
(4) Xây dựng các bài thi viết, thi thực hành;

(5) Thiết kế các gói học tập;
(6) Thực hiện và đánh giá chương trình đào tạo.
Blank [14] chỉ rõ 4 đặc điểm cơ bản của các chương trình CBT so với các
chương trình đào tạo truyền thống (bảng 1.3):
(1) Các chương trình CBT dựa trên các kết quả học tập được mô tả chi tiết, các kết
quả học tập này có liên quan đến việc thực hiện các hoạt động nghề nghiệp trong
tương lai. Các kết quả này được xem như những năng lực hoặc các nhiệm vụ, nó mô tả
chính xác các khả năng, kỹ năng cần đạt được khi kết thúc quá trình học tập;
(2) Các chương trình CBT chuẩn bị sẵn cho người học các yếu tố phục vụ học tập
như: các chỉ dẫn, phương tiện, vật liệu học tập;
(3) Các chương trình CBT xác định cụ thể thời gian học tập phù hợp. Nó sẽ tiến hành
đến khi người học làm chủ được một "thao tác nghề nghiệp" trước khi chuyển sang
hoạt động nghề nghiệp tiếp theo;
(4) Mỗi người học chỉ nhận được sự công nhận cho một thao tác nghề nghiệp nhất
định khi người học có thể thực hiện được thao tác đó trong môi trường nghề nghiệp đó
theo những tiêu chuẩn xác định.

22


Đặc điểm
1. Nội dung học tập

2. Học như thế nào?

Các chương trình đào tạo dựa trên năng lực
1. Dựa vào các kết quả đầu ra cụ thể của sinh viên (được gọi là các

Các chương trình đào tạo truyền thống
1. Thường dựa trên các sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, phác

năng lực hoặc nhiệm vụ) mà được xác nhận như là yếu tố cốt lõi

thảo khoá học hoặc các nguồn khác từ bản thân nghề nghiệp đó.

đảm bảo việc làm thành công trong lĩnh vực công việc mà sinh viên

Sinh viên ít khi biết chính xác cái họ sẽ học cho từng thành phần

đang được đào tạo. Những năng lực này được thực hiện với tất cả

của chương trình. Chương trình thường là các chương mục, bài học,

các bên liên quan, mô tả chính xác các khả năng, năng lực của sinh

và các khối nội dung khác nhau, ít có ý nghĩa đối với nghề nghiệp,

viên sau khi hoàn thành chương trình đào tạo.

người giảng dạy thường tập trung vào việc tập hợp các tài liệu khác

2. Cung cấp cho người được đào tạo các hoạt động học tập, phương

nhau.
2. Chủ yếu dựa vào người giáo viên để truyền đạt kiến thức thông

tiện, học liệu chất lượng cao, được thiết kế chi tiết, tỉ mỉ, lấy người

qua minh hoạ, các bài giảng, thảo luận và các hoạt động học tập học

học làm trung tâm, giúp người học làm chủ mỗi nhiệm vụ. Các học

tập khác. Sinh viên không thể điều khiển nhịp độ của việc giảng

liệu được tổ chức để mỗi các nhân người học có thể điều chỉnh nhịp

dạy, ít có sự phản hồi về kết quả học tập.

độ học tập (tăng, giảm, lặp lại) để đạt được kết quả học tập tốt nhất.
Một thành phần giảng dạy được tích hợp là việc phản hồi thường
xuyên trong suốt quá trình học tập, tạo điều kiện để người học có
3. Sự chuyển đổi giữa

thể chỉnh sửa, nâng cao kết quả học tập của mình.
3. Cung cấp cho người học thời lượng học tập vừa đủ để có thể làm

3. Thường xuyên yêu cầu các nhóm sinh viên sử dụng cùng một

các nội dung đào tạo

chủ trọn vẹn một nhiệm vụ trước khi chuyển sang một nhiệm vụ

khoảng thời gian cho mỗi bài giảng. Sau một thời đã được cố định

tiếp theo.

trước (có thể quá ngắn hoặc quá dài đối với người học), người học

4. Cách đánh giá kết

4. Yêu cầu mỗi cá nhân người học phải thực hiên mỗi nhiệm vụ đạt

sẽ chuyển sang nội dung tiếp.
4. Việc đánh giá kết quả thường thông qua các bài kiểm tra trên giấy

quả

được mức trình độ cao nhất của nghề nghiệp trước khi nhận được

, kết quả được so sánh với một các tiêu chí. Người học được phép

chứng chỉ cho nhiệm vụ đó. Trình độ được so sánh với những tiêu

chuyển tới các nội dung học tập tiếp theo sau khi qua được với mức

chí được ấn định trước.

độ không cao (thậm chí không qua) nội dung học tập hiện tại.

Bảng 1.3: Các đặc điểm cơ bản phân biệt giữa các chương trình đào tạo dựa trên năng lực và các chương trình đào tạo truyền thống (Blank,1982)

23


Tác giả Clement [17] đã nêu ra 5 đặc điểm của CBT:
- Các năng lực thu nhận được xác định thông qua mối liên hệ với môi trường
ứng dụng (làm việc) sau này;
- Các chương trình đào tạo định hướng trên nhịp độ và phạm vi đối với sự phát
triển và kết quả học tập của mỗi cá nhân người học;
- Mỗi nội dung học tập được thiết kế sao cho người học có thể làm chủ được

một thao tác công việc nhất định;
- Các tiêu chí đánh giá kết quả học tập, các điều kiện đảm bảo chất lượng đào
tạo, được mô tả chính xác và công khai;
- Viêc đo lường kết quả học tập không xem xét đến kiến thức và thái độ bên
trong của người học, nhưng lại quan tâm đến những thể hiện hành vi bên ngoài.
Từ đó, CBT có 3 thành phần quan trọng:
(1) Xác định nội dung đào tạo định hướng theo tình huống cụ thể
Để có thể xác định được nhu cầu đào tạo, cần phải trao đổi thảo luận để thấy rõ
những công việc điển hình, đặc trưng của từng phạm vi công việc. Theo cách đó sẽ
biết chính xác được những công việc đơn lẻ cần được thực hiện thành thạo cũng như
trình độ năng lực yêu cầu. Để xác định được nội dung đào tạo dưới hình thức của các
năng lực, hiện nay có hai phương pháp chủ yếu, đó là DACUM và phân tích chức
năng nghề.
(2) Đưa ra các cách thức, quá trình đào tạo
Từ những năng lực cần thiết cho mỗi vị trí công việc nhất định (được xác định
theo phương pháp DACUM hoặc phân tích chức năng nghề), các chuẩn năng lực hoặc
chuẩn nghề nghiệp sẽ được đưa ra. Các chuẩn về năng lực sẽ được xây dựng theo một
cách thức nhất định, thống nhất, bao gồm:
- Tên năng lực (nhằm nhận biết năng lực cần thu nhận);
- Mô tả cơ bản về năng lực;
- Các thành phần năng lực riêng biệt (được yêu cầu với các tiêu chuẩn);
- Các tiêu chí đánh giá việc thực hiện năng lực;
- Liệt kê các điều kiện nhằm kiểm tra đánh giá năng lực .
Các chuẩn năng lực định hướng những điều kiện tiên quyết của công việc. Nó
không mô tả các quá trình mà là kết quả của các quá trình đó (định hướng kết quả đầu

24


ra - Outcome orientation). Từ đó, nó sẽ hỗ trợ việc phát triển kế hoạch dạy học, kế

hoạch đào tạo.
(3) Hệ thống chứng nhận
Với việc đào tạo dựa trên năng lực, sau khi học xong các mô đun hoặc đơn vị
học tập người học sẽ nhận được các chứng nhận đơn lẻ tương ứng với mỗi bậc trình độ
nhất định, và sẽ góp phần vào việc đánh giá trình độ tổng thể sau này.
1.2.2 DACUM
DACUM ( Developing A CurriculUM) Thông qua việc phân tích nghề nghiệp
(Job analyse), các nhiệm vụ đặc trưng, các hoạt động, thao tác nghề nghiệp sẽ được
xác định và liệt kê chính xác. Tiếp theo, những kiến thức, hành vi, công cụ, máy móc
cần thiết để thực hiện được các kỹ năng đó sẽ được mô tả. Cuối cùng là việc dự đoán
xu hướng phát triển.
DACUM là một công cụ rất hữu dụng để hỗ trợ cho việc đào tạo dựa trên năng
lực. DACUM giúp xác định một cách hệ thống các mục tiêu, nhiệm vụ, thao tác, năng
lực, công cụ gắn liền với một nghề hoặc công việc cụ thể. Triết lý của việc phát triển
chương trình đào tạo theo DACUM dựa trên 3 giả thuyết cơ bản sau:
(1) Những người thường xuyên thực hiện một công việc, thao tác nhất định thì
có khả năng mô tả những công việc, thao tác đó rất chính xác. Đặc biệt là trường hợp
khi những người này được lựa chọn theo những tiêu chí xác định cũng như được hỏi
theo nhóm với dự giúp đỡ của các Moderator được đào tạo.
(2) Con đường, cách thức hiệu quả để phân tích nghề, công việc là cần mô tả
chính xác, đầy đủ những nhiệm vụ mà một thợ chuyên môn thực hiện.
(3) Mỗi một thao tác công việc được thực hiện chính xác đòi hỏi cần có những
kiến thức, kỹ năng, công cụ cũng như hành vi nhất định.
Trong thực tế, để có được bản mô tả các nhiệm vụ, công việc của nghề nghiệp
đòi hỏi những cuộc hội thảo được tổ chức bởi các điều phối viên DACUM (DACUM Coordinator) với sự tham gia của các chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực nghề
nghiệp đó và dưới sự điều hành của Moderator được đào tạo chuyên nghiệp về
DACUM. Những người điều hành các hội thảo phân tích nghề nghiệp theo DACUM
được gọi là DACUM Facilitator. Bên cạnh Facilitator là những người điều hành hội
thảo thì DACUM - Coordinator cũng đóng một vai trò quan trọng là tổ chức các hội
thảo và lựa chọn ra uỷ ban DACUM (DACUM Committee).

(Các nhiệm vụ của DACUM-Facilitator được nêu rõ trong
().
Để xây dựng chương trình theo DACUM bao giờ cũng phải tiến hành bước
phân tích nghề nghiệp. Khi đó một nghề cụ thể trong một phạm vi lĩnh vực nghề

25