VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO dự án TRONG dạy học PHẦN dẫn XUẤT HIĐROCACBON hóa học 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực, CHỦ ĐỘNG, SÁNG tạo của học SINH TRUNG học PHỔ THÔNG TỈNH sơn LA

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----&----

NGUYN TH DIU LINH

VậN DụNG PHƯƠNG PHáP DạY HọC THEO Dự áN
TRONG DạY HọC PHầN DẫN XUấT HIĐROCACBON HóA HọC 11 N
ÂNG CAO NHằM PHáT HUY TíNH TíCH CựC, CHủ ĐộNG,
SáNG TạO CủA HọC SINH TRUNG HọC PHổ THÔNG TỉNH SƠN LA
Chuyờn ngnh

: Lớ lun v phng phỏp dy hc
b mụn Húa hc

Mó s

: 60.14.01.11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS Nguyn Th Su

H NI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất đến
PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu – cô đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ em
trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô giáo khoa Hóa

học – Trường Đại học sư phạm Hà Nội, đặc biệt là các thầy cô giáo trong tổ
Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học. Em xin cảm ơn phòng sau Đại học
– Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
suốt thời gian học tập.
Xin chân thành cảm ơn sự ủng hộ, giúp đỡ của nhà trường, các thầy cô
giáo, các em học sinh Trường THPH Tông Lệnh – Huyện Thuận Châu và
Trường THPT Tô Hiệu – Thành phố Sơn La. Xin cảm ơn các bạn bè đồng
nghiệp đã chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu khoa học, hỗ trợ tôi tìm kiếm tài
liệu liên quan đến đề tài.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình và những
người thân đã luôn khích lệ, động viên tôi trong suốt thời gian qua.
Hà Nội, tháng năm 2014

Nguyễn Thị Diệu Linh


MỤC LỤC
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
DH
DHTDA
DA
ĐC
GV
HS
LĐTD
NXB

PPDH
PPDHTDA
SGK
TN
TNSP
THPT

Chữ viết đầy đủ
Dạy học
Dạy học theo dự án
Dự án
Đối chứng
Giáo viên
HS
Lược đồ tư duy
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học theo dự án
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông


DANH MỤC BẢNG


DANH MỤC HÌNH

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, cùng với việc đổi mới nội dung dạy học,
vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung
tâm đang là vấn đề cấp bách. Sự đổi mới đó nhằm phát huy cao độ tính tích
cực , độc lập, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình
tự học tập, tự chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Trong chiến lược
phát triển giáo dục 2011 – 2020, tại quyết định số 711/QĐ – TTg ngày
13/6/2012, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã chia ra mục
tiêu tổng quát cho nền giáo dục nước ta: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước
ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã
hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng
cao một cách toàn diện, gồm: Giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng
tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu
nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công
bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân,
từng bước hình thành xã hội học tập”.
Xuất phát từ những mục tiêu trên, ngành Giáo dục nước ta đã và đang
tiến hành đổi mới giáo dục một cách toàn diện, từ mục tiêu đến nội dung,
phương pháp, phương tiện dạy học hướng đến phát triển các năng lực cho HS.
Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý “học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”. Nội dung giáo dục phổ thông
phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống,
gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh,
đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học. Do đó giáo dục nước ta đã và đang

1

tiếp tục đổi mới, tiếp thu, vận dụng một cách sáng tạo những phương pháp
dạy học tích cực nhằm đáp ứng những yêu cầu trên.
Dạy học theo dự án (DHTDA) là một quan điểm dạy học cũng là một
phương pháp, hình thức dạy học tích cực, mang tính thực tiễn, đòi hỏi học
sinh tham gia một cách chủ động, sáng tạo, trong các hoạt động học tập tự
chiếm lĩnh chi thức có sự hợp tác với các thành viên khác. Tuy nhiên viêc áp
dụng phương pháp dạy học này trong dạy học hóa học phổ thông ở nước ta
còn nhiều hạn chế.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “ Vận dụng phương pháp dạy học
theo dự án trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 nâng cao
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trung học phổ
thông tỉnh Sơn La” để góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) hóa học thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học theo dự án.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy
học phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt
động nhận thức, năng lực sáng tạo và hứng thú học tập của học sinh góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, các PPDH tích cực, đi sâu
vào PPDH theo dự án và một số kĩ thuật dạy học hỗ trợ DHTDA.
- Khảo sát thực trạng sử dụng PPDH theo dự án ở một số trường THPT
ở tỉnh Sơn La.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức phần hidrocacbon hóa
học 11 nâng cao.
- Nghiên cứu vận dụng phương pháp DHTDA để thiết kế các đề tài dự
án, tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh thực hiện theo dự án các bài
học về phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 nâng cao.

2


- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH theo dự án trong phần
dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon
hóa học 11 nâng cao.
5. Phạm vi nghiên cứu vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học hoá học
- Nội dung nghiên cứu: Phần dẫn xuất hidrocacbon hoá học lớp 11 nâng cao
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tỉnh Sơn La
- Thời gian nghiên cứu: Năm học 2013 - 2014
6. Giả thuyết khoa học
Vận dụng PPDH theo dự án một cách hợp lí trong sự kết hợp với một
số kĩ thuật dạy học tích cực để thiết kế các hoạt động dạy học theo dự án sẽ
tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát triển năng lực sáng tạo, làm tăng hứng
thú học tập cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường THPT tỉnh Sơn La.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
+ Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.
+ Phương pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Quan sát hoạt động học tập của HS, trao đổi với GV, dự giờ…
+ Điều tra cơ bản thực trạng vận dụng các PPDH tích cực, PPDH theo

3


dự án trong dạy học hóa học ở trường THPT tỉnh Sơn La.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiệu quả việc sử dụng
phương pháp DHTDA ở trường THPT.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Dùng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí
phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Những đóng góp của đề tài
- Tổng quan cơ sở lí luận về đổi mới PPDH hóa học PPDH theo dự án.
- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể sử dụng để xây
dựng dự án học tập phần dẫn xuất hidroacbon hóa học 11 nâng cao.
- Đề xuất hệ thống đề tài dự án sử dụng trong dạy học phần hidrocacbon
hóa học 11 nâng cao và bộ công cụ đánh giá hiệu quả của PPDH theo dự án.
- Xác định quy trình thiết kế bài dạy theo phương pháp DHTDA.
- Vận dụng thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH theo dự
án phần dẫn xuất hidrocacbon Hóa học 11 nâng cao.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
1.1.1. Sự cần thiết phải đổi mới Giáo dục [1], [2], [6]
Nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới đất nước phấn đấu đến năm
2020 về cơ bản trở thành nước công nghiệp hiện đại theo nghị quyết Đại hội

lần thứ VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam.
Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh
hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước ta cần có nguồn nhân lực có trình độ học
vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm
đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao. Để đáp ứng được những yêu
cầu đó, người lao động phải năng động, sáng tạo, có kiến thức và kỹ năng
mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Yêu cầu đối với
người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải
quyết vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh hoạt, sáng tạo trước các tình huống
khó khăn phức tạp của cuộc sống và sự giám chịu trách nhiệm không phải là
những phẩm chất sẵn có ở mỗi con người mà nó được hình thành và phát triển
trong quá trình giáo dục.
Trước đòi hỏi thực tiễn của đất nước trên con đường hội nhập và phát
triển đòi hỏi nhà trường không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ
năng mà còn phải phát triển cho học sinh những năng lực cần thiết để sống và
phát triển được trong thế giới hiện đại và hội nhập, như là: năng lực tự học,
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tư duy độc lập, sáng
tạo. Hệ thống Giáo dục nước ta cần phải đổi mới căn bản và toàn diện mới
đáp ứng được yêu cầu phát triển đất nước.

5


Hiện nay công nghệ thông tin (CNTT) đã trở thành một công cụ hỗ trợ
không thể thiếu trong nhà trường và đem đến những phương tiện mới, cách
thức mới để truyền đạt kiến thức đến người học. Do vậy CNTT đã hỗ trợ một
cách tích cực vào quá trình giáo dục. Internet giúp kết nối những thông tin
quan trọng trên toàn thế giới. Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để
học sinh có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống luôn
biến đổi và phức tạp xung quanh họ? lựa chọn nội dung kiến thức, thông tin

như thế nào để đáp ứng được điều đó? và khi đã lựa chọn được nội dung cần
dùng thì làm thế nào để tổ chức tốt những hoạt động học tập sao cho người
học tích cực, tự lực chiếm lĩnh được kiến thức? Đây thực sự là những yêu cầu
đặt ra đối với việc thay đổi nội dung dạy học từ chú trọng nội dung sang phát
triển năng lực, thay đổi vai trò, nhiệm vụ của GV – HS trong quá trình dạy
học. GV không chỉ là người truyền thụ kiến thức cho HS mà cần dạy cho HS
phương pháp học, cách xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo có khả
năng tự học và năng lực học tập suốt đời. Quá trình toàn cầu hóa về các lĩnh
vực đang diễn ra mạnh mẽ. Hội nhập quốc tế, cách mạng khoa học công nghệ,
cách mạng thông tin truyền thông, nền kinh tế tri thức,…đã tạo ra cơ hội cho
nền giáo dục Việt Nam tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, mô hình giáo
dục, chương trình giáo dục tiên tiến, hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bên
ngoài để phát triển giáo dục.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu rõ: “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện đặc biệt coi trọng lí tưởng, giáo dục truyền thống
lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành,
tác phong công nghiệp ý thức trách nhiệm xã hội”. Chiến lược phát triển giáo
dục 2011 – 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông “Thực hiện
đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng
phát triển năng lực học sinh”

6


Từ những vấn đề nêu trên cho thấy đã đến lúc Giáo dục nước ta cần có
sự đổi mới căn bản toàn diện từ mục tiêu, nội dung chương trình SGK, PPDH
và hình thức tổ chức dạy học ở các môn học và các cấp học.
1.1.2. Định hướng chung về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục Việt
Nam[1], [13]

Việc đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục nước ta được thực hiện theo
định hướng chung sau:
1. Quán triệt quan điểm chủ trương chính sách của Đảng – Nhà nước về
đổi mới giáo dục nói chung theo các quan điểm nêu trong văn kiện của Đảng.
Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài góp phần quan trọng xây dựng đất nước, nền văn hóa, con
người Việt Nam, phát triển nhanh nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung
vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân.
2. Phát triển phẩm chất năng lực người học đảm bảo hài hòa giữa “dạy
chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp.
Đổi mới chương trình SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển
năng lực HS. Chương trình phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà
mọi HS đều cần có trong cuộc sống hằng ngày như: nguồn lực sáng tạo,
nguồn lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề…
đồng thời phát triển các năng lực chuyên biệt liên quan đến từng môn học,
từng lĩnh vực hoạt động giáo dục.
Cần tạo điều kiện để HS phát triển hài hòa cả thể chất lẫn tinh thần. HS
được phát triển toàn diện đạo đức trí tuệ thể chất, thẩm mĩ các kĩ năng cơ bản,
được rèn luyện, phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định hướng
nghề nghiệp sau giáo dục phổ thông.
3. Cấu trúc nội dung chương trình SGK phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại
hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chính thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi.

7


Nội dung chương trình gồm những tri thức cơ bản, những giá trị lịch sử
văn hóa của dân tộc và nhân loại, những thành tựu khoa học tiên tiến…đảm
bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn với thực tiễn Việt Nam, được thiết kế theo
hướng giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành, tăng cường vận dụng vào thực

tiễn nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, năng khiếu và hứng thú
của từng HS.
Chương trình xây dựng theo một chỉnh thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp
12, từ cấp học đến môn học; Tích hợp cao ở tiểu học và THCS, phân hóa rõ
dần từ cấp tiểu học và sau hơn ở THPT; Đảm bảo tính thống nhất toàn quốc
về mục tiêu, nội dung và chuẩn chương trình.
4. Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm
phát triển năng lực HS, tiếp tục vận dụng và đổi mới các PPDH theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; Chú trọng bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn…
Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học,
tăng cường các hoạt động xã hội của HS…
Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học đặc biệt là CNTT và
truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học từ
đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời
5. Đổi mới đánh giá kết quả Giáo dục theo yêu cầu phát triển năng
lực nguồn.
Đánh giá kết quả phải chính xác, khách quan, phản ánh mức độ đạt
chuẩn chương trình (cấp bậc, môn học). Thực hiện đa dạng phương pháp đánh
giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết, trình bày báo cáo, dự án học tập phối
hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá: đánh giá đầu vào, quá trình, tổng kết,
đánh giá của GV và tự đánh giá của HS…định kì đánh giá quốc gia, tham gia
một số đánh giá quốc tế.

8


Như vậy định hướng chung về đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục
Việt Nam hướng đến phát triển những năng lực chung và chuyên biệt của

người học, giúp HS có thể sống và phát triển trong xã hội, tri thức và hòa
nhập quốc tế.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT [5], [6]
Trong “Những định hướng chiến lược phát triển Hóa học Việt Nam
trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là
“Cải cách mạnh mẽ nội dung dạy học hóa học ở các cấp và bậc học”, “Đổi
mới mạnh mẽ PPDH hóa học”. Để làm được điều đó cần phải:
- Sử dụng rộng rãi, thường xuyên, thành thạo công nghệ thông tin và
các phương tiện kĩ thuật dạy học.
- Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học mới tạo điều kiện cho HS, sinh viên được hoạt động độc
lập, sáng tạo.
- Đổi mới phương pháp học tập của HS, giúp HS hình thành và phát
triển các năng lực, biết cách học và tự học.
- Biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý
của GV.
- Thay đổi cách đánh giá của thầy và của các cấp quản lý giáo dục,
không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học, mà phải đánh giá năng
lực, đạo đức của người học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học.
* Một số xu hướng đổi mới PPDH hóa học ở nước ta hiện nay:
- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, phát huy tiềm
năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung của HS, thích ứng với thực tiễn
luôn đổi mới.
- Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản
xuất luôn biến đổi.

9


- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại

trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo
nhịp độ cá nhân.
- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. Liên kết
PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (Phương tiện nghe nhìn,
máy vi tính…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học.
- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại
hình trường học.
* Để thiết kế và tổ chức PPDH hóa học hiệu quả, giáo viên cần:
- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH hóa học như phương
pháp thực nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực
quan, phương pháp đàm thoại…
- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực
trong giáo dục hiện đại của một số nước trên thế giới như dạy học kiến tạo,
dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy
học tương tác…
- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với
mục tiêu và nội dung từng loại bài học hóa học nhất định, đối tượng HS cụ
thể và điều kiện của từng vùng, từng địa phương.
- Phối hợp một cách hợp lý một số phương pháp khác nhau nhằm phát
huy cao độ hiệu quả giờ dạy học hóa học.
Như vậy sự đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT đều hướng đến sự
vận dụng các PPDH kết hợp với phương tiện dạy học hiện đại nhằm phát huy
cao độ tính tích cực học tập chủ động của HS, thông qua đó mà phát triển
năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn học.

10


1.2. Dạy – học tích cực [9], [10], [15]

1.2.1. Tính tích cực học tập
Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của
giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần
phát triển cộng đồng. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự
phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
Trong tính tích cực nói chung thì tính tích cực học tập có vai trò rất
quan trọng, đó là những gì diễn ra bên trong người học. Quá trình học tập
tích cực nói đến những hoạt động chủ động của chủ thể - về thực chất là
tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập nhằm làm
chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ
thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập. Tính tích cực học tập
liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ học tập đúng đắn tạo ra
hứng thú học tập, hứng thú là tiền đề của sự tự giác. Như vậy, hứng thú và
tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực học tập có
liên quan chặt chẽ với tư duy độc lập và là mầm sống của sự sáng tạo.
Ngược lại, học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác,
hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập.
* Tính tích cực học tập của HS được thể hiện thông qua một số dấu
hiệu sau:
- Có hứng thú học tập.
- Tập trung chú ý tới bài học/ nhiệm vụ học tập.
- Mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép.
- Có sáng tạo trong quá trình học tập.
- Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao.

11

- Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình.
- Biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học
1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ
những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học. Theo các nhà giáo dục Việt Nam thì PPDH tích cực là những phương
pháp được sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích
cực, chủ động, độc lập sáng tạo trong học tập của người học dưới sự tổ chức,
điều khiển của người giáo viên.
PPDH tích cực trong dạy học hóa học cũng không nằm ngoài khái niệm
PPDH tích cực nói chung, tức là các PPDH hóa học nhằm phát triển ở HS
năng lực độc lập sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, do đó đề
cao vai trò chủ động của người học, học bằng hoạt động, thông qua hoạt động
tích cực của chính người học để khám phá, chiếm lĩnh kiến thức, hình thành
năng lực và những phẩm chất của người lao động trong xã hội hiện đại. GV là
người tổ chức hướng dẫn, trợ giúp, tạo điều kiện để người học thực hiện các
hoạt động học tập một cách hiệu quả.
1.2.2.2. Nét đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực
Phương pháp dạy – học tích cực có các dấu hiệu đặc trưng như:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rèn
luyện phương pháp tự học: Khuyến khích người học tự lực khám phá những
điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết. GV nên đưa người học vào
những tình huống có vấn đề để HS trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí
nghiệm, khuyến khích HS tự khám phá; đề xuất những cách giải quyết vấn đề
của riêng mình.

12

- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp
tác: Trong dạy học tích cực, GV cần quan tâm đến sự phân hóa về trình độ
nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS.
Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ/ bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả
năng của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học. Sự hợp
tác nhằm phát triển ở HS những kỹ năng nhận thức, kỹ năng giao tiếp xã hội,
tích cực hóa hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.
- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu
và lợi ích của xã hội. Qua đó phát huy được tính tích cực, tự lực, rèn luyện
cho HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức
công việc, trình bày kết quả.
- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi: Về phía người học sự học tập
tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và về phía người dạy cần có
hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của người học đạt kết quả tốt.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò không những giúp
cho HS nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách học mà GV cũng có điều
kiện nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy.
1.3. Dạy học theo dự án – Một phương pháp dạy học tích
cực. [8], [10], [18]
Thuật ngữ “Dự án”, tiếng anh là “project”, có nguồn gốc từ tiếng La
tinh có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện
nhằm đạt mục đích đặt ra. Khái niệm Dự án được sử dụng đầu tiên ở Ý, sau
đó tư tưởng dạy học theo dự án (DHTDA) lan sang Pháp và một số nước
Châu Âu khác. Đến thế kỉ XX các nhà sư phạm Mĩ (Woodward; Richard;
J.Dewey…) đã xây dựng cơ sở lí luận cho DHTDA và coi đó la PPDH quan
trọng để thực hiện quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm”.
Ngày nay, DHTDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông

13

và đại học trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển.
1.3.1. Khái niệm dạy học theo dự án`
Hiện nay có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHTDA.
Nhiều người coi DHTDA là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học, cũng
có người coi đây là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có
nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên cũng có thể coi DHTDA là một
PPDH phức hợp: Ta có thể hiểu DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó
người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí
thuyết và thực hành, tạo ra được các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ
này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học
tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm
tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
Học theo dự án (project work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội
cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách
sáng tạo vào thực tiễn cuộc sống.
Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các
kiến thức theo nội dung bài học.
1.3.2. Phân loại Dự án học tập
Các DA học tập được phân loại theo các cơ sở sau:
- Phân loại theo môn học: Trọng tâm nội dung DA nằm trong một môn
học hay một số môn học khác (liên môn).
- Phân loại theo sự tham gia của người học: Theo cá nhân, nhóm HS,
một lớp học hay một khối lớp…
- Phân loại theo sự tham gia của GV: DA dưới sự hướng dẫn của một
GV hay sự cộng tác của nhiều GV.
- Phân loại theo quỹ thời gian: Tùy theo mức độ phức tạp của DA mà
quyết định thời gian thực hiện và dựa vào thời gian thực hiện để phân chia
DA học tập thành ba loại:
+ DA nhỏ: Tiến hành trong một số giờ học (2 – 6 giờ)

14


+ DA trung bình: Tiến hành trong một số ngày (1 tuần hoặc 40 giờ học)
+ DA lớn: Tiến hành trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần.
- Phân loại theo nhiệm vụ, mục tiêu học tập:
+ DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng)
+ DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng)
+ DA kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động như trưng bày, triển
lãm, biểu diễn…)
+ DA hỗn hợp: Là các DA có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau, trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các DA theo đặc thù riêng. Khi áp dụng DHTDA
trong quá trình dạy học, tùy theo điều kiện, hoàn cảnh cụ thể về quỹ thời gian, địa
điểm, đặc điểm lớp học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và gia đình HS…
và cả đề tài HS lựa chọn mà GV đưa ra các kế hoạch thực hiện phù hợp.
1.3.3. Đặc điểm của dạy học theo dự án
DHTDA có những đặc điểm xác định và được mô tả bằng sơ đồ sau:

Định
hướng
thực tiễn

Tính
phức
hợp

Định
hướng

hứng thú
Định hướng
hành động

Định
hướng kĩ
năng
mềm

Dạy học
theo Dự án

Cộng
tác làm
việc

Tính tự
lực cao
của HS

15

Định
hướng
sản
phẩm


Hình 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của dạy học theo dự án
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống

của thực tiễn XH, nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ DA cần chứa đựng
những vấn đề thực tiễn phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn
đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra,
hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp
giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực
hành. Thông qua đó mà kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng
như rèn luyên kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, phải tạo ra
được các sản phẩm cụ thể. Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch, tổng
quan lí thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.
Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển ở
người học cả kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác,
tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin. Trong suốt quá trình thực
hiện DA, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các
khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao. Đồng thời, HS còn có cơ hội hình
thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con người trong thế kĩ XXI
như: kĩ năng tự học và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng
sống và hoạt động nghề nghiệp…
- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh
vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết các vấn đề mang tính phức hợp
(liên môn). Các DA học tập còn có ý nghĩa thực tiễn xã hội gắn việc học tập
trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống xã hội

16


như vấn đề bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe, chống tệ nạn xã hội…

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tham
gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình học tập để thực hiện
DA. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của
người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ khi cần thiết.
Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS về
mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được tổ chức thực hiện
theo nhóm, có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành
viên trong nhóm. DHTDA đòi hỏi về rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng
tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như các lực
lượng XH khác tham gia trong DA. Đặc điểm này của DHTDA còn được gọi
là học tập mang tính XH.
Để có được tính định hướng đúng đắn cho các hoạt động cũng như sản
phẩm DA đáp ứng được mục tiêu bài học đặt ra, GV phải xác định được mục
tiêu của DA học tập, lập bộ câu hỏi định hướng cho HS nhằm giúp các DA
tập trung vào các kiến thức quan trọng. Đây là hoạt động quan trọng không
thể thiếu được khi sử dụng DHTDA và cũng là khó nhất cho GV. Bộ câu hỏi
định hướng phải được sử dụng xuyên suốt DA, giúp HS liên kết những khái
niệm, kiến thức cơ bản trong môn học hoặc giữa các môn học với nhau cùng
với các kiến thức thực tiễn. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm: câu hỏi khai
quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung:
+ Câu hỏi khái quát: Là những câu hỏi “mở” có phạm vi rộng đề cập
đến ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt môn học. Câu hỏi khái quát khơi
dậy hứng thú, sự quan tâm và chỉ ra được sự phong phú và phức tạp của một
chủ đề. Dạng câu hỏi này thường mang tính liên môn và không có câu trả lời
duy nhất đúng. Câu hỏi khái quát dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác làm

17

mở rộng vấn đề, tính phức tạp và phong phú của chủ đề DA.
VD: Rượu có ảnh hưởng như thế nào đến đời sống, xã hội của đồng
bào các dân tộc tỉnh Sơn La?
+ Câu hỏi bài học: Là câu hỏi gắn trực tiếp với nôi dung bài học hoặc
nội dung DA, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho câu hỏi khái quát của DA.
Câu hỏi bài học có các đặc điểm như: Đưa ra các chỉ dẫn có liên quan đến
đề tài DA, cụ thể hóa câu hỏi khái quát; Được dùng để gợi ý cho các hướng
nghiên cứu, bàn luận nên cũng không có câu trả lời đúng duy nhất; Khuyến
khích sự khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo các tiếp cận
sáng tạo độc đáo.
VD: Rượu mang lại những lợi ích gì cho đời sống con người? Uống
rượu nhiều gây ra những ảnh hưởng tiêu cực gì cho XH? Việc sử dụng rượu
như thế nào là hợp lí?
+ Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và
mục tiêu bài học có liên quan trực tiếp đến các khái niệm cốt lõi cần đề cập
trong DA. Câu hỏi nội dung thường mang tính thực tiễn cao bám sát chuẩn
nội dung và mục tiêu của DA đề ra. Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu hỏi khái
quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các nội dung chi
tiết của bài học và có câu trả lời rõ ràng.
VD: - Rượu là gì? Thành phần và tính chất của rượu?
- Rượu có ứng dụng gì trong thực tiễn? Những ứng dụng đó dựa trên
những tính chất nào của rượu? Rượu được sản xuất như thế nào?
- Người nghiện rượu gây ra ảnh hưởng tiêu cực gì cho XH? Vì sao có
lệnh cấm uống rượu khi lái xe? Sử dụng rượu thế nào là hợp lí?...
Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho DA, GV có thể nêu câu hỏi
khái quát cho chủ đề DA, hướng dẫn HS tư duy và khuyến khích HS tham gia
xây dựng câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung của DA.
Như vậy, thông qua DHTDA đã tạo cơ hội, môi trường để HS được

18

tham gia tích cực vào hoạt động nghiên cứu, sáng tạo với các sản phẩm độc
đáo của mình. Với những đặc điểm này DHTDA là PPDH mang lại hiệu quả
cao trong việc phát triển các năng lực chung và chuyên biệt cho HS.
1.3.4. Quy trình dạy học theo dự án
Theo [9] dạy học theo dự án gồm 6 bước cơ bản: Lựa chọn chủ đề, lập
kế hoạch, thu thập thông tin, xử lí thông tin, trình bày kết quả, đánh giá kết
quả. Tuy nhiên để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học 6 bước
cơ bản trên được gói lại thành 3 bước chính, mỗi bước chính có những hoạt
động cụ thể và được thể hiện bằng sơ đồ sau:
Bước 1: Lập kế hoạch
Lựa chọn chủ đề
Xây dựng tiểu chủ đề
Khơi gợi hứng thú
Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập

Bước 2: Thực hiện dự án
2.1. Thu thập thông tin
2.2. Thực hiện điều tra
2.3. Thảo luận với các thành viên khác
2.4. Tham vấn giáo viên hướng dẫn

Bước 3: Tổng hợp kết quả
3.1. Tổng hợp các kết quả
3.2. Xây dựng sản phẩm
3.3. Trình bày kết quả
3.4. Phản ánh lại quá trình học tập.

19