BDTX THCS 2016 2017 Module 30313233

BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
A. THÔNG TIN CÁ NHÂN
B. NỘI DUNG THU HOẠCH
Nội dung 1: Đổi mới tổ chức và quản lý hoạt động giáo dục ở các đơn vị theo định
hướng phát triển năng lực học sinh
Thực hiện nhiệm vụ năm học 2016-2017 của Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT thành
phố, trường THCS, bản thân tôi cũng như những giáo viên khác trong trường đã được
tập huấn nội dung Đổi mới tổ chức và quản lý hoạt động giáo dục ở các đơn vị theo
định hướng phát triển năng lực học sinh. Qua 5 chuyên đề đã được tập huấn có thể
thấy mục tiêu của việc đổi mới tổ chức và quản lý hoạt động giáo dục ở các đơn vị
theo định hướng phát triển năng lực HS là nâng cao hiểu biết cho TTCM về:
- Cách tiếp cận chất lượng và mục tiêu giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực và phẩm chất HS.
- Đổi mới, nâng cao hiệu lực và hiệu quả công tác quản lý đối với trường THCS
theo hướng tăng cường phân cấp quản lý, tăng quyền chủ động của cơ sở giáo dục.
- Đổi mới cách tiếp cận về chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục trường
THCS theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất HS.
Tất cả mục tiêu đó nhằm đảm bảo cho 5 nhiệm vụ trong tâm đối với giáo dục
trung học trong giai đoạn hiện nay là:
1. Tích cực triển khai Chương trình hành động thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội khóa
13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Tiếp tục thực hiện có
hiệu quả nội dung các cuộc vận động, các phong trào thi đua của ngành bằng những
việc làm thiết thực, hiệu quả, phù hợp điều kiện từng địa phương, gắn với việc đổi mới
hoạt động giáo dục của nhà trường, rèn luyện phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống
của CBQL, GV, NV và HS tại mỗi cơ quan quản lý và cơ sở giáo dục trung học.
2. Tiếp tục đổi mới, nâng cao hiệu lực và hiệu quả công tác quản lý đối với các
cơ sở giáo dục trung học theo hướng tăng cường phân cấp quản lý, tăng quyền chủ
động của nhà trường trong việc thực hiện KHGD đi đôi với việc nâng cao năng lực
quản trị nhà trường của đội ngũ CBQL. Tạo điều kiện để các cơ sở giáo dục trung học
chủ động, linh hoạt trong việc thực hiện chương trình; xây dựng KHGD theo định

hướng phát triển năng lực HS thông qua việc điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng
tinh giản; xây dựng các chủ đề tích hợp nội dung dạy học, đảm bảo chuẩn kiến thức,
kỹ năng và thái độ của từng cấp học phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa
phương và khả năng của HS; chú trọng giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kỹ
năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật.

1


3. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS; tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức,
kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đa dạng hóa các hình thức học tập, chú
trọng các hoạt động TNST, NCKH của HS. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT-TT trong dạy
và học.
4. Đẩy mạnh đổi mới hình thức, phương pháp thi, KTĐG kết quả học tập và rèn
luyện của HS, bảo đảm trung thực, khách quan; phối hợp sử dụng kết quả đánh giá
trong quá trình học tập với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của GV với tự
đánh giá, đánh giá lẫn nhau của HS; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình
và của xã hội.
5. Tập trung phát triển đội ngũ GV và CBQL giáo dục về năng lực chuyên môn,
kỹ năng xây dựng và thực hiện KHGD theo định hướng phát triển năng lực HS; năng
lực đổi mới PPDH, KTĐG, tổ chức các hoạt động TNST; quan tâm phát triển đội ngũ
tổ trưởng chuyên môn, GV cốt cán, GV chủ nhiệm lớp; chú trọng đổi mới sinh hoạt
chuyên môn; nâng cao vai trò của GV chủ nhiệm lớp, của tổ chức Đoàn, Hội, Đội, gia
đình và cộng đồng trong việc quản lý, phối hợp giáo dục toàn diện cho HS.
Để hoàn thành mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra đó chúng ta cần phải:
I. Đổi mới tiếp cận chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục trường THCS theo
định hướng phát triển năng lực và phẩm chất HS
1. Chất lượng giáo dục
Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng của nhà trường đối với các yêu cầu về mục

tiêu giáo dục được quy định tại Luật Giáo dục và các quy định về tiêu chuẩn đánh giá
nhà trường do Bộ GDĐT ban hành. Chất lượng giáo dục thể hiện qua các hoạt động
dạy học - giáo dục và các dịch vụ giáo dục.Quan điểm tiếp cận: “Chất lượng là sự đáp
ứng mục tiêu” là xu hướng phổ biến của các nước trên thế giới.
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục là các yêu cầu đối với nhà trường để
đảm bảo chất lượng giáo dục. Đối với nước ta, chất lượng GDPT hiện nay được hiểu
là chất lượng đạt được qua hoạt động giáo dục toàn diện (đức dục, trí dục, thể dục, mĩ
dục, giáo dục lao động và hướng nghiệp) thể hiện ở người học trong một hệ thống
điều kiện cụ thể.
2. Chất lượng nhà trường
Đối với một cơ sở giáo dục phổ thông, chất lượng của nhà trường đã được
Chương trình hành động Dakar (2000) của UNESCO đề cập qua 10 yếu tố như sau:
- Người học khoẻ mạnh, được nuôi dạy tốt, được khuyến khích để có động cơ học tập.
- GV thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức.
- Phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực.
- Chương trình giáo dục thích hợp với người dạy và người học.
- Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng giảng dạy và học tập, học liệu và công nghệ
giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận.

2


- Môi trường học tập bảo đảm vệ sinh, an toàn, lành mạnh.
- Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết quả giáo dục.
- Hệ thống quản lí giáo dục có tính tham gia và dân chủ.
- Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa phương trong việc
giáo dục.
- Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thoả đáng và bình đẳng.
Có thể phân tích các nhóm yếu tố làm nên chất lượng nhà trường phổ thông
theo quan niệm của USESCO như sau:

a) Hoàn cảnh nhà trường (context), gồm:

Hoàn cảnh là môi trường kinh tế - xã hội; chính sách đối với nhà trường, dân trí và nhu cầu
giáo dục của địa bàn dân cư; sự đóng góp cho giáo dục của cộng đồng; môi trường khoa học - công
nghệ và những xu thế của thời đại; điều kiện, hoàn cảnh, nền văn hóa địa phương cũng
như truyền thống nhà trường nơi diễn ra hoạt động dạy học... Các yếu tố này có thể tạo
thuận lợi, hoặc gây khó khăn cho hoạt động dạy học và để quản lý hiệu quả hoạt động
dạy học chúng ta cũng cần lưu ý tới các yếu tố này. Cần xem xét bối cảnh văn hóa,
chính trị, kinh tế, xã hội của địa phương; cần có biện pháp nắm bắt khả năng tham gia
giáo dục của CMHS, cộng đồng, với thái độ cụ thể như thế nào...
b) Đầu vào (Input), gồm 5 yếu tố (viết tắt là 5M):
- Điều kiện về con người (Man) là chất lượng đội ngũ CBQL, GV, NV; chất
lượng HS vào trường; sự tham gia của các lực lượng xã hội vào công tác giáo dục
trong trường.
- Điều kiện về cơ sở vật chất (Material) là cơ sở vật chất, phòng ốc, trang thiết
bị, sân chơi bãi tập, đồ dùng dạy học, tài liệu, sách giáo khoa, phương tiện cho các
dịch vụ học tập.
- Điều kiện về tài chính (Money) là các nguồn thu và sử dụng hợp lý vào hoạt
động dạy học, giáo dục, dịch vụ.
- Điều kiện về phương pháp, kỹ thuật (Method) là trình độ nắm vững các
phương pháp, kỹ thuật dạy học và khả năng vận dụng vào cải tiến, nâng cao chất
lượng dạy học, giáo dục.
- Điều kiện về quản lý (Management) gồm cơ cấu tổ chức, sự phân công lao
động, cơ chế phối hợp hoạt động khoa học, thực hiện kế hoạch có hiệu quả.
c) Quản lý quá trình (Process), gồm 4 yếu tố (viết tắt là PDCA):
Người CBQL có tầm nhìn là người có tâm huyết làm giáo dục, nhìn thấy tương lai phát triển của nhà
trường mình trong hoàn cảnh hiện tại, có tài phát triển, khai thác các điều kiện (đầu vào) của trường để không
ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng nhà trường, cải tiến từng bước, cải tiến liên tục để đáp ứng yêu cầu ngày
càng cao về chất lượng giáo dục. Bốn yếu tố quá trình bao gồm:
- Xây dựng kế hoạch (Plan):

+ Từ sự phân tích để nhận rõ những cơ hội và thách thức trong hoàn cảnh, điều kiện của nhà trường để
xây dựng kế hoạch dài hạn, trung hạn và kế hoạch năm học, kế hoạch từng mặt hoạt động, trong đó có ưu tiên
thứ bậc. Kế hoạch cần chỉ rõ: làm việc gì, ai làm, làm thế nào, các nguồn lực để thực hiện, làm khi nào và các
yêu cầu cần đạt được.

3


+ Kế hoạch cần được tập thể biết, thảo luận, hiến kế và đi đến thống nhất các việc phải làm, cách làm,
các chỉ tiêu cần đạt. Đó cũng là cách quản lý mở rộng dân chủ, tạo sự đồng thuận, quyết tâm thực hiện kế hoạch
của mọi thành viên trong trường.

- Thực hiện kế hoạch (Do):
+ Căn cứ vào kế hoạch chung, lãnh đạo nhà trường phân công nhiệm vụ cho các tổ chức, các
cá nhân.
+ Các tổ chức, cá nhân xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ được phân công phù hợp nhất
đối với mình.
+ Kế hoạch hành động của các tổ chức, cá nhân được tập hợp lại, hình thành kế hoạch giám sát
của trường đối với các tổ, cá nhân.
- Giám sát thực hiện kế hoạch (Check):
+ Mỗi cá nhân tự quản lý việc thực hiện kế hoạch của mình và tự giám sát công việc của mình
đến kết quả cuối cùng.

+ Nhà trường hoặc tổ có các đợt giám sát định kỳ hoặc bất thường, phát
hiện kịp thời các vấn đề mới phát sinh để có biện pháp hỗ trợ hoặc các quyết định bổ
sung, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân hoàn thành kế hoạch, khắc phục kịp thời những
sai sót ngay trong quá trình thực hiện.
Hiện nay một số trường học tích cực đã sử dụng mạng nội bộ và mạng internet (thông qua
trường học kết nối) để giám sát hoạt động của các tổ, cá nhân theo định kỳ (cuối tuần, cuối tháng). Nhờ đó lãnh
đạo nhà trường nắm chắc kịp thời được tình hình thực hiện kế hoạch trong trường để có những điều chỉnh, động

viên, khích lệ, nhắc nhở kịp thời với các tổ và cá nhân.
- Tác động cải tiến liên tục (Act):
Sau một quá trình hoạt động, cần tổng kết rút kinh nghiệm, xác nhận những mặt ưu điểm cần được tiếp
tục phát huy, những nhược điểm cần có biện pháp khắc phục. Mặt khác, sau một thời gian, hoàn cảnh, điều kiện
đầu vào của trường, của cá nhân đã có những thay đổi so với thời gian đầu. Vì vậy, trường cần phân tích để tiếp
tục đề xuất các tác động cải tiến cho chu kỳ quản lý tiếp theo. Đây là quá trình cải tiến từng bước, cải tiến liên
tục hướng tới đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao về chất lượng giáo dục.
d) Kết quả đầu ra (Outcome)
Đầu ra chính là kết quả giáo dục của nhà trường bao gồm: Kết quả các môn học, năng lực và phẩm chất
của HS, tỷ lệ lên lớp và hết cấp, tỷ lệ HS theo học bậc cao hơn, tỷ lệ HS tham gia vào lao động sản xuất; đội ngũ
GV, NV và CBQL thạo nghề hơn; hệ thống quản lý dân chủ hơn,... Những yếu tố đó phải đáp ứng yêu cầu của

Như vậy, việc đánh giá nhà trường có chất lượng hay
không thể hiện ở các nhóm yếu tố: Đầu vào, Quá trình và Đầu ra trong mỗi hoàn cảnh
cụ thể.
3. Đổi mới quản lý chất lượng trường THCS theo định hướng phát triển
năng lực và phẩm chất HS
3.1. Định hướng cơ bản của đổi mới quản lý chất lượng giáo dục
a) Đổi mới quản lý chất lượng giáo dục trước hết là đổi mới quản lý đồng bộ
các yếu tố bảo đảm chất lượng giáo dục: đầu vào, quá trình giáo dục và kết quả đầu ra
trên cơ sở khai thác tối đa mặt lợi của các tác động của hoàn cảnh.
Đổi mới quản lý chất lượng “đầu vào” là cần thiết lập một số chuẩn mực và
triển khai thực hiện để đạt được các chuẩn mực đó, sau đó lại thiết lập những chuẩn
mực cao hơn và phấn đấu để tiếp tục đạt được; là đổi mới đánh giá CBQL, GV. Việc
đánh giá theo “chuẩn” thực chất là đánh giá năng lực quản lý và năng lực nghề nghiệp
của CBQL và GV ở thời điểm đánh giá; thực hiện xếp loại CBQL và GV; cung cấp
xã hội, đáp ứng mục tiêu giáo dục.

4

thông tin cho việc xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL và GV;
làm cơ sở cho việc xây dựng và thực hiện các chính sách đối với CBQL và GV.
Đổi mới quản lý quá trình giáo dục theo hướng tiếp tục giao quyền tự chủ cho
nhà trường, GV để phát huy tính tự chủ, sáng tạo phù hợp với hoàn cảnh cụ thể. Để đạt
được mục tiêu theo định hướng này, nhà trường cần chủ động xây dựng kế hoạch của
nhà trường trên cơ sở kế hoạch của Bộ GDĐT, của sở GDĐT; chủ động bố trí, điều tiết
nội dung, thời lượng, nhân sự, kinh phí,...; thường xuyên theo dõi để phát hiện các vấn
đề phát sinh trong quá trình vận hành các hoạt động giáo dục trong nhà trường để động
viên, góp ý, điều chỉnh, giúp đỡ người làm trực tiếp; nhà trường, CBQL, GV thường
xuyên tự đánh giá, tự điều chỉnh.
Quản lý tốt chất lượng “đầu vào”, quản lý tốt quá trình giáo dục là điều kiện
cần và đủ để bảo đảm chất lượng “đầu ra” của nhà trường. Đổi mới quản lý chất lượng
“đầu ra” để xác minh, khẳng định kết quả, hiệu quả của quản lý chất lượng “đầu vào”
và quản lý quá trình; xác nhận trình độ, năng lực của HS. Việc đổi mới cách kiểm tra,
thi, đánh giá phải theo yêu cầu định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người
học. Phải chuyển từ KTĐG chủ yếu coi trọng kiến thức, xem HS học được gì sang đổi
mới KTĐG xem HS vận dụng những điều đã học vào giải quyết những vấn đề trong
cuộc sống và học tập. Điều đó yêu cầu phải thiết kế những câu hỏi, những bài tập, bài
kiểm tra, đề thi,… khác so với trước. Phải coi trọng kiểm tra, nhận xét, đánh giá trong
quá trình dạy học với KTĐG kết quả giáo dục. Nếu coi trọng việc cho điểm, nghĩa là
chỉ chú trọng đo lường kết quả học tập chứ chưa có đánh giá, chưa quan tâm tác động,
gợi ý, động viên, hướng dẫn cho người dạy, người học để cải thiện dần chất lượng giáo
dục, từng bước, từng khâu, từng nhiệm vụ một. Đây là điểm quan trọng nhất của việc
kết hợp của quản lý chất lượng “đầu ra” với quản lý “quá trình”.
Đánh giá kết quả giáo dục phải giúp HS có khả năng tự nhận xét đánh giá, để
biết tự điều chỉnh cách thức rèn luyện, học tập; có hứng thú học tập và rèn luyện để
tiến bộ. Thực hiện được việc đánh giá quá trình và kết quả giáo dục như trên là đảm
bảo nguyên tắc: Đánh giá vì sự tiến bộ của HS; đánh giá toàn diện HS thông qua đánh
giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của

HS theo mục tiêu giáo dục; không tạo áp lực thành tích cho HS, GV và CMHS.
b) Đổi mới quản lý chất lượng còn là việc đảm bảo sự công khai chất lượng
giáo dục của nhà trường.
Việc phân tích đánh giá kết quả giáo dục phải phản ánh đúng chất lượng, đảm
bảo dân chủ, công khai, được xã hội thừa nhận. Nhà trường có trách nhiệm báo cáo,
giải trình về chất lượng giáo dục của mình với cơ quan quản lý giáo dục và xã hội để
được giám sát và tự điều chỉnh. Trước hết cần hướng dẫn, huy động được CMHS và
các đoàn thể, tổ chức xã hội tham gia vào các hoạt động giáo dục của nhà trường, qua
đó họ cũng tham gia đánh giá, góp ý các hoạt động giáo dục và nhận xét, góp ý, đánh
giá HS.

5


Đánh giá kết quả giáo dục phải giúp CMHS hoặc người giám hộ tham gia đánh
giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển năng lực,
phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo
dục HS. Đánh giá kết quả giáo dục phải giúp CBQL giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo
các hoạt động giáo dục, đổi mới PPDH, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo
dục.
Để một nhà trường luôn đảm bảo duy trì và nâng cao các hoạt động giáo dục có
chất lượng, đáp ứng được mục tiêu giáo dục, chúng ta đã chuyển từ mô hình “kiểm
soát chất lượng” (công cụ chủ yếu là thanh tra) sang mô hình “đảm bảo chất lượng”
(công cụ chủ yếu là kiểm định). Theo quy định của Luật Giáo dục, Bộ GDĐT đã xây
dựng và ban hành các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (bao gồm các tiêu
chí, chỉ số liên quan đến đầu vào, quá trình giáo dục, đầu ra và đặt trong một bối cảnh
cụ thể). Các nhà trường thực hiện tự đánh giá và được hỗ trợ bởi hoạt động đánh giá
ngoài để xác định chính xác hiện trạng, điểm mạnh, điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải
tiến chất lượng của nhà trường phù hợp với bối cảnh, sứ mạng và mục tiêu chất lượng
của nhà trường.

3.2. Trách nhiệm của nhà nước, nhà trường và xã hội đối với các hoạt động
đảm bảo chất lượng giáo dục
Đảm chất lượng giáo dục là nhiệm vụ của Nhà nước, các nhà trường và của
toàn xã hội. Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong việc đảm bảo và tăng cường đầu tư
cho các điều kiện đảm bảo chất lượng, ban hành các văn bản quy phạm pháp luật quy
định các hoạt động trong quá trình giáo dục của nhà trường và quy định chuẩn “đầu
ra”. Nhà trường được tự chủ trong việc khai thác, bảo quản, sử dụng hiệu quả các điều
kiện đảm bảo chất lượng; chủ động trong quá trình hoạt động giáo dục và có trách
nhiệm đối với “sản phẩm” và công khai chất lượng giáo dục của mình. Nhà nước, nhà
trường có trách nhiệm định hướng các lực lượng xã hội đầu tư vào các điều kiện đảm
bảo chất lượng giáo dục.
Trong quá trình nhà trường thực hiện tự chủ về việc cải tiến chất lượng giáo
dục, các cấp chính quyền, các cơ quan quản lý giáo dục và xã hội sẽ giám sát, hỗ trợ
các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục và các điều kiện khác để nhà trường duy trì
và nâng cao chất lượng giáo dục. Như vậy, trong tất cả các khâu trong mọi hoạt động
giáo dục của nhà trường đều có sự tham gia của các lực lượng xã hội với tính chất là
giám sát và hỗ trợ.
II. Đổi mới đồng bộ các yếu tố cơ bản các hoạt động giáo dục trong trường THCS
theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất HS
1. Đổi mới tiếp cận mục tiêu giáo dục
HS không chỉ biết nhiều kiến thức sách vở, mà quan trọng là phải biết vận dụng
sáng tạo những kiến thức ấy vào đời sống, có kỹ năng sống, biết giải quyết vấn đề linh
hoạt trong những tình huống mới,… Muốn vậy phải giáo dục HS phát triển toàn diện,

6


hài hoà đức - trí - thể - mỹ, đồng thời phát triển tốt nhất tiềm năng riêng của mỗi
người. Điều này đòi hỏi phải đổi mới tất cả các thành tố của Chương trình giáo dục,
bao gồm: phạm vi và kết cấu nội dung, chuẩn cần đạt, phương pháp và hình thức tổ

chức dạy học; thi, KTĐG kết quả học tập… theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng
lực.
Đối với cấp THPT, HS được phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, con
người cá nhân và con người xã hội trên cơ sở duy trì, tăng cường và định hình các
phẩm chất và năng lực đã hình thành ở cấp trung học cơ sở; có kiến thức, kỹ năng phổ
thông cơ bản được định hướng theo lĩnh vực nghề nghiệp phù hợp với năng khiếu và
sở thích; phát triển năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học lên
hoặc bước vào cuộc sống lao động với phẩm chất, năng lực của một công dân.
2. Đổi mới tiếp cận chương trình, nội dung giáo dục
Do nhiều nguyên nhân, trong chương trình GDPT hiện hành ở một số môn học
có những nội dung chưa đảm bảo tính hiện đại, cơ bản, có những nội dung chưa thiết
thực với HS; việc tổ chức các hoạt động giáo dục chưa được coi trọng; quan điểm tích
hợp chưa được quán triệt đầy đủ khi thiết kế hệ thống các môn học và chủ yếu chỉ mới
thực hiện ở chương trình tiểu học; tính liên thông giữa GDPT với giáo dục nghề
nghiệp và giáo dục đại học còn hạn chế, chưa đáp ứng tốt cho việc thực hiện mục tiêu
phân luồng sau trung học cơ sở và sau THPT.
Bên cạnh đó, chương trình hiện hành đặt trọng tâm vào việc cung cấp nhiều
kiến thức thông qua hoạt động dạy học, chưa quan tâm đúng mức các nội dung phục
vụ rèn luyện đạo đức, kỹ năng. Nội dung của các môn học như Ngoại ngữ, Tin học,
giáo dục quốc phòng và an ninh, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục nghề phổ thông
chưa phù hợp với đặc thù của các lĩnh vực giáo dục tương ứng (nhất là yêu cầu về rèn
luyện kỹ năng của các môn Ngoại ngữ, Tin học) vì chúng vẫn được thiết kế tương tự
như các bộ môn văn hoá khác.
Nghị quyết số 29-NQ/TW yêu cầu đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh
giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri
thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hoá,
truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hoá nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn
của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh. Tăng cường giáo dục thể chất,
kiến thức quốc phòng, an ninh và hướng nghiệp. Dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng

chuẩn hoá, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của người học. Quan tâm dạy tiếng
nói và chữ viết của các dân tộc thiểu số.
Nội dung chương trình phải đảm bảo chuẩn hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế;
đảm bảo tính hoàn chỉnh, linh hoạt, liên thông thống nhất trong và giữa các cấp học;
tích hợp và phân hoá hợp lý, có hiệu quả. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh
giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi và trình độ nhận thức của HS; tăng thực

7


hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri
thức cơ bản, đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn với thực tiễn Việt Nam trong giai
đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá.
3. Đổi mới tiếp cận về phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học trong
chương trình GDPT
Do cách tiếp cận mục tiêu của chương trình giáo dục hiện hành chủ yếu bằng
trang bị kiến thức nên PPDH vẫn theo lối truyền đạt một chiều, HS thụ động, ghi nhớ
máy móc kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa mà ít được rèn luyện phương pháp
học. Hình thức tổ chức dạy học chủ yếu là trên lớp học, chưa dành thời lượng thoả
đáng cho các hoạt động trải nghiệm (đây là một nguyên nhân làm mất dần hứng thú
học tập, gây quá tải). Những hạn chế về cách thiết kế nội dung các môn học và hoạt
động giáo dục cùng với những hạn chế về hình thức tổ chức và PPDH, phương pháp
và nội dung của hoạt động KTĐG là nguyên nhân chính hạn chế hiệu quả giáo dục đạo
đức, rèn luyện kỹ năng; hạn chế hiệu quả hình thành và phát triển phẩm chất và năng
lực HS; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống, rèn luyện kỹ
năng, phát triển khả năng sáng tạo, tự học để học tập suốt đời.
Nghị quyết số 29-NQ/TW yêu cầu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để

người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, NCKH. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT-TT trong dạy và học.”
Từ yêu cầu đó, việc đổi mới phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học
trong chương trình GDPT mới sẽ thực hiện theo định hướng sau:
a) Về phương pháp dạy học
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú
học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập của người học. HS tự tìm tòi kiến
thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, bồi dưỡng phẩm chất, năng lực thông qua
các hoạt động học tập dưới sự chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của GV; HS được trình bày
và bảo vệ ý kiến của mình, được lắng nghe và phản biện ý kiến của bạn, nhất là khi
tham gia các hoạt động xã hội, TNST; khắc phục lối truyền đạt áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc.
- Tăng cường vận dụng các PPDH tích cực đề cao chủ thể nhận thức của HS
như: "bàn tay nặn bột", khảo sát, điều tra, thảo luận, đóng vai, viết báo cáo, dự án,...
Sử dụng linh hoạt các PPDH phổ biến theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động học
tập của HS: PPDH thuyết trình (giảng giải, diễn giảng), đàm thoại, giải quyết vấn đề,...
Sử dụng hiệu quả các PPDH đặc thù của môn học.

8


b) Về hình thức dạy học
- Khuyến khích và tạo điều kiện cho việc chuyển hình thức tổ chức giáo dục từ
chủ yếu là dạy học trên lớp sang đa dạng hoá hình thức học tập, đồng thời với dạy học
trên lớp phải chú trọng các hoạt động xã hội và NCKH. Cân đối giữa dạy học và tổ
chức các hoạt động TNST; giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân; giữa dạy học
bắt buộc và dạy học tự chọn để đảm bảo hiệu quả của việc giáo dục đạo đức, lối sống
và rèn luyện kỹ năng của HS, vừa đảm bảo chất lượng giáo dục chung, vừa phát triển

tiềm năng của cá nhân người học.
- Trong dạy học ở trường phổ thông có nhiều hình thức tổ chức khác nhau, như:
dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học theo lớp,... Mỗi hình thức tổ chức dạy
học có chức năng và ý nghĩa khác nhau đối với việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học
đòi hỏi phải phối hợp chúng một cách linh hoạt.
- Trong dạy học cá nhân, GV tổ chức cho mỗi HS được làm việc thực sự với
các đối tượng học tập (tranh ảnh, sơ đồ, lược đồ, bản đồ, bảng thống kê, bài viết, sách
giáo khoa,...) để thu thập kiến thức, hoặc trả lời các câu hỏi, thực hiện các bài tập do
GV đề ra. Trong quá trình HS làm việc, GV có thể trực tiếp góp ý, sửa chữa, hướng
dẫn cho HS. Hình thức dạy học cá nhân rất đa dạng. Ngoài làm việc với phiếu học tập,
còn có một số hình thức khác như: làm các bài tập và trả lời câu hỏi trong sách giáo
khoa; mô tả đối tượng, thí nghiệm thực hành,...; Các hoạt động này vừa giúp HS nắm
được các kiến thức qua công tác độc lập, vừa rèn luyện được kỹ năng môn học và làm
quen với phương pháp tự học, tự nghiên cứu.
- Trong dạy học theo nhóm, GV chia HS thành các nhóm tùy thuộc vào nội
dung bài học, số lượng phương tiện dạy học và địa điểm hoạt động nhóm, sau đó giao
nhiệm vụ và hướng dẫn các em làm việc (trao đổi, thảo luận, thực hiện chung một
nhiệm vụ, bài tập, công việc...). Hình thức dạy học nhóm thường đi liền với dạy học cá
nhân. Vì muốn làm việc nhóm có kết quả, cá nhân mỗi HS phải có sự chuẩn bị, tìm
hiểu, tiếp xúc hay suy nghĩ cân nhắc về nội dung học tập sẽ làm việc chung của toàn
nhóm.
- Dạy học theo lớp tuy có nhiều tác dụng tích cực và hết sức cần thiết, nhưng
vai trò chủ động, tích cực của HS rất mờ nhạt, nên không tiến hành suốt cả tiết học, mà
chỉ diễn ra trong một số thời gian ngắn, vào những lúc thích hợp. Phương pháp chủ
yếu được sử dụng trong hình thức dạy học theo lớp là thuyết trình. GV cần chú ý nói
rõ ràng, ngắn gọn, đầy đủ thông tin, tốc độ hợp lý kết hợp với các phương tiện dạy học
thích hợp. Trong quá trình thông tin, giảng giải, GV nên thường xuyên quan sát, gợi ý,
trao đổi ý kiến, khích lệ các em bộc lộ những vốn hiểu biết của mình, liên hệ để tiếp
thu lời giảng của GV.
- Cùng với dạy học trên lớp, coi trọng hơn các hoạt động xã hội, TNST. Chú ý

đến tính đặc thù của các lĩnh vực giáo dục khác nhau: lĩnh vực về học vấn, lĩnh vực về
kĩ năng (ngoại ngữ, kĩ năng sống, kĩ năng tin học), lĩnh vực giáo dục năng khiếu (nghệ

9


thuật, thể thao), lĩnh vực giáo dục giá trị sống. Dạy học ngoài lớp học, tham quan,
khảo sát địa phương, ngoại khóa… có nhiều tác dụng thiết thực trong việc hình thành
và rèn luyện các kĩ năng học tập, góp phần nâng cao năng lực nhiều mặt của HS, tạo
hứng thú học tập, gắn kiến thức lí thuyết với kiến thức thực tiễn, trang bị cho HS kĩ
năng tự học…
c) Về phương tiện dạy học
- Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là CNTT-TT để
hỗ trợ đổi mới việc lựa chọn và thiết kế nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học. Tạo điều kiện cho HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú
trong xã hội, nhất là qua Internet... Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm
thế cho học tập suốt đời.
- Sử dụng phương tiện dạy học theo hướng đề cao vai trò chủ thể nhận thức của
HS; nâng cao hiệu quả của CNTT-TT; tạo điều kiện cho HS tiếp cận các nguồn học
liệu đa dạng.
- Các phương tiện dạy học là điều kiện, phương tiện và nguồn tri thức không thể
thiếu được trong quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt động với các phương tiện:
các loại mẫu vật, mô hình, tranh ảnh, sơ đồ, các thiết bị nghe nhìn,... HS tiếp cận được
với hình ảnh mô phỏng thực tế, rèn luyện các kỹ năng quan sát, thu thập và xử lý
thông tin, hướng tới việc hình thành những năng lực cần thiết của người lao động mới.
phương tiện dạy học thực sự là nguồn tri thức, đòi hỏi một sự khám phá, tìm tòi của
người học. Từ đó dẫn đến việc sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học cũng
phải theo hướng mới: đó là xem chúng như công cụ để GV tổ chức chỉ đạo hoạt động
nhận thức của HS, đồng thời xem chúng là nguồn tri thức để HS tìm tòi, khám phá, rút
ra những nội dung cần thiết cho nhận thức của mình.

Trong những năm gần đây,các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, máy tính và
truyền thông đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các phương tiện
dạy học có tác dụng cao. Một mặt, chúng góp phần mở rộng các nguồn tri thức cho
HS, giúp cho việc lĩnh hội tri thức của các em nhanh chóng hơn với một khối lượng tri
thức đa diện và to lớn; mặt khác, chúng góp phần vào việc đổi mới PPDH của GV
THCS hiện nay. Một khi HS có khả năng nhanh chóng thu nhận được kiến thức từ các
nguồn khác nhau, thì việc thuyết giảng của GV theo kiểu thông báo - thu nhận trở nên
không cần thiết, PPDH phải chuyển đến việc tổ chức cho HS khai thác tri thức từ các
nguồn khác nhau, chọn lọc hệ thống hóa và sử dụng chúng. Như vậy, phương tiện dạy
học hiện đại tạo điều kiện rộng rãi cho dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của HS.
Các thiết bị kỹ thuật hiện đại được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay
ngày càng nhiều. Trong đó, đặc biệt, cần tổ chức cho HS sử dụng mạng internet trong
học tập, kể cả học trên lớp. Cần thiết phải coi việc sử dụng công nghệ thông tin trong

10


tổ chức học tập của HS để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học theo
chương trình định hướng phát triển năng lực của HS.
Trong những năm gần đây, việc đổi mới đồng bộ hình thức tổ chức, PPDH và
phương tiện dạy học đã bước đầu chuyển biến, đã khắc phục một phần những hạn chế
và đặt cơ sở ban đầu cho những thay đổi mạnh mẽ trong thời gian tới.
4. Đổi mới tiếp cận kiểm tra đánh giá giáo dục
Việc thi, KTĐG kết quả giáo dục trong chương trình hiện hành chưa triển khai
đúng
và đầy đủ về nội hàm và ý nghĩa của hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục, còn
phiến diện, lạc hậu, chưa hướng tới mục tiêu phát triển hài hoà phẩm chất và năng lực
của HS. Việc thi, kiểm tra và đánh giá hiện nay chỉ chú trọng yêu cầu ghi nhớ kiến
thức, chưa coi trọng vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết các vấn đề thực tiễn;

nặng về đo lường định kỳ kết quả học tập (thông qua cho điểm), chưa coi trọng nhận
xét của GV để ghi nhận sự tiến bộ và khuyến khích HS vươn lên; chưa hướng dẫn HS
tự nhận xét, rút kinh nghiệm để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học. Việc phối
hợp giữa đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà
trường với đánh giá của gia đình và của xã hội còn hạn chế;...
Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả giáo dục theo hướng coi trọng phát
triển năng lực HS đã bước đầu thực hiện và đem lại hiệu quả tích cực như: đổi mới
việc đánh giá HS tiểu học; đổi mới đánh giá đối với các môn học như Thể dục, Ngoại
ngữ, Giáo dục công dân; đổi mới thi tốt nghiệp và tuyển sinh đầu cấp;… đã đặt cơ sở
cho việc đổi mới thi, KTĐG trong thời gian tới.
III. Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, tăng quyền tự chủ và trách nhiệm
xã hội, coi trọng quản lý chất lượng ở trường THCS
1. Định hướng đổi mới quản lý thực hiện chương trình GDPT
Việc quản lý thực hiện chương trình hiện nay chưa phát huy được vai trò tự chủ
của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của GV, CBQL trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ giáo dục; chưa đáp ứng yêu cầu giáo dục của các vùng khó khăn. Thiếu tính
hệ thống trong việc tổ chức, chỉ đạo xây dựng và hoàn thiện chương trình.
Luật Giáo dục quy định: Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành chương trình; duyệt và
quyết định chọn sách giáo khoa để sử dụng chính thức, ổn định, thống nhất trong giảng
dạy, học tập ở các cơ sở giáo dục phổ thông. Trên thực tế hiện nay cả nước chỉ có một
bộ sách giáo khoa nên dẫn đến chưa huy động được sự sáng tạo phong phú của các tổ
chức, cá nhân vào việc viết các SGK khác nhau như ở hầu hết các nước hiện nay. SGK
không phù hợp với điều kiện cụ thể của một số vùng, miền; hạn chế tính năng động,
sáng tạo của GV và HS.
Trước thực trạng đó, Bộ GDĐTđã chỉ đạo thực nghiệm một số giải pháp như:
giao quyền chủ động xây dựng KHGD nhà trường; cuộc thi NCKH kỹ thuật của HS
trung học; điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục các

11

môn học, Thể dục, Ngoại ngữ, Giáo dục công dân,... Các giải pháp này đã bước đầu
thành công và sẽ được tổng kết, rút kinh nghiệm trong quá trình xây dựng chương
trình mới.
Nghị quyết số 29-NQ/TW yêu cầu phải Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo
dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội
của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng.
Việc quản lý chương trình GDPTđang và sẽ được đổi mới theo định hướng dân
chủ hóa, phân cấp quản lí, giao quyền tự chủ để phát huy tính chủ động, sáng tạo phù
hợp thực tế của các nhà trường, địa phương. Mỗi môn học có thể có nhiều sách giáo
khoa.
2. Yêu cầu của việc quản lý thực hiện chương trình GDPT
Việc quản lý chương trình GDPT dựa trên tinh thần phân cấp cho địa phương,
giao quyền tự chủ cho cơ sở nhằm phát huy sự sáng tạo, chủ động của địa phương, cơ
sở và nhà giáo, phù hợp với thực tiễn địa phương và nhà trường; đảm bảo các yêu cầu:
- Giao quyền tự chủ trên cơ sở đúng việc, đúng người, đúng chức năng, đúng
thẩm quyền. Bộ GDĐT chủ trì xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình giáo dục
phổ thông, quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của HS cần đạt được sau
mỗi cấp học, những lĩnh vực và nội dung giáo dục bắt buộc đối với tất cả HS trên
phạm vi toàn quốc. Dựa trên mục tiêu, chuẩn và nội dung chương trình thống nhất
toàn quốc, đảm bảo quyền linh hoạt của các địa phương và nhà trường. Chuyển từ việc
các nhà trường thực hiện rập khuôn chương trình sang trao quyền cho các cơ sở giáo
dục tự chủ trong việc xây dựng KHGD nhà trường. Ủy ban nhân dân tỉnh và thành phố
trực thuộc Trung ương tổ chức biên soạn bổ sung những nội dung về đặc điểm lịch sử,
văn hóa và kinh tế - xã hội của địa phương và điều chỉnh KHGD cho phù hợp với điều
kiện của mình; đồng thời dành thời lượng cho cơ sở giáo dục chủ động vận dụng để
xây dựng và triển khai thực hiện KHGD phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường.
- Từng bước bồi dưỡng nâng cao năng lực; giao việc cho người có năng lực,
làm được. Chuyển từ cơ chế kế hoạch hóa tập trung sang tự chủ, nên cần có từng bước
thực hiện, vừa thực hiện vừa bồi dưỡng để nâng cao năng lực của cán bộ quản lí nhà

trường và GV. Ví dụ: Phải bồi dưỡng năng lực cho GV để đảm bảo tính khả thi thực
hiện chương trình mới; ban đầu những nội dung mới và khó có thể giao cho nhiều GV
cùng dạy, mỗi người một phần; chuyên đề tích hợp, liên môn được giao cho GV có
khả năng nhất rồi tiếp tục bồi dưỡng những người chưa làm được; bồi dưỡng về
PPDH, phương pháp soạn đề thi, kiểm tra; khuyến khích, phát hiện nhân tố mới. Cán
bộ quản lý cần đổi mới phong cách quản lý để tạo điều kiện, động viên GV tích cực,
thật tâm, thật lực, sáng tạo trong hoạt động giáo dục; phát hiện, giúp đỡ dìu dắt để phát
triển, nhân rộng các nhân tố mới, tiến bộ dù ban đầu còn chưa thật sự có hiệu quả tốt;
tránh áp đặt ý kiến cá nhân, kinh nghiệm chủ nghĩa.

12


- Đảm bảo chức năng giám sát, kiểm tra của các cấp quản lí và xã hội, dân chủ
công khai. Bộ GDĐT ban hành tiêu chí đánh giá sách giáo khoa và phê duyệt sách
giáo khoa được phép sử dụng trên cơ sở kết quả thẩm định của Hội đồng quốc gia
thẩm định sách giáo khoa. Nhà trường quyết định việc lựa chọn sách giáo khoa để dạy
học trên cơ sở ý kiến của GV, HS và CMHS theo hướng dẫn của Bộ về việc lựa chọn
sách giáo khoa. Nhà trường công khai chất lượng giáo dục và các điều kiện đảm bảo
chất lượng giáo dục, các hoạt động giáo dục. Cơ quan quản lý công khai kết quả kiểm
định chất lượng cơ sở giáo dục để nhân dân, CMHS giám sát và chủ động tham gia
đóng góp vào các hoạt động giáo dục của nhà trường.
Bên cạnh đó để đổi mới tổ chức và quản lý hoạt hoạt động chuyên môn theo
định hướng phát triển năng lực học sinh, mỗi một giáo viên cần:
- Xây dựng và thực hiện KHGD định hướng phát triển năng lực HS ở trường
THCS đúng hoàn cảnh thực tế, đúng chương trình và kế hoạch nhà trường
- Tổ chức và quản lí hoạt động sinh hoạt chuyên môn và tham gia các hoạt động
chuyên môn trên mạng "Trường học kết nối" một cách thường xuyên.
- Nắm vững kĩ thuật tổ chức hoạt động học cho học sinh để áp dụng vào thực tế
có hiệu quả.

THCS 30: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ RÈN LUYỆN ĐẠO ĐỨC CỦA HỌC SINH
THCS
1. Phân tích ý nghĩa của việc xác định mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện đạo
đức của HS THCS.
- Đánh giá kết rèn luyện đạo đức của HS là một khâu vô cùng quan trọng, vì thế nó
không thể thiếu được trong hoạt động giáo dục ở nhà trường THCS.
- Việc đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS THCS có thể biểu hiện qua thái độ
và nhận xét của giáo viên.
- Để có sự đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS một cách chính xác, công bằng
và toàn diện thì việc xác định mục tiêu đánh giá là vô cùng quan trọng và có ý nghĩa
rất lớn.
- Mục tiêu đó là những tiêu chí, chỉ tiêu, những yêu cầu nhiệm vụ cụ thể mà chúng ta
cần đạt được sau khi kết thúc một hoạt động nào đó.
- Một trong những vai trò quan trọng nhất của mục tiêu giáo dục là cung cấp những
bằng chứng và tiêu chí đánh giá.
- Thông báo kết quả rèn luyện đạo đức của các em sau một giai đoạn nhất định (như
cuối kì, cuối năm).
- Xếp thứ tự HS hay chỉ ra tiến bộ của các em trong việc đạt được mục tiêu rèn luyện
đạo đức.
- Thông báo kết quả rèn luyện đạo đức của HS cho gia đình.
- Nếu mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS được xác định một cách
đúng đắn thì sẽ có ý nghĩa vô cùng to lớn:

13


+ Giúp quá trình đánh giá vận hành có chất lượng và hiệu quả không đi chệch hướng.
+ Đây là chuẩn để đánh giá sản phẩm con người mà quá trình giáo dục mang lại, xem
sản phẩm này đạt chuẩn mức nào.
2. Những căn cứ để xác định mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức HS

THCS.
- Mục tiêu cấp học: Nhằm giúp các em củng cố và phát triển những kết quả của giáo
dục tiểu học, có trình độ học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban
đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học phổ thông, trung học chuyên nghiệp,
học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
- Chương trình và kế hoạch cấp học: Dựa vào khung phân phối chương trình do Bộ
Giáo dục và đào tạo ban hành cho cấp học THCS, bắt đầu áp dụng từ năm học 2009 –
2010. Chương trình giáo dục phổ thông là bản thiết kế tổng thể kế hoạch giáo dục ở
trường phổ thông, trong đó xác định rõ mục tiêu, nội dung, quy trình, phương pháp,
hình thức tổ chức giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.
- Điều lệ nhà trường và nội quy của lớp: Mỗi nhà trường đều đề ra những điều lệ
riêng, sao cho phù hợp với điều kiện thực tế, với đối tượng HS trường mình và mang
tính khả thi cao. Song song với điều lệ đó thì ở mỗi lớp, có đưa ra những nội quy riêng
mà tất cả các thành viên trong lớp đều tán thành thực hiện.
- Kết quả rèn luyện đạo đức của HS: Dựa vào kết quả rèn luyện đạo đức của HS trong
các năm học trước.
3. Xác định mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS THCS.
- Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS cần phải căn cứ vào những biểu hiện cụ
thể:
+ Thái độ và hành vi đạo đức.
+ Ứng xử trong mối quan hệ với thầy, cô, bạn bè và quan hệ xã hội.
+ Ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập.
+ Kết quả tham gia lao động của lớp, của trường và hoạt động xã hội.
+ Rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường.
- Xác định mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS cần đảm bảo các yêu
cầu:
+ Mục tiêu đánh giá nên viết ở mức độ vừa phải và tập trung vào những vấn đề
cơ bản HS cần phải đạt được trong quá trình rèn luyện đạo đức.
+ Xác định mục tiêu đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS cần hướng vào
kết quả cao nhất, đồng thời có tính khả thi, đòi hỏi HS có thể đạt được với nỗ lực cao

nhất, phù hợp với quy chế đánh giá, xếp loại HS do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
II. Nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS THCS.
1. Căn cứ để xác định các nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức HS
THCS.
- Mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu cụ thể trong từng năm học, từng học kì.

14


- Quy chế đánh giá HS THCS do Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành.
- Kinh nghiệm sử dụng các nguyên tắc đánh giá.
- Đặc điểm tâm lí HS THCS.
2. Các nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS THCS.
- Nguyên tắc đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS phải đảm bảo tính toàn diện,
tính khách quan công bằng, tính phát triển và nhân văn, tính chính xác, rõ ràng, công
khai, đúng chất lượng,
- Nguyên tắc bảo đảm sự phối hợp các phương pháp kĩ thuật đánh giá.
- Nguyên tắc đảm bảo sự phối kết hợp các lực lượng giáo dục trong quá trình đánh giá.
- Liên hệ thực tiễn việc vận dụng các nguyên tắc trong quá trình đánh giá kết quả rèn
luyện đạo đức của HS. Giáo viên vận dụng các nguyên tắc này trong quá trình đánh
giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS sau một năm học.
III. Nội dung đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS THCS.
1. Căn cứ xác định nội dung đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS THCS.
- Mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu giáo dục THCS quy định trong Luật Giáo
dục.
- Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục
thường xuyên và giáo dục chuyên nghiệp của năm học.
- Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục cả năm học.
- Quy chế đánh giá xếp loại HS THCS, THPT.
2. Các nội dung cơ bản để đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS.

Một số ý kiến của các nhà giáo dục hiện nay cho rằng cần đổi mới đánh giá
hạnh kiểm HS, và cần đánh giá ở các mặt sau: Rèn luyện phẩm chất đạo đức, ý thức
phấn đấu trong học tập, ý thức tôn trọng nội quy kỉ luật, pháp luật, ý thức rèn luyện
thân thể, bảo vệ môi trường, ý thức tham gia các hoạt động tập thể, xây dựng tập thể.
3. Các phẩm chất đạo đức của HS và các biểu hiện cụ thể của đạo đức HS được
đánh giá.
- Luôn kính trọng người lớn, thầy giáo, cô giáo, cán bộ nhân viên nhà trường; Yêu
thương giúp đỡ các em nhỏ tuổi; Có ý thức xây dựng tập thể, đoàn kết với các bạn, được
bạn tin yêu.
- Tích cực rèn luyện đạo đức, có lối sống lành mạnh, trung thực, giản dị, khiêm tốn.
- Hoàn thành đầy đủ nhiệm vụ học tập, cố gắng vươn lên trong học tập.
- Thực hiện nghiêm túc nội quy nhà trường; Chấp hành tốt luật pháp, quy định về trật
tự, an toàn giao thông; Tích cực tham gia đấu tranh, phòng chống tội phạm, tệ nạn xã
hội và tiêu cực trong học tập, kiểm tra, thi cử.
- Tích cực rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường.
- Tham gia đầy đủ các hoạt động giáo dục quy định trong kế hoạch giáo dục, các hoạt
động chính trị, xã hội do nhà trương tổ chức, tích cực tham gia hoạt động Đội TNTP
HCM; chăm lo giúp đỡ gia đình.

15


III. Phương pháp và kĩ thuật đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS THCS.
1. Xác định phương pháp và xây dựng quy trình đánh giá kết quả rèn luyện đạo
đức của HS THCS.
Theo quy định đánh giá HS thì giáo viên chủ nhiệm có quyền:
+ Đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực từng học kì, cả năm học. Lập danh sách HS
đề nghị lên lớp; HS được công nhận là HS giỏi, HS tiên tiến; HS phải rèn luyện về
hạnh kiểm trong kì nghỉ hè.
+ Lập danh sách HS được đề nghị khen thưởng cuối kì, cuối năm học.

+ Ghi vào sổ gọi tên và ghi điểm vào học bạ các nội dung:
* Kết quả đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực của HS.
* Kết quả được lên lớp, không được lên lớp, công nhận là HS giỏi; HS tiên tiến
học kì; Cả năm học, được lên lớp sau khi kiểm tra lại hoặc rèn luyện hạnh kiểm trong
kì nghỉ hè.
* Nhận xét đánh giá kết quả rèn luyện toàn diện của HS.
2. Xây dựng các tiêu chí, thang điểm để xếp loại đạo đức HS THCS.
Hiện nay việc đánh giá rèn luyện đạo đức HS được thực hiện theo quy chế đánh
giá, xếp loại HS THCS. Sau đây là một số mẫu phiếu, tiêu chí để đánh giá, HS căn cứ
vào đó để cho điểm, từ điểm số đã đạt được sẽ phân loại theo 4 mức độ như Quy chế
đánh giá quy định.
* Chuyên cần: Cả tuần thực hiện tốt: 10 điểm.
Nghỉ học không có giấy xin phép: - 3 điểm. Bỏ tiết: - 2 điểm. Đi học muộn: - 2
điểm.
* Truy bài 15 phút đầu giờ: Cả tuần thực hiện tốt: 10 điểm.
+ Không tham gia truy bài: - 2 điểm/lần.
+ Cố ý làm ồn lớp bị sao đỏ nhắc: - 3 điểm/lần.
+ Xếp hàng vào lớp không nghiêm túc: - 2 điểm/lần.
* Lao động - vệ sinh - trực nhật lớp: Làm đúng nhiệm vụ được giao trước giờ truy bài,
thực hiện tốt công việc suốt cả buổi học: 10 điểm.
+ Làm muộn giờ truy bài: - 4 điểm/ lần. + Thực hiện không chu đáo: - 2 điểm.
+ Không làm trực nhật: -10 điểm.
+ Không đi lao động: -10 điểm.
+ Đi muộn: - 5 điểm/ lần.
+ Lao động không tích cực: - 3 điểm.
* Tư thế, tác phong người HS: Cả tuần thực hiện tốt: 10 điểm.
+ Không đeo khăn quàng: - 1 điểm/ lần.
+ Mặc áo không cổ, quần lửng đến trường: - 1 điểm/ lần.
+ Mang điện thoại hoặc đeo máy nghe nhạc đến lớp: - 5 điểm/ lần.
* Nếp sống văn minh: Cả tuần thực hiện tốt: 10 điểm.

+ Nói tục chửi bậy: 3 điểm/ lần.
+ Ăn quà vặt trong lớp: - 3 điểm.
+ Xé giấy, vứt rác ra lớp, sân trường: - 3 điểm/ lần.

16


+ Cãi hoặc trêu, chống đối lại sao đỏ và cán bộ lớp: - 4 điểm/ lần.
+ Vô lễ với thầy cô giáo: - 10 điểm và hạ bậc hạnh kiểm.
+ Phá hoại của công: - 10 điểm và phải bồi thường thiệt hại.
* Thể dục – Xếp hàng – Chào cờ: Cả tuần thực hiện tốt: 10 điểm.
+ Trốn thể dục: - 3 điểm/ lần.
+ Trốn chào cờ: - 5 điểm/ lần.
+ Ra muộn chào cờ, thể dục: - 2 điểm/ lần.
+ Mất trật tự trong giờ tập trung tại sân trường: - 3 điểm/ lần.
* Bảo vệ của công: Cả tuần không vi phạm: 10 điểm.
+ Ngồi, trèo lên lan can lớp học: - 3 điểm/ lần. + Ngồi lên bàn học: - 2 điểm/
lần.
+ Đập bàn, ghế: - 2 điểm/ lần. + Trèo cây, bứt lá, bẻ cành trong trường: - 3
điểm/ lần.
+ Viết, vẽ lên tường lớp, bàn ghế, cánh cửa: - 2 điểm/ lần.
* Hoạt động tập thể: Cả tuần thực hiện tốt: 10 điểm.
+ Không tham gia buổi trực tuần của lớp chào cờ: - 3 điểm/ lần.
+ Không tham gia các đầy đủ các cuộc thi hay các hoạt động chung do trường,
liên đội, lớp phát động: - 3 điểm/ lần.
+ Nộp bài thi muộn: - 2 điểm/ lần.
+ Phụ huynh không đi họp phụ huynh mà không có lí do chính đáng: - 5 điểm/
lần.
+ Để bố mẹ hoặc người nhà gây khiếm nhã, lộn xộn: - 50 điểm/ lần.
* Nghĩa vụ đóng góp thực hiện ở mỗi đợt: Thực hiện tốt mọi đợt đóng góp: 10 điểm.

+ Không đóng góp: - 10 điểm/ đợt.
+ Nộp không đúng thời gian quy định: - 5 điểm/ lần.
* Học tập (sổ đầu bài).
- Đạt điểm giỏi (9 - 10 điểm): 20 điểm/ lần.
- Đạt điểm khá: (7 - 8 điểm) : 10 điểm/ lần.
- Bị điểm yếu, kém: - 5 điểm/ lần.
* Xếp loại: Trên 100 điểm: Xuất sắc.
Từ 80 – 99 điểm: Tốt. Từ 65 – 79 điểm:
Khá.
- Từ 50 – 64 điểm: Trung bình.
Dưới 50 điểm: Yếu.
Phiếu đáng giá có thể thay đổi, bổ sung cho phù hợp với từng năm học và cho
phù hợp với tình hình thực tế để đánh giá đảm bảo tính khánh quan, công bằng.

17


THCS 31: LẬP KẾ HOẠCH CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM
I/ Vị trí, vai trò của giáo viên chủ nhiệm lớp.
1. Phân biệt giáo viên chủ nhiệm và công tác giáo viên chủ nhiệm
- GVCN được Hiệu trưởng lựa chọn từ những giáo viên có kinh nghiệm giáo dục, có
uy tín trong hs, được Hội đồng giáo dục nhà trường nhất trí phân công chủ nhiệm các
lớp học để thực hiện mục tiêu giáo dục.
- Công tác chủ nhiệm lớp là những nhiệm vụ, nội dung công việc mà GVCN phải làm,
cần làm và nên làm.
2. Vị trí, vai trò của giáo viên chủ nhiệm
- GVCN là thành viên của tập thể sư phạm và hội đồng sư phạm, là người thay mặt
Hiệu trưởng, hội đồng nhà trường và cha mẹ hs quản lí và chịu trách nhiệm về chất
lượng giáo dục toàn diện học sinh lớp mình phụ trách, tổ chức thực hiện chủ trương,
kế hoạch của nhà trường ở lớp.

- Đối với HS và tập thể lớp, GVCN là nhà giáo dục và là người lãnh đạo gần gũi nhất,
người lãnh đạo, tổ chức, điều khiển, kiểm tra toàn bộ mọi hoạt động và các mối quan
hệ ứng xử thuộc phạm vi lớp mình phụ trách dựa trên đội ngũ tự quản là cán bộ lớp,
cán bộ Đoàn và tính tứ giác của mọi HS trong lớp.
Như vậy, GVCN là cầu nối giữa Hiệu trưởng (BGH) giữa các tổ chức trong nhà
trường, giữa các GV bộ môn với tập thể HS
- Trong quan hệ với các lực lượng giáo dục khác trong và ngoài nhà trường, GVCN là
nhân vật trung tâm để làm cầu nối giữa gia đình, nhà trường và xã hội.
II. Nội dung và phương pháp lập kế hoạch chủ nhiệm lớp, kế hoạch công tác giáo
viên chủ nhiệm ở trường THCS.
1. Ý nghĩa của việc xây dựng kế hoạch chủ nhiệm.
- Kế hoạch chủ nhiệm lớp là tập hợp các mục tiêu có quan hệ chăt chẽ với nhau,
thống nhất bởi mục tiêu chung và hệ thống những biện pháp được xây dựng trước cho
một giai đoạn nhất định nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục đã được xác định.
- Kế hoạch còn là chương trình hành động của GVCN được xây dung trên cơ sở
những chỉ thị, Nghị quyết của Đảng và Nhà nước về giáo dục, được vận dụng và thực
hiện trong những điều kiện cụ thể, phù hợp với đặc điểm của nhà trường.
- Kế hoạch của GVCN một mặt là sự cụ thể và chi tiết hoá kế hoạch của cơ
quan quản lí cấp trên, quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng. Mặt khác nó được dựa
trên tình hình thực tiễn và nhiệm vụ cụ thể của nhà trường, của khối lớp chủ nhiệm,
được thực hiện trong phạm vi một lớp học cụ thể.
2. Lập kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp.
a. Khái niệm.
Lập kế hoạch là vạch ra những cách tiếp cận hợp lí để đạt được các mục tiêu đã
đề ra, để sự cổ gắng của GVCN và HS có hiệu quả. Không có kế hoạch, hoạt động
quản lí của GVCN sẽ ở trạng thái tự nhiên, hiệu quả thấp.

18

Lập kế hoạch chủ nhiệm có các mục đích: giảm bớt sự bất định, chú trọng vào
các mục tiêu, tạo khả năng đạt mục tiêu một cách hiệu quả và cho phép GVCN có thể
kiểm soát quá trình tiến hành các nhiệm vụ.
GVCN cần quan tâm đến việc lập kế hoạch, thiết kế những bước đi và việc làm
cụ thể theo một trình tự đã được quy định để đạt được mục tiêu đã đề ra. Hình dung
được những bước đi cụ thể này, chắc chắn GVCN lớp sẽ tránh được những yếu tổ
ngẫu nhiên, tùy tiện trong công tác quản lí và giáo dục tập thể HS.
b. Nội dung và phương pháp lập kế hoạch chủ nhiệm lớp.
- Lập kế hoạch chủ nhiệm là quyết định được phải làm cái gì? Làm như thể
nào? Khi nào làm? Ai làm cái đó? Làm việc đó trong những điều kiện nào?
- Lập kế hoạch chủ nhiệm được hiểu là thiết kế trước bước đi cho hoạt động
tương lai thông qua việc sử dụng và khai thác tối ưu nguồn nhân lực, vật lực để đạt
được những mục tiêu xác định.
- Kế hoạch chủ nhiệm là sự sáng tạo của GVCN lớp, phản ánh khả năng xử lí
thông tin, xác định mục tiêu, thiết kế và dự đoán các hoạt động đạt được mục tiêu của
GV.
c. Các bước lập kế hoạch, điều chỉnh và hoàn thiện kế hoạch.
- Nhận bàn giao số lượng, chất lượng HS và sổ sách từ GVCN của năm học
trước.
- Nghiên cứu kết quả học tập cùng hoàn cảnh gia đình của từng HS.
- Lập danh sách HS, phân loại HS.
- Ghi chú những dự kiến về cách thức đối mới công tác chủ nhiệm sẽ thực hiện
trong năm học mới cho lớp chủ nhiệm.
III. Lập kế hoạch công tác chủ nhiệm thông tin cơ bản.
1. Tìm hiếu hoàn cảnh, đặc điểm và điều kiện sống của từng đối tượng HS
lớp chủ nhiệm.
- Nghiên cứu hồ sơ của HS (Sơ yếu lí lịch gia đình, học bạ, sổ điểm, biên bản
họp lớp, bản kiểm điểm, tự nhận xét, đánh giá của cá nhân...).
- Nghiên cứu các sản phẩm học tập và hoạt động của HS (những bài kiểm tra,
bài thi, báo tường, tranh vẽ, nhật kí, sản phẩm, lao động, giáo dục thể chất...).

- Quan sát những biểu hiện tích cực hay tiêu cực trong các hoạt động học tập,
lao động, thể thao, văn nghệ, vui chơi... hằng ngày.
- Trao đối, trò chuyện trục tiếp hoặc gián tiếp với HS, với cán bộ lớp, Đoàn,
Đội, với GV bộ môn... về những nội dung cần tìm hiểu.
- Thăm gia đình HS và trò chuyện với phụ huynh để hiểu hoàn cảnh và có biện
pháp giáo dục thích hợp.
2. Lập kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp.
Khi lập kế hoạch chủ nhiệm ứng với một giai đoạn, một nhiệm vụ của công tác
giáo dục, người GVCN cần quán triệt một sổ vấn đề cơ bản sau:

19


- Mục tiêu, nhiệm vụ và kế hoạch năm học của trường.
- Những đặc điểm nổi bật của đối tượng giáo dục.
- Những đặc điểm về các mối quan hệ xã hội của mỗi HS và tập thể HS.
- Những hoạt động của các tổ chức Đoàn, Đội.
- Đặc điểm phát triển kinh tế, xã hội, văn hoá... của địa phương.
- Hướng phát triển trong từng hoạt động của đối tượng giáo dục (thuận lợi, khó
khăn)
- Sự biến động của những yếu tổ chi phối mặt hoạt động và các biện pháp điều
chỉnh dự kiến.
- Biện pháp theo dõi, kiểm tra, đánh giá hoạt động thực tiễn của HS.
3. Những nội dung chủ yếu của bản kế hoạch công tác của GVCN.
- Tóm tắt tình hình của nhà trường và của lớp học.
- Xác định rõ mục đích, yêu cầu tiến hành các hoạt động giáo dục.
- Cụ thể hoá mục tiêu thành các nhiệm vụ phải thực hiện.
- Xác định điều kiện, phương tiện, địa điểm và thời gian tiến hành các hoạt
động.
- Xác định các phương pháp kiểm tra và đánh giá việc thực hiện kế hoạch.

- Xây dựng các kế hoạch hoạt động giáo dục trong năm học.
Một số kế hoạch chủ nhiệm như sau:
- Kế hoạch tuần: Mỗi tuần có 1 tiết sinh hoạt dưới cờ và 1 tiết sinh hoạt lớp.
GVCN phải xác định được: Bản kế hoạch cần những yếu tố nào? Những hoạt
động nào cần được ưu tiên giải quyết trước? Các lực lượng được sử dụng để thực thi
các hoạt động. Không gian và thời gian tiến hành hoạt động về mọi mặt giáo dục. Sự
biến thiên các yếu tổ tham gia vào hoạt động và các giải pháp giải quyết tương ứng...
4. Thu thập và xử lí các dạng thông tin.
- Tình hình chung của lớp chủ nhiệm.
- Tình hình khái quát về từng HS.
- Về phần gia đình.
THCS 32: HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM
1. Chức năng của GVCN ở trường THCS
* Công tác chủ nhiệm lớp phải được xem xét từ cả hai bình diện: giáo dục học và quản
lí. GVCN thực hiện chức năng quản lí toàn diện tập thể lớp để thực hiện chức năng
giáo dục từng cá nhân có hiệu quả.
* Chức năng của GVCN bao gồm:
- Thu thập và xử lí thông tin đa dạng về lớp chủ nhiệm để xây dựng hồ sơ HS
và lập kế hoạch phát triển tập thể.
- Xây dựng tập thể HS lớp chủ nhiệm.
- Tổ chức các hoạt động giáo dục và các hình thức giao lưu đa dạng.
- Phát hiện kịp thời và ngăn ngừa những xung đột trong lớp.

20


- Đánh giá kết quả tu dưỡng, học tập và sự tiến bộ của HS về các mặt giáo dục.
- Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường xây dựng môi
trường giáo dục, tổ chức giáo dục và đánh giá HS
`

- Cập nhật hồ sơ công tác GVCN và hồ sơ HS bằng công nghệ thông tin
2. Nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm: Được quy định trong các văn bản pháp lí:
- Tìm hiểu và nắm vững HS trong lớp về mọi mặt để có biện pháp tổ chức giáo dục sát
đối tượng, nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của mọi HS
- Cộng tác chặt chẽ với gia đình HS, chủ động phối hợp với các lực lượng trong và
ngoài nhà trường có liên quan trong hoạt động giảng dạy và giáo dục HS của lớp
- Nhận xét, đánh giá và xếp loại HS cuối kì và cuối năm học, đề nghị khen thưởng và
kỉ luật HS, đề nghị danh sách HS được lên lớp thẳng, phải kiểm tra lại, phải rèn luyện
thêm về hạnh kiểm trong kì nghỉ hè, phải ở lại lớp, hoàn chỉnh việc ghi học bạ vào sổ
điểm và học bạ.
- Báo cáo thường kì hoặc đột xuất về tình hình của lớp đối với Hiệu trưởng.
- Theo dõi tình hình tổ chức và học tự chọn của lớp mình phụ trách, theo dõi kết quả
học tập tự chọn của HS, tổng kết, xếp loại và ghi kết quả học tập của HS theo quy định
- Những công việc GVCN phải thực hiện trong thực tế
- Trên thực tế, GVCN phải thực hiện rất nhiều công việc. Hầu hết GV cho rằng, công
tác chủ nhiệm lớp là công việc bận rộn, vất vả và chiếm nhiều thời gian, công sức của
mỗi GV.
- Khái quát những công việc mà GVCN lớp đã làm trong thực tiễn giáo dục hiện nay
bao gồm các nội dung:
+ Lập kế hoạch năm học dựa trên kế hoạch, nhiệm vụ giáo dục, dạy học chung
của nhà trường.
+ Tìm hiểu các thông tin, phân loại HS lớp mình chủ nhiệm.
+ Tổ chức đội ngũ cán bộ tự quản và xây dựng tập thể HS lớp chủ nhiệm.
+ Chỉ đạo, tổ chức thực hiện các nội dung, hoạt động giáo dục toàn diện.
+ Liên kết với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường để đảm bảo sự
thống nhất trong giáo dục HS và tăng cường sức mạnh đồng bộ nhằm đem lại hiệu
quả.
+ Đánh giá kết quả giáo dục và học tập của HS lớp chủ nhiệm trong suốt quá
trình cũng như khi sơ kết, tổng kết năm học.
+ Quản lí, giám sát việc ghi chép, bảo quản các loại hồ sơ của HS theo quy định

của nhà trường.
3. Những việc làm cụ thể của giáo viên chủ nhiệm:
a) Quản lí toàn diện một lớp học, bao gồm:
- Quản lí về nhân sự như: sổ lượng, tuổi tác, giới tính, hoàn cánh gia đình, trình
độ HS về học lực và đạo đức...

21


- Đưa ra dự báo, vạch được một kế hoạch giáo dục phù hợp với thực trạng để
dắt dẫn HS thực hiện kế hoạch đó.
- Khai thác hết những điều kiện khách quan, chủ quan trong và ngoài nhà
trường.
b) Quản lí toàn diện hoạt động giáo dục, gồm:
- Nắm vững đặc điểm của từng HS: Về nhân thân, về gia cảnh, về bản thân HS.
- Đánh giá phân loại, xác định những mặt mạnh, mặt yếu của tập thể HS:
- Phân loại theo mục tiêu giáo dục toàn diện như: năng lực học tập, sự phát triển
tri tuệ, khả năng học lập các môn để xây dựng kế hoạch phụ đạo, bồi dưỡng HS theo
môn học.
- Phân loại được đặc điểm nhân cách, thái độ, đạo đức HS, để có kế hoạch tác
động cá thể hoá và phối hợp trong giáo dục.
- Quan tâm tới những HS yếu về mọi mặt học tập, kỹ năng để có kế hoạch rèn
luyện, bồi dưỡng.
- Nắm vững gia cảnh, đặc điểm của các gia đình HS: Đời sống kinh tế, nghề
nghiệp, trình độ văn hoá, khả năng và thái độ của các bậc cha mẹ đối với các hoạt
động giáo dục của nhà trường.
c) GVCN là thành viên của tập thể sư phạm và hội đồng sư phạm, là người thay
mặt Hiệu trường, hội đồng nhà trường và cha mẹ HS.
d) GVCN có trách nhiệm truyền đạt tắt cả yêu cầu, kế hoạch giáo dục của nhà
trường tới tập thể và từng HS của lớp chủ nhiệm; biến những chủ trưởng, kế hoạch đào

tạo của nhà trường thành chương trình hành động của tập thể lớp và của mọi HS.
e) Là một thành viên tham mưu của Hội đồng sư phạm, có trách nhiệm phản
ánh đầy đủ thông tin về lớp chủ nhiệm, đề xuất các giải pháp giáo dục HS, giúp cán bộ
quản lí, lành đạo nhà trường đưa ra các định hướng, giải pháp quản lí, giáo dục HS
hiệu quả.
g) Yêu cầu đối với GVCN:
- Phải nắm chắc mục tiêu lớp học, cấp học.
- Có kiến thức cơ bản về tâm lí học, giáo dục học, có hiểu biết về văn hoá, pháp
luật, chính trị...
- Đặc biệt cần có hàng loạt kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục như:
+ Kỹ năng giao tiếp, ứng xử với các đối tượng trong và ngoài nhà trường.
+ Kĩ năng “chẩn đoán” đặc điểm HS, kỹ năng lập kế hoạch.
+ Kĩ năng tác động nhằm cá thể hoá quá trình giáo dục HS.
4. Trách nhiệm của GVCN ở góc độ là người đại diện quyền lợi, nguyện vọng
chính đáng của tập thể HS, là "cầu nối" giữa các lớp với Hiệu trường và các thây
cô giáo.
- GVCN lớp là người tập hợp ý kiến, nguyện vọng của từng HS của lớp phân
ánh với hiệu trưởng, với các tổ chức trong nhà trường và với các GV bộ môn.

22


- GVCN với tư cách là đại diện cho lớp còn có trách nhiệm bảo vệ, bênh vực
quyền lợi chính đáng về mọi mặt HS của lớp.
- Với những ý kiến không hợp lí của HS thì GVCN giải thích, thuyết phục bằng
tình cảm, bằng sự đồng cảm của một nhà sư phạm có kinh nghiệm...
- Nếu những phản ánh, nguyện vọng thấy cần phải đáp ứng thi GVCN bàn với
các thầy cô khác và báo cáo hiệu trưởng tìm biện pháp giải quyết.
- Tính giao thoa của vị trí người GVCN đã tạo nên “cái cầu nối" giữa hiệu
trưởng và tập thể HS, sẽ tạo ra cơ hội, điều kiện giải quyết kịp thời, có hiệu quả cao

trong tổ chức tác động giáo dục.
-. Đối với HS và tập thể lớp, GVCN là nhà giáo dục và là người lành đạo gần
gũi nhất, tổ chức, điều khiển, kiểm tra toàn diện mọi hoạt động và các mối quan hệ
ứng xử thuộc phạm vi lớp mình phụ trách.
5. Vị trí, vai trò GVCN lớp ở góc độ "cầu nối" giữa nhà trường với gia đình và
các tố chức xã hội.
- Là người tổ chức, phối hợp, liên kết các lực lượng giáo dục xã hội và gia đình
để thực hiện mục tiêu giáo dục HS toàn diện.
- Là người có trách nhiệm đầu tiên nghiên cúu thực trạng, xác định nội dung,
các biện pháp, hình thức, lên kế hoạch và tổ chức sự phối hợp, liên kết các lực lượng
xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, nhằm phát huy những yếu tổ tích cực, hạn
chế tối đa những ảnh hường tiêu cực đến quá trình giáo dục thể hệ trẻ.
- Là người triển khai những yêu cầu giáo dục của nhà trường đến với gia đình,
cha mẹ HS, đồng thời công là người tiếp nhận các thông tin phản hồi từ HS, gia đình
HS, các dư luận xã hội về HS trở lại với nhà trường.
- Vị trí, vai trò GVCN ở góc độ là người cố vấn cho công tác Đội ở lớp chủ
nhiệm.
- Là người cố vấn cho BCH chi đội của lớp chủ nhiệm.
- Tư vấn cho đội ngũ này về việc lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động theo
tôn chỉ, mục đích của từng tổ chức, đồng thời kết hợp với các hoạt động giáo dục trong
kế hoạch của lớp sẽ đem lại hiệu quả cao.
THCS 33: GIẢI QUYẾT CÁC TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM TRONG CÔNG TÁC
CHỦ NHIỆM
I. Một số khái niệm:
1. Định nghĩa tình huống, tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm:
a. Tình huống: Là những sự kiện, vụ việc hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh
trong hoạt động và quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội và và giữ con người
với con người buộc người ta phải giải quyết, ứng phó xử lý kịp thời nhằm đưa các hoạt
động và quan hệ đó trở về trạng thái ổn định, phát triển khớp nhịp nhằm hướng tới
mục đích, yêu cầu, kế hoạch đã được xác định của một tổ chức.

23


b. Tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm: Là những tình huống nảy sinh
trong quá trình điều khiển hoạt động và quan hệ sư phạm buộc nhà sư phạm (GVCN)
trong công tác chủ nhiệm lớp phải giải quyết để đưa các hoạt động và các quan hệ đó
trở về trạng thái ổn định, phát triển khớp nhịp nhằm hướng tới mục đích, yêu cầu, kế
hoạch trong công tác chủ nhiệm lớp đã được xác định.
2. Làm rõ sự khác biệt về tình huống và tình huống sư phạm trong công tác chủ
nhiệm
Tình huống là nói chung những vấn đề bức xúc nảy sinh trong hoạt động và quan hệ
giữa con người với tự nhiên, xã hội và giữa con người với con nguời buộc người ta
phải giải quyết, ứng phó, xử lí kịp thời.
Tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm là một phạm trù nhỏ của tình huống
trên một lĩnh vực mang tính đặc thù riêng nằm trong hoạt động sư phạm; thể hiện
tương tác lẫn nhau giữa nhà trưởng, giáo viên chủ nhiệm, học sinh, gia đình học sinh
và xã hội. Nó chứa đựng yếu tố ngẫu nhiên bộc phát nhưng cũng có tính quy luật theo
từng giai đoạn và từng khoảng thời gian. Ngoài ra, các tình huống sư phạm nó còn có
tính đa dạng phức tạp; pha trộn giữa các tình huống và tính lan tỏa.
3. Tiêu chí để phân thành các loại tình huống trong công tác chủ nhiệm:
Bản thân nhà sư phạm đã điều khiển một hệ thống xã hội thu nhỏ hết sức năng
động, phức tạp. Vì thế những tình huống nảy sinh trong hoạt động và quan hệ sư phạm
cũng thiên hình vạn trạng … Vì thế xuất hiện nhiều cách tiếp cận khác nhau, phân loại
theo nhiều kiểu khác nhau để phản ảnh tình huống ở những góc độ nhất định.
*Phân loại theo tính chất: Dựa theo mức độ và tính chất mâu thuẩn, các loại tình
huống: Tình huống giản đơn và tình huống phức tạp.
*Phân loại theo đối tượng tạo ra tình huống
+ Tình huống đơn phương: Nghĩa là chỉ có một bên tạo ra mâu thuẩn. Ví dụ: tình
huống “Người đứng sau lá đơn của nhà sư phạm ”.

+Tình huống song phương: Nghĩa là tình huống xuất hiện những mâu thuẩn từ hai
phía. Ví dụ tình huống “những đề nghị từ hai phía”
+ Tình huống đa phương: Nghĩa là tình huống tạo nên bởi nhiều mối quan hệ và hoạt
động trong công tác chủ nhiệm. Phần lớn các tình huống phức tạp trong công tác chủ
nhiệm đều thuộc loại này. Theo cách phân loại trên có thể đề cập đến các loại tình
huống xuất hiện trong các mối quan hệ giữa nhà sư phạm với nhau, giữa nhà sư phạm
với người khác, giữa các thành viên trong tập thể này với tập thể khác trong tổ chức,
hoặc giữa tổ chức này với tổ chức khác cộng đồng ngoài xã hội, giữa cá nhân này với
cá nhân khác trong và ngoài tổ chức …
* Phân loại theo các chức năng của nhà sư phạm: Cách phân loại này có thể sắp
xếp các tình huống theo các chức năng và chương trình. Cụ thể là các loại:
+ Tình huống trong công tác kế hoạch.
+ Tình huống trong công tác tổ chức nhân sự, xây dựng tập thể.

24


+ Tình huống trong trong chỉ đạo hoạt động sư phạm..
+ Tình huống trong kiểm tra đánh giá.
* Phân loại theo nội dung hoạt động sư phạm: Phân loại này có thể dựa trên những
nội dung hoạt động sư phạm đã được Nhà nước quy định trong các văn bản pháp quy.
* Phân loại trong công tác giáo dục - đào tạo: Tình huống đóng và tình huống mở.
Tình huống có thật và tình huống giả định.
4. Cách giải quyết các tình huống sư phạm đã nêu trong thông tin 1.4
* Tình huống 1: Trong lớp HS phải ngồi theo chỗ quy định, nhưng vào tiết sinh
hoạt và giờ dạy của GVCN, có một HS lại tự động đảo chỗ, ngồi lên bàn đầu. Khi hỏi
lí do, HS đó nói rằng: “Thưa thầy chủ nhiệm, em thích học môn của thầy và em thích
xem thí nghiệm của thầy làm”. Trước tình huống đó GVCN nên xử lí thế nào?
Cách giải quyết: Hoan nghênh HS có tinh thần ham học và yêu cầu HS vẫn trở về
vị trí chỗ ngồi mà GVCN đã quy định. Khuyến khích em cố gắng học tập và quan sát

những thí nghiệm chứng minh được làm tại lớp.
* Tình huống 2: Bạn có tật nói ngọng, lẫn lộn giữa l và n. Khi giảng bài, HS trong
lớp đã cười. Nghe thấy tiếng cười đó, GVCN xử lí thế nào?
Cách giải quyết: GVCN bày tỏ với học sinh như sau: “Tôi biết tật nói ngọng của tôi
chắc
chắn sẽ làm các em cười. Tôi biết điều đó và hằng ngày đang luyện nói để nhanh
chóng khắc phục được tật nói ngọng này, mong các em thông cảm cho tôi.”
* Tình huống 3: Trong khi quay mặt vào bảng, thầy giáo chủ nhiệm thấy HS ở dưới
lớp ồn ào và cười khúc khích. Khi thầy chủ nhiệm ngừng viết bảng và quay lại thì cả
lớp im lặng và nhìn lên bảng. Nếu là thầy giáo chủ nhiệm đó, bạn xử lí thế nào?
Cách giải quyết: Thấy HS vẫn cười, thầy chủ nhiệm tạm dừng tiết học, đi sang
phòng GV soi gương xem lại mặt và trang phục để sửa sang lại. Sau đó tiếp tục giảng
dạy.
* Tình huống 4: Trong khi đang giảng bài, thầy giáo chủ nhiệm nhận thấy một nữ
sinh không nhìn lên bảng mà mắt cứ mơ màng nhìn ra phía ngoài cửa sổ lớp. Nếu là
thầy giáo chủ nhiệm đó, bạn sẽ xử lí thế nào trước tình huống đó?
Cách giải quyết : GVCN ra một câu hỏi phát vấn chung, các em tham gia phát biểu,
nhân đó GV hỏi em HS đó có ý kiến gì tham gia bổ sung và nhìn em với ánh mắt
“nhắc nhở”.
* Tình huống 5: Trong khi giảng dạy, thầy giáo chủ nhiệm phát hiện ra một HS nữ
đang đọc truyện. Khi thầy chủ nhiệm đến và thu sách truyện thì thấy đây là một tiểu
thuyết ái tình được xuất bản ở Sài Gòn từ trước năm 1975. Nếu vào trường hợp thầy
giáo chủ nhiệm đó, bạn sẽ xử lí thế nào?
Cách giải quyết: Yêu cầu HS đưa truyện cho GV, nhắc nhở em chú ý nghe giảng.
Cuối giờ học tiếp tục gặp em HS đó để góp ý, uốn nắn.

25