PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH dạy học học PHẦN GIÁO dục học THEO TIẾP cận NĂNG lực ở TRƯỜNG đại học sư PHẠM đại học HUẾ

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
------------

NGUYN THANH BèNH

PHáT TRIểN CHƯƠNG TRìNH DạY HọC HọC PHầN
GIáO DụC HọC THEO TIếP CậN NĂNG LựC
ở TRƯờNG ĐạI HọC SƯ PHạM - ĐạI HọC HUế
Chuyờn ngnh: Lý lun v lch s Giỏo dc hc
Mó s: 60.14.01.01

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS. TS. PHAN TH HNG VINH


2

HÀ NỘI - 2015

2


3

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng
công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thanh Bình


4

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn, tôi đã nhận
được nhiều sự giúp đỡ rất quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Cô giáo PGS. TS. Phan
Thị Hồng Vinh, người đã hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô giáo trong khoa Tâm lý – Giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi học tập và thực hiện đề tài
nghiên cứu của mình.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các Thầy cô, sinh viên trường Đại học Sư
phạm – Đại học Huế đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt
quá trình khảo sát và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã luôn động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Mặc dù đã hết sức cố gắng, nhưng luận văn không sao tránh khỏi những
thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý, chỉ dẫn của các nhà khoa học, quý Thầy
Cô, bạn bè và các đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn

Nguyễn Thanh Bình

5

MỤC LỤC


6

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Xin đọc là

GDH

: Giáo dục học

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GV

: Giáo viên

SV

: Sinh viên

HS

: Học sinh

NL

: Năng lực

TCNL

: Tiếp cận năng lực

NLTH

: Năng lực thực hiện

TCNLTH

: Tiếp cận năng lực thực

TN

hiện
: Thực nghiệm

ĐC

: Đối chứng

ĐTB, X

: Điểm trung bình

ThB

: Thứ bậc

TĐ

: Tổng điểm

TM

: Tiểu module


7

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.

So sánh giữa dạy học theo TCNL và dạy học truyền thống..............27


8

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ


9

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới ngày nay với những chuyển biến mới đã ảnh hưởng to lớn đến tình
hình các nước, các dân tộc và cuộc sống của con người. Trong những chuyển biến
đó, nổi bật nhất là sự hình thành một xã hội thông tin, kinh tế tri thức và sự phát
triển nhanh chóng chưa từng thấy của khoa học công nghệ, xu thế của toàn cầu hoá.
Những yếu tố đó đã tác động mạnh mẽ, đòi hỏi mỗi người phải thực sự năng động,
sáng tạo và có những phẩm chất, NL thích hợp. Vì vậy, chiến lược phát triển giáo
dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày
13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học
và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương
8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT một lần nữa khẳng định: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển NL”.
Giáo dục đại học nước ta đã phát triển rõ rệt về quy mô, đa dạng hóa về loại
hình và các hình thức đào tạo. Chất lượng giáo dục đại học ở một số ngành, lĩnh
vực, cơ sở giáo dục đại học có những chuyển biến tích cực, từng bước đáp ứng yêu
cầu phát triển kinh tế – xã hội. Tuy nhiên, các nghiên cứu về thực trạng chương
trình giáo dục ở Việt Nam nói chung và ở bậc giáo dục đại học nói riêng đều nhận
định rằng: “Các chương trình giáo dục còn mang nặng tính lý thuyết, hàn lâm; ít
gắn quá trình đào tạo với nhu cầu thực tiễn”. Do đó yêu cầu phải xây dựng, phát
triển và đổi mới các chương trình giáo dục là hết sức cần thiết.
Hiện nay, mô hình xây dựng và phát triển chương trình theo TCNL đã bắt
đầu nhận được sự quan tâm và được vận dụng ở nước ta bởi ưu thế vượt trội của nó
trong hiệu quả đào tạo. Cụ thể, đào tạo theo TCNL nhấn mạnh vai trò của người học

9


10

với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức; mục tiêu học tập của môn học được
mô tả thông qua các NL; kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được; chú trọng vào kết quả đầu ra của chương trình giáo dục;
tăng cường NL tự học; chú trọng NL vận dụng tri thức vào giải quyết các tình
huống trong cuộc sống và nghề nghiệp.
Học phần GDH là một trong những môn nghiệp vụ góp phần không nhỏ trong
quá trình đào tạo SV ngành sư phạm. Đây là học phần có vai trò rất quan trọng trong
việc trang bị hệ thống tri thức lý luận, hình thành và phát triển những NL cần thiết
trong công tác dạy học, giáo dục. Hơn thế nữa, học phần GDH giúp SV sư phạm hiểu
biết về nghề, hình thành và bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp cho người GV tương lai.
Vì vậy, việc giảng dạy học phần GDH là hết sức cần thiết nhằm đào tạo đội ngũ GV có
NL sư phạm, góp phần xứng đáng vào sự nghiệp trồng người.
Thực tiễn hiện nay cho thấy, các trường đại học, cao đẳng trên cả nước nói
chung và các trường đại học sư phạm nói riêng đã đưa học phần GDH vào trong
chương trình giảng dạy và bước đầu đã đạt được kết quả nhất định, song vẫn chưa
đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học. Nhìn
chung, nội dung chương trình đào tạo vẫn còn nặng về mặt lý thuyết, chưa có sự
tích hợp giữa kiến thức và kỹ năng thực hành, không trực tiếp tác động đúng mức
đến hình thành các NL cho SV. Do đó, chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Để
khắc phục thực trạng trên, đòi hỏi các chương trình dạy học cần chú trọng phát triển
cho người học những NL cần thiết để giải quyết những nhiệm vụ do thực tiễn đặt ra
một cách hiệu quả theo chuẩn nghề nghiệp.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục học theo tiếp cận năng
lực ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế”.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở phân tích, khảo sát và đánh giá thực trạng chương trình dạy học
học phần GDH hiện hành ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, phát triển
chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
Góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo GV sư phạm.

10


11

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo SV sư phạm ở trường đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL ở Trường Đại
học Sư phạm – Đại học Huế.
4. Giả thuyết khoa học
Chương trình dạy học học phần GDH ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học
Huế đã có hiệu quả nhất định trong việc trang bị kiến thức, kỹ năng nghiên cứu, kỹ
năng nghề nghiệp. Tuy nhiên, vẫn còn những hạn chế và bất cập do còn nặng về lý
thuyết, tính thực tiễn chưa cao và chưa chú trọng đến phát triển NL cho người học.
Nếu phát triển chương trình dạy học học phần GDH này theo TCNL sẽ giúp
cho SV hình thành được các NL cần thiết đáp ứng nhu cầu đào tạo, góp phần nâng
cao chất lượng và hiệu quả đào tạo GV của Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần GDH
theo TCNL.
- Phân tích, khảo sát và đánh giá thực trạng chương trình dạy học học phần
GDH theo TCNL ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế. Tìm hiểu nhu cầu

được học chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL.
- Phát triển chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL đáp ứng yêu
cầu nghề nghiệp, xin ý kiến chuyên gia về chương trình và khảo nghiệm một phần
chương trình.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu thực trạng chương trình dạy học học phần GDH theo
TCNL của SV các khoa cơ bản, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.
- Trong phạm vi đề tài, tác giả phát triển chương trình dạy học học phần
GDH 2 và tiến hành đến bước thực nghiệm một phần của chương trình dạy học học
phần GDH 2 theo TCNL đã xây dựng.

11


12

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá những tài liệu liên quan đến
đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm
Chúng tôi dự giờ, chủ động quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá thực trạng
chương trình dạy học học phần GDH cho SV các khoa cơ bản, Trường Đại học Sư
phạm – Đại học Huế.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng anket
Xây dựng các phiếu hỏi dành cho GV và SV Trường Đại học Sư phạm – Đại
học Huế để khảo sát thực trạng và tìm hiểu nhu cầu tiếp cận chương trình dạy học
học phần GDH theo TCNL.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn

Chúng tôi đàm thoại, trao đổi cùng với GV, SV nhằm tìm hiểu thực trạng
chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL ở Trường Đại học Sư phạm – Đại
học Huế.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về chương trình dạy học học phần GDH đã được phát
triển theo TCNL cho người học.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm tra tính đúng đắn
của giả thuyết khoa học đã được xây dựng, qua đó khẳng định tính hiệu quả của
chương trình dạy học học phần GDH phát triển theo TCNL.
7.2.6. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Hỗ trợ cho phương pháp điều tra và phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý kết quả bằng toán thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp toán học như: tính tỷ lệ phần trăm (%),
tính hệ số trung bình, sử dụng một số công thức toán xác suất, thống kê và ứng

12


13

dụng phần mềm thống kê để xử lý những thông tin thu được, phục vụ cho đề tài
nghiên cứu.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục. Luận
văn có cấu trúc gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần GDH
theo TCNL.
Chương 2. Thực trạng chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL ở
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.

Chương 3. Phát triển chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL.

13


14

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC
HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Cùng với sự phát triển của thuyết hành vi trong học tập và tiếp cận đào tạo
theo mục tiêu đầu ra, đào tạo dựa trên NLTH đã được tiến hành rất sớm ở một số
nước công nghiệp phát triển. Người ta cho rằng, để nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực, nâng cao chất lượng đào tạo GV đòi hỏi cần đổi mới linh hoạt chương
trình giáo dục sao cho gắn liền với thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của người sử
dụng lao động. Mô hình GD&ĐT theo NL ra đời được xem như là mô hình tối ưu
nhất giúp gắn kết những đòi hỏi của thực tế với các chương trình giáo dục trong
nhà trường.
Từ đó, trong những năm 70 của thế kỷ XX, một phương thức mới là giáo dục
– dạy học theo NLTH được quan tâm phát triển mạnh và đã được chấp nhận, vận
dụng một cách phổ biến ở Bắc Mỹ, nhu cầu về giáo dục và dạy học dựa trên NLTH
đã tạo thành một áp lực và thách thức đối với GD&ĐT. [60]
Năm 1982, William E. Blank đã cho xuất bản tài liệu “Handbook for
developing competence – based training programe” [70] (Tạm dịch là: Sổ tay phát
triển chương trình đào tạo dựa trên NLTH), trong cuốn sách này tác giả đã đề cập
đến vấn đề làm thế nào để phát triển chương trình dựa trên NLTH, phân tích nghề
và phân tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ NL người học, phát triển công cụ
đánh giá sự hiểu biết và thực hiện. Mục đích của cuốn sách này là giúp phát triển

hiệu quả các chương trình giáo dục và đào tạo. Nó dành cho các GV, những người
làm trong công tác đào tạo và các nhà nghiên cứu.
Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập
đến việc các hội nghiên cứu, các chủ doanh nghiệp cần thay đổi các yêu cầu về
GD&ĐT trong đó nhấn mạnh đến yêu cầu chương trình dạy học dựa trên NLTH hơn
là dựa theo thời gian. [65]

14


15

Tháng 11/1991 ở Australia trung tâm Quốc gia về đào tạo dựa trên NL đã tổ
chức hội thảo về đào tạo dựa trên NLTH [64]. Hội thảo này nhằm cung cấp một
diễn đàn cho các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo dựa trên NLTH có thể trao
đổi những ý kiến, quan điểm về các vấn đề này. Chương trình hội thảo được tổ chức
thành nhiều phiên họp với các chủ đề: (1) Phát triển và cung cấp các chương trình
đào tạo dựa trên các NL; (2) Phát triển hệ thống các tiêu chuẩn NLTH; (3) Các
chương trình đào tạo trong đào tạo theo NLTH; (4) Đánh giá và công nhận các
chương trình đào tạo theo NLTH.
Năm 1995, các tác giả như Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David
Lundberg đã xuất bản cuốn “Competency – Based Education and Training:
Between a Rock and a Whirlpool” [58] nghiên cứu khá toàn diện về GD&ĐT dựa
trên NLTH ở Úc, đặc biệt nhấn mạnh đến bối cảnh và lịch sử của GD&ĐT dựa trên
NLTH, tiêu chuẩn NLTH, phát triển chương trình, đánh giá và người học – hoạt
động học theo tiêu chuẩn NLTH. Ở Úc vào cuối thập kỉ 80 thế kỷ XX đã bắt đầu
một cuộc cải cách đào tạo, thiết lập một hệ thống đào tạo dựa trên NLTH, tạo ra
phương pháp công nhận các kỹ năng của người nhập cư, thành lập hội đồng quốc
gia về đào tạo dựa trên NLTH để xúc tiến việc xây dựng tiêu chuẩn NL ổn định
trong toàn quốc. [57]

Cũng trong năm 1995, John W. Burke đã xuất bản tài liệu “Competency
Based Education and Training” [59], trong tài liệu này tác giả đã trình bày nguồn
gốc của GD&ĐT dựa trên NLTH, quan niệm về NLTH và tiêu chuẩn NLTH, về vấn
đề đánh giá dựa trên NLTH và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên NLTH. Tài
liệu này đã ít nhiều góp phần nâng cao chất lượng dạy học và đánh giá kết quả dạy
học theo NLTH. Cùng năm này, Shirley Fletcher đã xuất bản cuốn “Competency –
Based Assessmen Techniques” [66], trong tài liệu này tác giả đã phân tích sự khác
biệt về đào tạo theo NLTH giữa Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá
theo tiêu chuẩn và sử dụng việc đánh giá dựa trên NLTH. Tuy nhiên, tác giả chỉ mới
dừng lại ở việc nghiên cứu đánh giá dựa trên NLTH, một khâu của quá trình dạy
học.

15


16

Đến 1997, Shirley Fletcher cho ra đời tiếp tài liệu “Designing Competence Based Training” (Thiết kế đào tạo dựa trên NLTH) [67] trong đó đề cập các cơ sở
khoa học của việc thiết lập các tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu
người học và phân tích công việc, xây dựng mô đun dạy học và khung chương
trình.
Tại Hội nghị thế giới giáo dục đại học thế kỷ 21 (Paris, 10/1998) đã tiến hành
thảo luận và xây dựng các chiến lược cơ bản như tăng tính phù hợp, chất lượng và
quản lý tài chính của các cơ sở giáo dục đại học. Theo đó Hội nghị chỉ rõ “ Cần
thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của giáo dục đại học, đó là giáo dục
lấy SV làm trung tâm. Để đạt được mục tiêu đó, chương trình đào tạo cần phải được
xây dựng lại sao cho không chỉ nhằm nắm kiến thức chuyên môn một cách đơn giản
mà cần bao gồm việc chiếm lĩnh các kỹ năng, NL giao tiếp, óc phân tích sáng tạo và
phê phán, suy nghĩ độc lập và biết làm việc đồng đội giữa một bối cảnh đa văn
hóa”. [Dẫn theo 26, Tr. 73]

Sau đó một năm, văn phòng giáo dục quốc tế của UNESCO (Giơnever, Thụy
Sỹ) đã tổ chức các hội thảo tập huấn về phát triển chương trình tại các khu vực:
Nam – Đông Nam Á (Ấn Độ, tháng 3 – 1999) và Địa Trung Hải (tháng 11 – 1999)
với các thành viên tham gia là các nhà hoạch định chính sách giáo dục và những
người thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục của các quốc gia ở những khu vực
trên. Hội thảo đã khẳng định vai trò của việc phát triển các chương trình giáo dục,
cụ thể: [Dẫn theo 12, Tr. 268]
- Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm mục đích tổ
chức tốt hơn cơ hội học tập và tập trung vào các mối tương tác trong lớp học, hướng
vào việc dạy – học – đánh giá.
- Để phát triển chương trình đáp ứng những yêu cầu khác nhau cần tạo
chương trình giáo dục mở gồm chương trình giáo dục hạt nhân và chương trình giáo
dục với phần lựa chọn cho phép HS phát huy sở trường.
- Trọng tâm của chương trình giáo dục sẽ là các NL cần hình thành cho người
học. Trong đó cần hướng tới hình thành những NL chung nhất để có thể vận dụng

16


17

kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau.
Do đó, khi nói đến xây dựng và phát triển chương trình đào tạo người ta
thường nói đến hai cách tiếp cận: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra.
Theo đó các nước như Việt Nam, Indonesia chủ yếu sử dụng cách tiếp cận nội
dung; các nước Úc, New Zealand, Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu
ra; Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia, Philippines và
Hoa Kỳ khi xây dựng chương trình lại kết hợp một cách đa dạng cả hai cách tiếp
cận trên.
Tác giả Thomas Deissinger và Slilke Hellwig (Đức) trong tài liệu xuất bản

năm 2011: “Structures and functions of competency – based education and training
(CBET): a comparative perspective” [68] đã dựa trên những kinh nghiệm đào tạo
nghề mà mình đang trực tiếp tiến hành để đưa ra quan điểm về cấu trúc và chức
năng của chương trình đào tạo dựa trên NLTH. Việc xây dựng cấu trúc và chức
năng của chương trình đào tạo theo NLTH cần phải được thảo luận rõ bao gồm cả
kế hoạch xây dựng chương trình, phát triển chương trình và kiểm định chương trình
trước khi thực thi. Ngoài ra, cũng cần xem xét sự khác biệt, ưu điểm, nhược điểm
của việc xây dựng cấu trúc, chức năng chương trình đào tạo theo NLTH với các lý
thuyết xây dựng chương trình đào tạo nghề khác. Một điều nữa là những chương
trình xây dựng theo NLTH cần có sự đối sánh với hệ thống GD&ĐT ở Úc, Anh, xứ
Wales, Bắc Ireland và Scotland mới bảo đảm chất lượng đào tạo và được công nhận
ở quốc tế.
Tác giả Tian Ye (Trung Quốc) đề cập đến chương trình phát triển NLTH cho
GV trong các cơ sở đào tạo nghề ở Bắc Kinh (Trung Quốc), đây là một dự án đặc
biệt của chính quyền địa phương nhằm mục đích cải thiện việc giảng dạy ở bậc
chuyên nghiệp [68]. Trong đó, NL thực hành sư phạm của GV được đặc biệt quan
tâm. Uỷ ban giáo dục thành phố Bắc Kinh (Trung Quốc) và Sở tài chính hợp tác
tiến hành các dự án từ năm 2007 đến năm 2010. Chương trình phát triển NLTH có
một số kế hoạch như: đào tạo tại chức, xây dựng đội ngũ GV, tuyển dụng GV trợ
giảng, xây dựng cơ sở vật chất,… Chương trình được tiến hành trong tất cả các
trường dạy nghề ở Bắc Kinh để nâng cao chất lượng tổng thể và phát triển nguồn

17


18

nhân lực.
Năm 2012, tác giả Leesa Wheelahan (Úc) trong tác phẩm “The problem with
competency – based training, Educating for the knowledge economy: critical

perspectives?” [61] đã phát triển và mở ra một góc nhìn thực tế khác về đào tạo
theo NLTH. Luận cứ quan trọng mà tác giả đưa ra là sự hiểu biết (kiến thức) của
người học phải được đặt vào vị trí trung tâm của chương trình đào tạo nhưng đào
tạo theo NLTH lại không làm được điều đó. Bằng việc mô tả lại những yêu cầu của
xã hội đối với một hoạt động nghề nghiệp, cách tiếp cận này đặt sự thực hiện công
việc nghề nghiệp của người học vào vị trí trung tâm thay cho việc phải bắt đầu từ
việc tiếp nhận hệ thống tri thức khoa học chuyên sâu. Trong khuôn khổ bài viết, tác
giả đã chỉ ra hạn chế của phương pháp xây dựng chương trình đào tạo theo NLTH
và đề xuất cần phải có những nghiên cứu sâu hơn trong các lý thuyết xây dựng
chương trình đào tạo.
Điểm qua những nghiên cứu trên có thể nhận thấy: đào tạo theo NLTH là
một xu hướng được nhiều quốc gia, nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu ở
nhiều góc độ khác nhau và ứng dụng vào quá trình dạy học ở các trường đại học,
chuyên nghiệp và dạy nghề. Các nghiên cứu về vấn đề này cũng rất đa dạng từ việc
nghiên cứu bối cảnh của giáo dục theo NL, phát triển chương trình, tổ chức đào tạo
đến đánh giá và đưa ra các hệ thống NL cần hình thành cho người học. Lý thuyết về
đào tạo theo NLTH được vận dụng phù hợp tùy theo đặc điểm của mỗi quốc gia.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu và triển khai dạy học theo TCNL đã và đang
được thực hiện. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về vấn đề này còn ít và chưa
đáp ứng được yêu cầu đặt ra của GD&ĐT. Mặc dù vậy, nhiều cơ sở giáo dục, các
trung tâm hướng nghiệp – dạy nghề đã vận dụng phương thức đào tạo theo TCNL.
Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí (Viện nghiên cứu và phát triển giáo dục,
nay là Viện khoa học giáo dục Việt Nam) đã công bố đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề
dựa trên NLTH và xây dựng tiêu chuẩn nghề” [45]. Trong nghiên cứu của mình, tác
giả đã đưa ra một số khái niệm, quan điểm về NLTH cũng như phương thức đào tạo

18

19

theo NLTH. Đặc biệt, tác giả cũng nhấn mạnh đến việc xây dựng chương trình và
xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề dựa trên NLTH. Tuy nhiên, nghiên cứu của tác
giả chỉ tập trung phục vụ cho việc phát triển chương trình dạy nghề mà chưa mở
rộng cho lĩnh vực đào tạo đại học nói chung.
Năm 2000, tác giả lại tiếp tục công bố đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình
đào tạo GV kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và
dạy nghề” [46]. Theo nghiên cứu này, tác giả đã đề xuất các mô hình đào tạo GV
dạy kỹ thuật trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu điểm, nhược
điểm của phương thức đào tạo theo NLTH; vận dụng phương thức đào tạo này vào
đào tạo GV ở Việt Nam.
Năm 2004, tác giả Nguyễn Hữu Lam trong “Mô hình NL trong GD&ĐT và
phát triển nguồn nhân lực” [22] đã phân tích, tổng kết các mô hình đào tạo của thế
giới và nhận định mô hình đào tạo dựa trên NLTH sẽ là một cách tiếp cận trong phát
triển GD&ĐT nghề nghiệp ở Việt Nam. Trong bài viết tác giả cũng đã phân tích
những hạn chế trong hệ thống giáo dục hiện nay là vừa yếu lại vừa thiếu, chương
trình nặng về kiến thức nhẹ về kỹ năng và không gắn với thực tiễn phát triển của xã
hội, bài viết cũng đã chỉ ra cần phải tìm ra một mô hình mới trong GD&ĐT nhấn
mạnh đến “chất lượng và hiệu quả thực hiện công việc”.
Đến năm 2006, tác giả Nguyễn Ngọc Hùng với luận án tiến sĩ “Các giải
pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo TCNLTH cho SV sư phạm kỹ thuật”
[20]. Trong công trình này tác giả đã phát triển lý luận dạy học thực hành nghề theo
TCNLTH. Bên cạnh đó, tác giả đã phân tích những đặc điểm của phương thức đào
tạo theo TCNLTH, so sánh sự khác nhau giữa đào tạo truyền thống và đào tạo theo
NLTH, từ đó tác giả đã tiến hành đánh giá thực trạng nội dung, xác định nguyên
nhân dẫn đến thực trạng và đã đưa ra những đề xuất, những biện pháp đổi mới quản
lý dạy học thực hành theo TCNLTH cho SV kỹ thuật.
Trong luận án tiến sĩ “Dạy học thực hành trang bị điện theo TCNLTH trong
đào tạo GV dạy nghề hệ cao đẳng” (2008) [15], tác giả Nguyễn Thanh Hà đã tham

khảo kinh nghiệm dạy học của một số nước trên thế giới theo TCNLTH từ đó đề

19


20

xuất mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học thực hành trang bị điện theo
TCNLTH. Luận án này đã có những đóng góp nhất định trong công tác đào tạo GV
dạy nghề.
Năm 2008, trong “Tài liệu bài giảng phát triển chương trình đào tạo nghề”
[43], tác giả Nguyễn Văn Tuấn đã khái quát hóa lý thuyết về đào tạo theo TCNLTH,
bên cạnh đó tác giả cũng đã đưa ra quy trình phát triển chương trình đào tạo theo
TCNLTH và có những ví dụ minh họa rõ ràng.
Năm 2011, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cùng các cộng sự của mình đã
nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận
phát triển năng lực để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên đại học sư phạm”. Đây
là một nghiên cứu về dạy học theo TCNL tương đối công phu với việc xây dựng
một hệ thống bài tập thực hành môn GDH theo TCNL nhằm phát triển kỹ năng
nghề cho SV sư phạm. Nhóm tác giả đã mở đường cho những nghiên cứu về dạy
học môn GDH theo TCNL ở các trường đại học sư phạm hiện nay. Đề tài tập trung
vào việc xây dựng hệ thống bài tập thực hành môn GDH với tính ứng dụng cao, đáp
ứng được những thiếu hụt về mảng thực hành của môn GDH trong dạy học. [37]
Tác giả Cao Danh Chính nghiên cứu về “Dạy học theo TCNLTH ở các
trường Đại học Sư phạm kỹ thuật” năm 2012, là một nghiên cứu ứng dụng TCNL
thực hiện trong dạy học nghề. Tác giả đã đề xuất hệ thống tiêu chuẩn NL của GV
dạy nghề và quy trình dạy học theo TCNL ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật.
Hệ thống các tiêu chuẩn được thiết lập trên cơ sở kết quả phân tích nghề, phân tích
chức năng của GV dạy nghề, chuẩn nghề nghiệp GV dạy nghề đã ban hành và yêu
cầu thực tiễn của hệ thống giáo dục nghề nghiệp. Nghiên cứu của tác giả đã đưa ra

những chỉ dẫn chi tiết cho GV dạy nghề khi tổ chức dạy học theo NLTH. [9]
Năm 2013, tác giả Phan Thị Hồng Vinh cùng nhóm nghiên cứu đề tài “Tổ
chức hoạt động tự học cho sinh viên trường đại học sư phạm theo hướng
TCNLTH”. Các tác giả đã xây dựng nội dung tổ chức hoạt động tự học cho SV trên
cơ sở mô hình tổ chức tự học theo TCNLTH. Đồng thời, các tác giả cũng đã xây
dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NL tự học của SV, đề ra các biện pháp tổ
chức hoạt động tự học cho SV theo TCNLTH. Đây là một nghiên cứu rất công phu

20


21

và có giá trị ứng dụng trong hoạt động tự học của SV. [52]
Một số nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng, phát triển chương trình
dạy học, tổ chức dạy học theo TCNL đã được thực hiện như: luận văn của Vũ Ngọc
Thành (2011) về “Xây dựng chương trình tự chọn môn giáo dục thể chất cho SV
trường Đại học Sư phạm Hà Nội” [40]; luận văn của Lê Thị Hằng (2012) về “Xây
dựng chương trình GDH mầm non theo cách TCNLTH” [16]; luận án của Lê Thùy
Linh (2013) về “Dạy học GDH ở Đại học Sư phạm theo TCNLTH” [24]; luận văn
của Lê Thị Duyên (2014) về “Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục
kỹ năng sống theo hướng TCNL cho SV khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư
phạm – Đại học Đà Nẵng” [10]... Những nghiên cứu này đã tổng kết cơ sở lý luận
của dạy học theo TCNL, trình bày các vấn đề lý luận về xây dựng, phát triển
chương trình theo TCNL, vận dụng phương thức đào tạo theo TCNL trong dạy học
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Ngoài ra còn có rất nhiều các bài báo viết về TCNL đăng trên các tạp chí
trong thời gian gần đây như: Tác giả Trịnh Xuân Thu với 2 bài viết “Đào tạo theo
NLTH – cơ sở cấu trúc học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo học chế tín chỉ”
và “Đổi mới chương trình đào tạo GV công nghệ theo NLTH”; Tác giả Lê Thùy

Linh với bài báo “Thiết kế mục tiêu dạy học môn GDH theo hướng TCNLTH”; Tạp
chí quản lý giáo dục có đăng bài viết “Vận dụng mô hình NL trong phát triển
chương trình đào tạo đại học chính quy ngành quản lý giáo dục” của PGS.TS Đặng
Thị Thanh Huyền... Những bài báo này bước đầu đã khẳng định vai trò của việc
thiết kế, phát triển chương trình theo TCNL trong giáo dục nước ta.
Hiện nay, đào tạo theo NLTH cũng đã bắt đầu nhận được sự quan tâm và
được áp dụng trong những nỗ lực phát triển nguồn nhân lực trong xu thế mở cửa hội
nhập của đất nước. Cải cách giáo dục phổ thông sau 2015 đang được thực hiện cũng
được công bố là một chương trình giáo dục theo cách TCNL, hệ thống giáo dục đại
học thay đổi theo mục tiêu đào tạo để đáp ứng nhu cầu nhân lực đa dạng. Từ đó
chương trình đào tạo của các trường cũng sẽ được thiết kế theo các hướng khác
nhau và sẽ rất mềm dẻo, đảm bảo chất lượng đầu ra không thấp hơn ngưỡng quy

21


22

định. Điều này sẽ khuyến khích các trường nâng cao chất lượng đào tạo. Những
trường có đội ngũ GV giỏi sẽ thiết kế được các chương trình hiện đại, chất lượng
đào tạo sẽ cao, tăng uy tín và sức hút đối với người học. [5]
Như vậy, có thể thấy rằng đào tạo theo TCNL là một phương thức đào tạo
không mới đối với các nước trên thế giới nhưng lại mới vận dụng vào thực tiễn đào
tạo ở Việt Nam. Đã có những nghiên cứu về GD&ĐT theo hướng TCNL, nhưng
những nghiên cứu và bài viết này chủ yếu nói đến tính cấp thiết của việc đào tạo
theo NL, những quy định về đào tạo theo NL và mới chỉ dừng lại ở mức chung
chung. Trong khi đó những nghiên cứu cụ thể về phát triển chương trình dạy học
theo TCNL cho một học phần cụ thể ở nước ta thì rất ít để có thể triển khai đại trà
trong GD&ĐT bậc đại học. Vì vậy, “Phát triển chương trình dạy học học phần GDH
theo TCNL ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế” là một hướng đi mới góp

phần nâng cao hiệu quả dạy học học phần này ở trường đại học.
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Chương trình dạy học
Chương trình dạy học (Curriculum) xuất phát từ tiếng La Tinh có nghĩa là
việc học tập của HS giống như cuộc đua và để đi đến đích họ phải vượt qua rất
nhiều vật cản (các môn học). Rất nhiều tác giả đã đưa ra những định nghĩa khác
nhau về chương trình. Phần lớn các tác giả quan niệm rằng chương trình bao gồm
những môn học với mục tiêu và nội dung rõ ràng. Hiện nay, chương trình dạy học
bao gồm cả mục tiêu, nội dung và hướng dẫn cách thực hiện chương trình.
Chương trình dạy học là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào
tạo. Bản thiết kế đó cho ta biết mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách thức kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập và những mặt này được sắp xếp theo một tiến trình và
thời gian biểu chặt chẽ. [51]
Khi chương trình được xây dựng và thực thi cần lưu ý đến việc có thể có
những vấn đề xảy ra ngoài kế hoạch trên lớp học. Do đó, không nên xem chương
trình như một bản kế hoạch cứng nhắc nhất định phải tuân theo mà là một hoạt động

22


23

mềm dẻo của GV và học viên trong điều kiện cụ thể.
1.2.2. Phát triển chương trình dạy học
Phát triển là sự biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp
đến cao, đơn giản đến phức tạp. [21]
Nếu như việc thiết kế chương trình (Curriculum Design) hay xây dựng
chương trình (Curriculum Making) chỉ đơn thuần là khâu biên soạn chương trình
(Sau khi chúng ta soạn thảo xong một chương trình môn học và đ ược các cấp có
thẩm quyền phê duyệt thì coi như công việc xây dựng chương trình đã hoàn tất) thì

việc phát triển chương trình dạy học được dùng khi chương trình dạy học được coi
là quá trình liên tục, hoàn thiện và phát triển chứ không phải là một trạng thái hay
một giai đoạn cô lập, tách rời. Thực chất có thể hiểu đó là các đợt cải cách giáo dục
để đổi mới/ điều chỉnh chương trình.
Như vậy, phát triển chương trình dạy học là một quá trình thiết kế, điều chỉnh,
sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục chương trình cũ ở tất cả các khâu
của quá trình phát triển chương trình. Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch
mô tả chương trình giáo dục đầy đủ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, các
phương tiện hỗ trợ, cách thức đo lường đánh giá kết quả học tập. [51]
Khái niệm phát triển chương trình dạy học xem việc xây dựng chương trình
là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của
quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông
tin phản hồi ở tất cả các khâu để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây
dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu
của xã hội. Đồng thời, chương trình dạy học cần đảm bảo độ mềm dẻo cao để có thể
điều chỉnh, phát triển chương trình cho phù hợp với hoàn cảnh và mục tiêu đề ra.
1.2.3. Năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La Tinh “competentia”, có nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay khái niệm NL được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Trong tiếng Anh có
hai từ chủ yếu chỉ NL: ability (dùng để chỉ NL theo nghĩa tâm lý học, là chức năng
tâm lý, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động) và competence (chỉ NL theo

23


24

nghĩa thực hiện được công việc thực sự).
Theo từ điển GDH, “NL là khả năng được hình thành hoặc được phát triển,
cho phép con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề

nghiệp”. “NL được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề
mới, gợi tìm lại được những tin tức và những kỹ thuật đã được sử dụng trong những
thực nghiệm trước đây”. [17, Trang. 278]
Nghiên cứu về NL có nhiều quan điểm, chúng tôi đưa ra ba quan điểm cơ
bản nhất để trao đổi về vấn đề này.
Thứ nhất, theo quan điểm của những nhà tâm lý học, NL là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Các nhà tâm lý học Đức cho rằng NL là một phức hợp những phẩm chất của
quá trình hoạt động tâm lý được củng cố tương đối bền vững và ít nhiều khái quát
của nhân cách, giúp con người đáp ứng được ở mức độ này hay mức độ khác đối
với một hoạt động nhất định. NL với các thành tố của nó là tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, thói quen, tình cảm, ý chí và các thuộc tính tâm lý khác giúp con người tạo nên
thành tích hoạt động. Trong quá trình hoạt động, các đặc tính chất lượng của quá
trình tâm lý như nhận thức, xúc cảm, ý chí về công việc... sẽ dần dần được định
hình, củng cố và kết tinh thành NL con người.
NL là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người này
với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định. Tác giả
Nguyễn Quang Uẩn viết: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả tốt”. [48]
Thứ hai, những quan điểm coi NL là sự tập hợp tri thức, kỹ năng và thái độ
của con người trong một hoạt động nhất định.
Theo McLagan (1997) NL được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ,
và kỹ năng cần thiết hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan
trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng. [63]
Theo John Erpenbeck “NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả

24

25

năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện
thực hoá qua ý chí”. Theo tác giả Weinert (2001) “NL là những khả năng và kỹ
xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”
[Dẫn theo 25]
Các tác giả P.Weissberg và F.Maiple (2010) cho rằng: “NL là tri thức hành
động trong tình huống, khả năng của cá nhân đạt các kết quả trong các tình huống
đã cho. NL cũng là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và ứng xử thích ứng với môi
trường, là một sự kết hợp đặc thù mang tính cá nhân.” [62]
Tác giả Lê Thị Mỹ Linh đã khẳng định rằng các NL tập trung vào đầu ra chứ
không phải đầu vào. NL đòi hỏi người nắm giữ nó phải tập hợp được tất cả các yếu
tố cần thiết như kiến thức, kỹ năng cộng với thái độ, hành vi và khéo léo kết hợp
chúng để đạt được kết quả trong thực thi công việc. Mỗi nhóm cán bộ, công chức,
viên chức cần có một nhóm các NL cần thiết để họ thực hiện tốt công việc. Cùng
với kiến thức và thái độ, kỹ năng là một trụ cột của cấu thành NL. [23]
Thứ ba, NL hiểu theo cách hiện nay là một khái niệm mới, rộng hơn rất
nhiều so với khái niệm cũ. Muốn làm việc một cách hiệu quả, người lao động không
chỉ cần “biết làm” mà còn phải “muốn làm”. Theo cách hiểu này, NL được hiện
thực hóa thông qua khả năng của con người ở những hoạt động nhất định.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh và các cộng sự trong nghiên cứu của mình cho
rằng: NL là hệ thống khả năng của con người đã được phát triển và được hiện thực
hóa thể hiện trong việc con người thực hiện linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả một loại
hoạt động nào đó. Trong đó, theo tác giả, thành tố cơ bản của NL là tri thức, kỹ
năng và động cơ thực hiện; tri thức đóng vai trò nền tảng, kỹ năng là mặt thực hiện
của NL trong thực tiễn, động cơ là động lực thúc đẩy con người vận dụng tri thức,
kỹ năng vào thực tiễn. [37]

Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích và kế thừa những quan niệm về NL, trong
đề tài này chúng tôi cho rằng: NL là hệ thống khả năng của con người được phát

25