Tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông

I HC QUC GIA H NI
VIN M BO CHT LNG GIO DC
-----------***-----------

NGUYN TH KIM OANH

TáC ĐộNG CủA CáC PHƯƠNG PHáP KIểM TRA
ĐáNH GIá ĐếN KếT QUả HọC TậP CủA
HọC SINH TRUNG HọC PHổ THÔNG
(Nghiờn cu hai trng THPT Phan ỡnh Phựng v THPT Nguyn Siờu)

LUN VN THC S

H Ni, nm 2013

1


I HC QUC GIA H NI
VIN M BO CHT LNG GIO DC
-----------***-----------

NGUYN TH KIM OANH

TáC ĐộNG CủA CáC PHƯƠNG PHáP KIểM TRA
ĐáNH GIá ĐếN KếT QUả HọC TậP CủA
HọC SINH TRUNG HọC PHổ THÔNG
(Nghiờn cu hai trng THPT Phan ỡnh Phựng v THPT Nguyn Siờu)
Chuyờn ngnh: o lng v ỏnh giỏ trong giỏo dc
( Chuyờn ngnh o to thớ im)

LUN VN THC S

Ngi hng dn khoa hc: TS. Nguyn Th Thu Hng

H Ni, nm 2013

2


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận của nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung
thực và chƣa đƣợc công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên

Nguyễn Thị Kim Oanh

3


LỜI CẢM ƠN

Với tất cảsƣkính
ƣ trọng của mình , cho phép tôi đƣơc bày tỏlòng biết
ơn sâu sắc tới cán bộ hƣớng dẫn khoa học TS. Nguyễn Thị Thu Hƣơng là
ngƣời đã tâṇ tình hƣớng dẫn tôi hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này.
Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy , cô trong Viện Đảm bảo
chất lƣợng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bi ƣcho tôi nhƣƣng
kiến thƣƣc quýbáu trong suốt 3 năm hocvƣ

ƣ ƣ a qua cùng với sƣ chỉ
ƣ bảo nhiêṭ
tình và những ý kiến đóng góp đáng quý của các thầy , cô trong thời gian tôi
thƣc hiêṇ luâṇ văn tốt nghiêp ƣ.
Cuối cùng, xin đƣơc gƣƣi lời cảm ơn chân thành tới các bạn trong khóa
học Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục 2009, nhƣƣng ngƣời đã luôn đông
viên, khích lệ tôi trong suốt quá trinh hoc tâp
ƣ ƣ chƣơng trinh và nghiên cứu.
Xin trân trong cảm ơn!

4


MỤC
LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
1. LÍ DO CHON ĐỀ TÀI ....................................................................................1 2.
MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...........................................................................3 3.
GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU ............................................................................3 4.
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................3 4.1.
Phƣơng pháp khảo cứu tài liệu ............................................................................. 3 4.2.
Phƣơng pháp khảo sát xã hội học ........................................................................ 3 4.3.
Phƣơng pháp phỏng vấn bán cấu trúc:..................................................................4 4.4.
Phƣơng pháp thống kê: ......................................................................................... 4 4.5.
Phƣơng pháp chọn mẫu : ........................................................................................ 4 5.
CÂU HỎI VÀ GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU ...................................................4 5.1

Câu hỏi nghiên cứu ..................................................................................................4 5.2
Giả thuyết nghiên cứu.............................................................................................. 4 6.
KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU.......................................4 6.1
Đối tƣợng nghiên cứu: ............................................................................................. 4 6.2
Khách thể nghiên cứu .............................................................................................. 5 7.
PHẠM VI KHẢO SÁT ................................................................................5 8. CẤU
TRÚC LUẬN VĂN .............................................................................5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN...................................................................................6
1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu ..........................................................6
1.1.1 Các nghiên cứu nƣớc ngài .................................................................................... 6
1.1.2 Các nghiên cứu trong nƣớc .................................................................................. 9
1.2 Một số khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh ...........13
1.2.1 Khái niệm kiểm tra (testing) ............................................................................ 13
1.2.2 Khái niệm đánh giá (Evaluation) ....................................................................... 14
1.2.3 Các phƣơng pháp, hình thức kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh. ................... 15
1.2.4 Khái niệm kết quả học tập (Study achievement)............................................. 20
1.2.5 Mối quan hệ giữa phƣơng pháp kiểm tra đánh giá và KQHT ......................... 26
1.2.6 Khung Lí thuyết ............................................................................................... 29
Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................30
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................31
2.1. Tổ chức nghiên cứu ....................................................................................31
2.1.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu....................................................................... 31
2.1.2. Quy trình nghiên cứu ....................................................................................... 34

5


2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ..........................................................................35
2.2.1. Phƣơng pháp khảo cứu tài liệu ........................................................................ 35
2.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn bán cấu trúc ...........................................................35

2.2.3. Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu khảo sát ...................................................... 35
2.2.3.1.

Thiết kế công cụ đo............................................................................35

2.2.3.2.

Thử nghiệm phiếu khảo sát ................................................................37

2.2.3.3.

Phân tích số liệu thử nghiệm...............................................................38

2.2.3.4.
2.2.4.
2.2.4.1.

Sản phẩm sau thử nghiệm...................................................................39
Phƣơng pháp thống kê toán học............................................................... 40
Đánh giá độ hiệu lực của thang đo ......................................................40

Phân tích thống kê mô tả và kiểm định giả thuyết ................................42
2.2.4.2.
2.3. Khảo sát chính thức...................................................................................42
2.3.1. Cách thức triển khai khảo sát........................................................................... 42
2.3.2. Mẫu khảo sát ..................................................................................................... 42

Kết luận chƣơng 2 ...................................................................................................46
Chƣơng 3. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.......................................47
3 . 1 . K h ả o s á t mứ c đ ộ ả n h h ƣ ở n g c ủ a c á c p h ƣ ơ n g p h á p K T Đ G đ ế n k ế t q u ả

học tập của học sinh hai trƣờng ...........................................................................47
3.1.1. Ảnh hƣởng của hình thức kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập.................... 48
3.1.2. Ảnh hƣởng của đặc điểm kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập .................... 59
3.1.3. Ảnh hƣởng của việc thực hiện yêu cầu khi kiểm tra đến KQHT.................... 65
3.1.4. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội ....................................................... 69
3.2. Kiểm nghiệm giả thuyết nghiên cứu .........................................................72
3.2.1. Kiểm nghiệm giả thuyết H1............................................................................. 72
3.2.2. Kiểm nghiệm giả thuyết H2............................................................................. 76
Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................................79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................80
1. Kết luận ..........................................................................................................80 2.
Khuyến nghị....................................................................................................82 3. Hạn
chế của nghiên cứu và hƣớng nghiên cứu tiếp theo ..................................83 3.1. Hạn
chế của nghiên cứu........................................................................................ 83 3.2.
Hƣớng nghiên cứu tiếp theo .........................................................................83
PHỤ LỤC 1 ..............................................................................................................87
PHỤ LỤC 2 ..............................................................................................................93
PHỤ LỤC 4 ............................................................................................................104
PHỤ LỤC 5 ............................................................................................................106
PHỤ LỤC 6 ............................................................................................................110

6


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NS

Nguyễn Siêu

PĐP

Phan Đình Phùng

PP

Phƣơng pháp

THPT

Trung học phổ thông

TL

Tự luận

TNKQ

Trắc nghiệm khác quan

7


DANH MUC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU
TT
1.

Tên

Trang
34

2.

Bảng 2.1.2.1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu
Bảng 2.2.3.1.1. Bảng cấu trúc bảng hỏi và thang đo

3.

Bảng 2.2.4.1.1 Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA

41

4.

Bảng 2.2.4.1.2. Tổng hợp độ tin cậy của các nhân tố

41

5.

Bảng 2.3.2.1. Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát

43

Hình 2.3.2.1. Biểu đồ so sánh đặc điểm giới tính của học sinh hai trƣờng

44

Hình 2.3.2.2. Biểu đồ so sánh đặc điểm học lực của học sinh hai trƣờng

45

Hình 2.3.2.2. Biểu đồ so sánh đặc điểm điểm tuyển vào lớp 10 của học sinh hai
trƣờng

45

Bảng 3.1.1.1.1 Bảng mô tả mức độ sử dụng hình thức KTĐG ở hai trƣờng

48

10.

Hình 3.1.1.1.1 Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng hình thức KT miệng ở hai
trƣờng

49

11.

Hình 3.1.1.1.2. Bảng so sánh mức độ sử dụng hình thức KT miệng ở hai
trƣờng
Bảng 3.1.1.2.1. Bảng ma trận mối tƣơng quan giữa các hình thức kiểm tra với
kiến thức
Bảng 3.1.1.3.1. Bảng ma trận mối tƣơng quan giữa các hình thức kiểm tra với
kỹ năng

6.
7.
8.
9.

12.
13.
14.
15.

36

49

52
53

Bảng 3.1.1.4.1. Bảng ma trận mối tƣơng quan giữa các hình thức kiểm tra với
thái độ.
Bảng 3.1.1.4.2. Bảng so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến nhân tố kiến
thức

55
57
1

Hìn

1h
3.1.
1.4.
1.
iBr
ƣờ
nđồ
. so
sán
h
ảnh

ht
h
B

5

18
.

n
ă
n
g

5
8

5

9
5
c
ủ
a

c
ủ
a

h
ọ
c

h
ọ
c

s
i
n
h

s
i
n
h

h
a
i

h
a
i

t
r
ƣ
ơ

t
r
ƣ

ơ
ƣ

n
g

ƣ

8

n
g
Hình 3.1.1.4.2. Biểu đồ so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến

19
.
20
.

nhân tố kỹ
của học sinh
hai trƣờng.
năng
Bảng 3.1.1.4.4. Bảng so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến
thái độ khi
KTĐG ủa ha trƣ ha
.của
họccsinhhọcisinhờngi
trƣờng.
Hình 3.1.1.4.3. Biểu đồ so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến

nhân tố thái
.

5
đ
ộ


21.

Bảng 3.1.2.1.: Mô tả chỉ số đặc điểm các phƣơng pháp KTĐG

22.

Bảng 3.1.2.2.: Bảng mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của hình thức KTĐG

23.

Hình 3.1.2.1.: Biểu đồ mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của hình thức
KTĐG

61

24.

Bảng 3.1.2.3.: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố đặc điểm
của hình thức KTĐG

62

25.

Bảng 3.1.2.4: Bảng so sánh mức độ nhận thức về đặc điểm các phƣơng pháp
KTĐG của học sinh 2 trƣờng

63

26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.

Hình 3.1.2.2.: Biểu đồ so sánh mức độ nhận thức về thời điểm kiểm tra miệng
Hình 3.1.2.3.: Biểu đồ mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của KTĐG
Bảng 3.1.3.1.: Bảng mô tả mức độ học sinh thực hiện yêu cầu khi kiểm tra
Hình 3.1.3.1.: Biểu đồ mô tả mức độ học sinh thực hiện yêu cầu khi kiểm tra
Bảng 3.1.3.2.: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố yêu cầu
khi KTĐG
Bảng 3.1.3.3.: Bảng so sánh mức độ học sinh thực hiện yêu cầu trƣớc khi KT
Hình 3.1.3.2.: Biểu đồ so sánh mức độ thực hiện yêu cầu khi kiểm tra
Bảng 3.1.4.1. Hệ số tƣơng quan giữa các biến trong phƣơng trình hồi quy

60
61

63

64
66
66
67
68
68
70

34.

Bảng 3.1.4.2. Đánh giá sự phù hợp của mô hình tuyến tính bội

35.

Bảng 3.1.4.3: Phân tích ANOVA

36.

Bảng 3.1.4.4: Ƣớc lƣợng các hệ số hồi quy cho mô hình

71

37.

Bảng 3.2.1.1. Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phƣơng sai tổng thể (nhân
tố kiến thức)

73

71

40.

Bảng 3.2.1.2. Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phƣơng sai tổng thể (nhân
tố kỹ năng)
Bảng 3.2.1.3. Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phƣơng sai tổng thể (nhân
tố thái độ)
Hình 3.2.2.1. Biểu đồ thống kê kết quả bài kiểm tra theo 7 hình thức

41.

Bảng 3.2.2.1. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra theo 7 hình thức

38.
39.

70

9

74
75
76
77


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHON ĐỀ TÀI
Đánh giá kết quả học tập (KQHT) là một khâu quan trọng trong quá
trình đào tạo. Việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) không chỉ nhằm mục đích

đánh giá kết quả quá trình học tập của học sinh (HS) mà còn là nguồn
thông tin ngƣợc (phản hồi) giúp giáo viên (GV) nắm bắt đƣợc chất lƣợng,
phƣơng pháp giảng dạy, từ đó có những điều chỉnh thích hợp cho công tác
giảng dạy của mình. Nhƣ vậy việc đánh giá kết quả học tập của học sinh
có mối quan hệ chặt chẽ với việc giảng dạy của giáo viên.
Ở Việt Nam, trong những năm trƣớc đây, các trƣờng trung học phổ
thông (THPT) chủ yếu áp dụng phƣơng pháp (PP) dạy học truyền thống.
Giáo viên quan tâm trƣớc hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là
truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chƣơng trình và sách giáo
khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh trong lớp nhớ những lời thày giảng, vì
vậy hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Dẫn
đến , ở các nhà trƣờng phổ thông thƣờng sử dụng cách kiểm tra đánh giá
truyền thống mà trọng tâm chỉ là tái hiện những kiến thức đã học trong sách
vở, học sinh chỉ lặp lại những giải pháp sẵn có không có mối liên hệ nào với thực
tế đa dạng và sinh động của cuộc sống.
Tƣƣ sau Đaị hôị Đảng t oàn quốc lần thứ VI (1986), đất nƣớc ta chuyển
mình trong công cuộc đổi mới sâu sắc và toàn diện. Với công cuộc đổi mới
đó, chúng ta có nhiều thành tựu to lớn rất đáng tự hào về phát triển kinh tế ,
văn hóa - xã hội, trong đó giáo duc đã
ƣ có một cuộc cách mạng thực sự.
Khác với những lần cải cách giáo dục trƣớc đây ( năm 1950, 1956,
1980), lần này ngành giáo dục tập trung đổi mới chƣơng trình giáo dục
phổ thông. Đây là quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp
đến phƣơng tiện giáo dục và đánh giá chất lƣợng giáo dục, hơn thế nữa
còn đổi mới cách xây dựng chƣơng trình, từ quan niệm cho đến quy trình
1


kỹ thuật và đổi mới cả hoạt động quản lý quy trình này. Trong đó, đổi mới
kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận

thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới
phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con
ngƣời theo mục tiêu giáo dục.
Trên thế giới, từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực
sự về kiểm tra đánh giá với những thay đổi căn bản phản ánh rõ nét quan
điểm mới về giáo dục trong đó ngƣời học và quá trình học tập là trung
tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục. Không nằm ngoài xu thế đó từ năm
2006, ở Việt Nam phong trào đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng
lấy học sinh làm trung tâm và ứng dụng CNTT trong giảng dạy đã lan rộng
và đƣợc đông đảo giáo viên trung học phổ thông hƣởng ứng. Cũng từ đây,
nhiều phƣơng pháp kiểm tra (KT) mới đƣợc áp dụng. Tuy nhiên, làm thế
nào để việc đánh giá kết quả học tập phản ánh trung thực, chính xác, đầy
đủ kết quả học tập của HS và những phƣơng pháp kiểm tra đánh giá nào là
phù hợp với từng môn học vẫn là điều mà rất nhiều giáo viên quan tâm.
Với những lí do trên, là một giáo viên phổ thông, tôi lựa chọn đề tài:
"Tác động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học
tập của học sinh trung học phổ thông" nhằm nghiên cứu so sánh tác
động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học
sinh. Đề tài lựa chọn hai trƣờng phổ thông thuộc hai mô hình khác nhau để
thực hiện nghiên cứu, so sánh nhằm có đƣợc những kết quả đa dạng từ hai loại
mô hình trƣờng (THPT công lập và THPT Dân lập) đang hiện có trong hệ
thống cơ sở giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay; từ đó làm cơ sở giúp
giáo viên lựa chọn và ứng dụng các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá phù hợp
để nâng cao chất lƣợng dạy và học ở trƣờng phổ thông.

2


2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Đề tài nghiên cứu, so sánh tác động của kiểm tra đánh giá đến kết quả

học tập của học sinh tại hai trƣờng THPT công lập Phan Đình Phùng
(PĐP) và THPT dân lập Nguyễn Siêu (NS).
- Từ đó đề xuất các biện pháp hỗ trợ hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm
nâng cao kết quả học tập của học sinh trong nhà trƣờng.
3. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi giới hạn nghiên cứu về những
tác động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của
học sinh, không thực hiện nghiên cứu những tác động đến việc điều chỉnh
phƣơng pháp học của học sinh. Nghiên cứu đƣợc thực hiện khảo sát tại hai
trƣờng đƣợc lựa chọn đại diện cho 2 mô hình: THPT công lập là Trƣờng
THPT Phan Đình Phùng và THPT dân lập là Trƣờng THPT Nguyễn Siêu
trong hệ thống giáo dục phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội.
4. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN
CỨU
Đề tài sẽ sử dụng tổng hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
4.1. Phương pháp khảo cứu tài liệu
Trên cơ sở đọc và phân tích các tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nƣớc
về phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh chúng tôi chọn lọc
và xây dựng căn cứ cho hệ thống cơ sở lý luận cho đề tài.
Việc nghiên cứu các tài liệu chuyên môn về kiểm tra đánh giá còn giúp
nắm rõ các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá đang đƣợc áp dụng và các định
hƣớng chỉ đạo về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
các trƣờng THPT của Bộ giáo dục và Đào tạo.
4.2. Phương pháp khảo sát xã hội học
Đây là phƣơng pháp chính thu thập thông tin từ học sinh về các
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đang áp dụng và tác động của chúng tới
kết quả học tập của học sinh. Đồng thời, thông qua việc lấy ý kiến phản hồi từ
giáo viên và các nhà quản lí giáo dục, nghiên cứu sẽ nhận đƣợc những
nhận

3


định và đánh giá của họ đối với các phƣơng pháp và tính hiệu quả của từng
phƣơng pháp khi áp dụng vào mỗi kì kiểm tra, từ đó thấy rõ đƣợc tác động
của phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh.
4.3. Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc:
Phƣơng pháp phỏng vấn cung cấp cơ sở để xây dựng, hoàn thiện hệ
thống các bảng hỏi, đồng thời giúp kiểm tra, làm rõ hơn ý nghĩa các số liệu
thu đƣợc từ các phƣơng pháp khác, tăng tính tin cậy của số liệu.
4.4. Phương pháp thống kê:
Phƣơng pháp này sử dụng toán xác suất thống kê và các phần mền nhƣ
SPSS và QUEST để tổng hợp, xử lý, phân tích và đánh giá các tập số liệu thu
đƣợc từ các bảng hỏi.
4.5. Phương pháp chọn mẫu :
Nghiên cứu định lƣợng sử dụng phƣơng pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu
nhiên không theo tỷ lệ.
5. CÂU HỎI VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
5.1 Câu hỏi nghiên cứu
Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đã tác động nhƣ thế nào đến kết
quả học tập của học sinh hai trƣờng THPT công lập Phan Đình Phùng và
THPT dân lập Nguyễn Siêu?
5.2 Giả thuyết nghiên cứu
- H1: Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá tác động ở mức độ khác
nhau đến kết quả học tập của học sinh hai trƣờng THPT công lập
Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu.
- H2: Với các hình thức kiểm tra khác nhau, có sự khác biệt về kết
quả các bài kiểm tra của học sinh hai trƣờng.
6. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

6.1 Đối tượng nghiên cứu:

4


Tác động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học
tập của học sinh.
6.2 Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của đề tài là nhóm HS và GV của hai trƣờng
thuộc hai mô hình THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân
lập Nguyễn Siêu, Trong đó số lƣợng mẫu HS là trên 300 và GV là 40
đƣợc chọn ngẫu nhiên.
7. PHẠM VI KHẢO SÁT
Do hạn hẹp về điều kiện nghiên cứu, trong đề tài " Tác động của các
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh trung học
phổ thông " phạm vi khảo sát chỉ dừng lại ở hai ban cơ bản ( Cơ bản A - Cơ
bản D) của 3 khối lớp 10,11,12 tại hai trƣờng phổ thông: Phan Đình Phùng
và Nguyễn Siêu.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Chƣơng 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chƣơng 3. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Kết luận
Phụ lục

5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu
Kiểm tra đánh giá là một phạm trù của lý luận dạy học và là một lĩnh
vực vô cùng quan trọng. Nhà giáo dục học lớn của Hoa Kì [Rowntree 1987] đã
phát biểu "Nếu muốn biết thực chất của một nền giáo dục hãy nhìn vào các đánh
giá của nền giáo dục đó" .
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông là một vấn đề
đƣợc các nhà giáo dục học trên thế giới quan tâm từ rất sớm.
1.1.1 Các nghiên cứu nước ngài
Giữa thập niên 1980, thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phƣơng pháp và
các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hƣớng KTĐG kết quả học tập
phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó ngƣời học (learner) và
quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục.
Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hƣớng mới trong KTĐG đã tạo ra
một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG.
Tác giả Rowntree (1987)[28] đã giới thiệu mô hình tƣơng tác giữa giảng
dạy và đánh giá

Trong đó tác giả nhấn mạnh những đặc điểm chính của mô hình nhƣ sau:
- Đánh giá học tập phải dựa trên thông tin mà hoạt động giảng dạy cung
cấp.
6


- Chất lƣợng giảng dạy đƣợc phát triển liên tục trên cơ sở thƣờng xuyên
xử lí thông tin từ đánh giá học tập, từ sự tìm hiểu ƣu nhƣợc điểm của
ngƣời học và từ đánh giá giảng dạy và các yếu tố tác động đến học tập.
- Điểm/ xếp loại chung cuộc cần phải dựa trên kết quả của chuỗi những
đánh giá quá trình.

Mô hình này cho thấy, trong các nghiên cứu của mình Rowntree luôn
nhấn vai trò của kiểm tra đánh giá đến chất lƣợng của quá trình dạy học.
Theo Black & Wiliam (1998b) [25] kiểm tra là các hoạt động bao gồm
quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp
giữa thày và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra... nhằm đánh giá mức độ tiếp
thu bài học và dự báo kết quả học tập của học sinh. Nếu có đƣợc thông tin về
những vấn đề mà học sinh còn vƣớng mắc trong quá trình học tập, giáo viên
có thể hiệu chỉnh việc dạy học nhƣ dạy lại, thử các phƣơng pháp dạy học khác
hoặc cho học sinh thêm cơ hội để thực hành... và nhƣ vậy, thành tích học tập
của học sinh sẽ đƣợc dần cải thiện. Đây là một tài liệu hữu ích cho giáo viên
giúp họ nâng cao chất lƣợng giảng dạy.
Singh, K (1998) [26] trong cuốn: Bốn trụ cột cho giáo dục và viễn cảnh
của thế kỉ 21. Có xác định bốn trụ cột của nền giáo dục là: "Học để biết, Học để
làm, Học để làm người và Học để chung sống". Học để biết nói lên yêu cầu về
mặt trí tuệ, bao gồm những kiến thức có thể giúp ngƣời học vƣơn lên trong học tập,
trong hoạt động nghề nghiệp. Học để làm đòi hỏi sự thành thạo của các kĩ
năng, thao tác cũng nhƣ phƣơng pháp tƣ duy. Học đề làm người đặt ra một sự
phát triển về chất nhằm giúp ngƣời học phát triển nhân cách hoàn chỉnh. Học
để chung sống nhấn mạnh mục đích đào tạo ra những con ngƣời biết cách sống
và biết cách làm việc với những ngƣời xung quanh. Bốn trụ cột nói trên là định
hƣớng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó có hoạt động đánh giá. Nhƣ
vậy ngoài các yêu cầu về sự đa dạng của năng lực nhận thức (Nhận biết, hiểu,
áp dụng, phân tích và đánh giá), phƣơng pháp và nội dung đánh giá còn cần
phải hƣớng tới đáp ứng cả bốn trụ cột trên. Có thể xem
7


đây là những định hƣớng thể hiện tính nhân bản của đánh giá học tập vì chúng
hƣớng tới sự phát triển toàn diện của con ngƣời.
Bootzin, và các cộng sự (1986) [24] nhận định: "Thực tiễn giáo dục cho

thấy một khi hoạt động đánh giá đƣợc tổ chức đều đặn và thích hợp thì chất
lƣợng học tập đƣợc không ngừng nâng cao. Đánh giá đƣợc xem nhƣ một chất
xúc tác giúp cho phản ứng học tập đƣợc diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn.
Theo các tác giả, trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại học tập đƣợc xếp
vào loại hoạt động khích lệ (incentive). Hoạt động này đóng vai trò nhƣ là
nhân tố thúc đẩy bên ngoài (external motivational). Nếu nó đƣợc kết hợp với
lòng mong muốn (drive) cả hai sẽ tạo ra động lực (motive) cho các hoạt động
của con ngƣời.
Các nhà khoa học Willliam Wiersma và Stephen G.Jurs (1990) [29] đã
trình bày các chủ đề liên quan đến KTĐG kết quả học tập nhƣ: Cách thức
thiết kế đề thi, cách viết các dạng câu hỏi, thiết kế dạng đề thi Norm và dạng
Criterion và cách xác định độ giá trị và độ tin cậy của chúng. Bên cạnh đó, các
nghiên cứu cũng phân biệt các khái niệm liên quan đến lĩnh vực
đánh giá kết quả học tập của ngƣời học nhƣ: Kiểm tra, đo lƣờng, đánh giá.
Nhà nghiên cứu Allan C.Ornstein và Thomas J.Lasley (2000) [23] đã
đề cập đến các kỹ năng, kỹ thuật của dạy học, xem việc giảng dạy vừa là
nghệ thuật vừa là khoa học. Mục đích nghiên cứu của họ nhằm cung cấp cho
giáo viên những kỹ năng cơ bản cũng nhƣ cái nhìn bao quát về dạy học trong đó
có việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm góp phần nâng cao hơn nữa
hiệu quả công tác giảng dạy. Các kỹ năng, kỹ thuật dạy học mà các nhà
nghiên cứu nêu lên bao gồm: Thiết kế các mục tiêu giảng dạy, lập kế hoạch
giảng dạy, các chiến lƣợc giảng dạy, tƣ liệu giảng dạy, công nghệ trong dạy
học, phân nhóm quản lý lớp học và kỷ luật, đánh giá sự tiến bộ của học sinh. Các
nghiên cứu cũng đề cập đến các vấn đề nhƣ: Cách xây dựng một bài kiểm tra
có độ tin cậy, xác thực, sự khác nhau giữa đánh giá chuẩn và đánh giá tiêu chí
để đánh giá sự tiến bộ của học sinh. Đồng thời, khẳng
8


định: việc đánh giá không chỉ dừng lại ở mục đích xếp loại học sinh mà nên

thực hiện việc đánh giá kết quả học tập với nhiều mục đích khác nhau, trong đó
khuyến khích sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh điều chỉnh trong quá trình
học tập của bản thân.
1.1.2 Các nghiên cứu trong nước
Giáo sƣ Trần bá Hoành (1995) [7] đã nêu rõ kiểm tra giúp cung cấp dữ
liệu và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Kiểm tra có nhiều hình thức: 1- Kiểm
tra thƣờng xuyên ; 2- Kiểm tra định kỳ ; 3- Kiểm tra tổng kết. Cách phân loại
hình thức kiểm tra nhƣ trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra thi cử ở nhà
trƣờng phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các hình thức kiểm
tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thƣờng xuyên và kiểm tra
định kỳ) thƣờng đƣợc gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra tổng kết thƣờng
đƣợc gọi là thi. Tác giả phân tích rất kĩ về ƣu nhƣợc của các hình thức kiểm
tra, đây là một cuốn tài liệu giảng dạy hữu ích trong các trƣờng cao đẳng và đại
học sƣ phạm.
Giáo sƣ Lâm Quang Thiệp [22] cũng đƣa ra các phân tích giúp phân
biệt các phƣơng pháp đánh giá dùng trong giáo dục và các kiểu phân loại
phƣơng pháp đánh giá khác. Tác giả tập trung phân tích kĩ ƣu, nhƣợc của hai
nhóm phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và tự luận (TL), từ đó đề
xuất hƣớng lựa chọn, sử dụng từng nhóm phƣơng pháp cho phù hợp nhằm đem
lại hiệu quả trong quá trình giảng dạy.
Đỗ Hạnh Nga, Bùi Thị Kim Dung [12]. Trong nghiên cứu Kiểm tra thi
cử trong nhà trường phổ thông: Lý luận và thực tiễn. Trích kỉ yếu: "Vai trò
của hoạt động kiểm tra đánh giá trong đổi mới giáo dục Việt Nam", đã dựa
trên nghiên cứu của Boston (2002), Rudner L & Schafer W. (2002), Black, P.
and Wiliam, D. (1998b) về kiểm tra (formative testing) và thi (summative
testing) đã đƣa ra bảng so sánh đặc điểm của hình thức kiểm tra, thi và chỉ rõ
việc lựa chọn các công cụ, quy trình cho công tác kiểm tra hay thi cử là rất
khác nhau. Hơn nữa dựa trên các số liệu thực tế phân tích về bài kiểm tra, thi
đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trƣờng phổ thông tại thời điểm
nghiên cứu, các tác giả cũng đƣa ra một số nhận xét: Chƣơng trình đào tạo

9


phổ thông hiện nay có nhiều loại hình thức kiểm tra nhƣ: Kiểm tra miệng,
kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết, kiểm tra chất lƣợng... và có nhiều hình thức
thi nhƣ: thi xếp lớp, thi giữa kì, thi cuối kì, thi cuối năm, thi thử, thi học sinh
giỏi, thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh.
Cơ sở đánh giá ở các trƣờng phổ thông hiện nay vẫn nặng về nội dung
chứ không phải là mục tiêu học tập, phần lớn giáo viên vẫn đồng nhất nội
dung với mục tiêu học tập, vẫn muốn "đo" xem học sinh biết hay không biết
một nội dung nhất định (mà mức độ " biết" là mức độ thấp nhất trong 6 mục
tiêu dạy học theo mô hình Bloom ).
Từ đó các tác giả đề xuất một số giải pháp đổi mới hoạt động kiểm tra
đánh giá. Đây là một tài liệu hữu ích trong định hƣớng nghiên cứu của luận
văn.
Đặng Bá Lãm (2003) [9] trình bày khá rõ về lịch sử phát triển các
quan điểm về kiểm tra - đánh giá, và theo đó là các khái niệm về lĩnh vực
này. Ông nêu ra những quy trình kiểm tra - đánh giá trong dạy - học,
phƣơng pháp KT-ĐG cũng nhƣ những ƣu, nhƣợc điểm của các phƣơng pháp
đó. Ngoài ra, nghiên cứu còn đƣa ra một số thực trạng của hoạt động kiểm
tra - đánh giá trong giáo dục đại học tại Việt Nam nhƣ: Phƣơng pháp
KTĐG còn đơn giản, chƣa đáp ứng các mục tiêu giáo dục.
Vũ thị Phƣơng Anh (2006) [2] đã nêu ra các xu hƣớng mới trong kiểm
tra đánh giá kết quả học tập trên thế giới: xu hƣớng sử dụng kiểm tra đánh giá
nhƣ một công cụ hỗ trợ quá trình dạy học mà trọng tâm nhấn mạnh đến việc
kiểm tra đánh giá ở cấp trung học phổ thông, một bậc học rất quan trọng để
chuyển từ giáo dục toàn diện sang giáo dục chuyên sâu. Báo cáo còn thực hiện
so sánh với thực tế tại Việt Nam và đƣa ra một vài đề xuất cụ thể cho việt đổi
mới kiểm tra đánh giá ở THPT nhƣ một biện pháp căn bản giúp Việt Nam nhanh
chóng đạt đƣợc những mục tiêu mà công cuộc cải cách giáo dục đề ra.

Nguyễn Quý Thanh (2006) [16] với đề tài: "Thái độ của sinh viên một
số trường đại học ở Hà Nội với các hình thức kiểm tra đánh giá" đã khảo sát
10


600 sinh viên và 62 giảng viên của Hà Nội đã cho thấy mét sè phát hiện cụ
thể nhƣ sau:
-

Sinh viên và giảng viên có sự khác biệt trong đánh giá về tính chính
xác, khả năng tiêu cực từ phía sinh viên và khả năng giúp sinh viên
hiểu bài hơn của hình thức thi/kiểm tra dạng viết tại lớp. Chỉ số đánh
giá của giảng viên đánh giá cao hơn chỉ số đánh giá của sinh viên theo
các tiêu chí này.

-

Sinh viên đánh giá cao khả năng sáng tạo của hình thức thi/kiểm tra
bằng tiểu luận, nhƣng lại đánh giá thấp về tính khách quan, tính chính
xác của nó. Sinh viên cũng cho rằng hình thức này có thể tạo ra những tiêu cực
từ phía sinh viên.

-

Hình thức thi/kiểm tra dạng vấn đáp đƣợc sinh viên nhìn nhận nhƣ một
hình thức khá lý tƣởng. Nó ít có tiêu cực cả từ phía giáo viên và sinh viên),
nó có thể đƣa ra một đánh giá mang tính toàn diện, chính xác, khách quan.
Nó cũng có thể giúp sinh viên hiểu rõ bài hơn và giúp họ phát huy đƣợc tính
sáng tạo của bản thân. Thế nhƣng, nó cũng có nh- ƣợc điểm là áp lực tâm lý
của nó đối với sinh viên là khá lớn. Đối với hình thức thi/kiểm tra này,

quan điểm của giáo viên và sinh viên về cơ bản là giống nhau. Nói cách
khác đây cũng là một hình thức thi/kiểm tra khá lý tƣởng trừ việc nó có thể
tạo ra những tiêu cực nhất định từ phía giảng viên theo đánh giá của chính
giảng viên.

-

Các chỉ số đánh giá cho hình thức trắc nghiệm của cả sinh viên và
giảng viên đều khá cao ở những tiêu chí tích cực, trừ tiêu chí về sự sáng
tạo. Đồng thời các chỉ số này đều khá thấp ở các chỉ số tiêu cực, trừ
tiêu chí về mức độ áp lực tâm lý. Tuy đánh giá cao hình thức trắc
nghiệm các giảng viên vẫn chủ yếu lựa chọn hình thức thi viết tại lớp,
trong khi sinh viên thích đƣợc kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm hơn.

11


So sánh các hình thức này với nhau thì có thể thấy hình thức thi/kiểm
tra bằng trắc nghiệm, đƣợc đánh giá cao hơn cả sau đó là hình thức vấn đáp.
Hình thức tiểu luận đƣợc giáo viên đánh giá tích cực hơn so với sinh viên.
Tiếp theo đó là hình thức bài tập về nhà và cuối cùng hình thức thi/kiểm tra viết
tại lớp. Hình thức bài tập về nhà đƣợc giảng viên đánh giá là ít có những yếu tố
tiêu cực cả từ phía sinh viên và giảng viên. Đồng thời, theo quan điểm của giảng
viên, nó cũng tạo ra ít áp lực nhất so với hai hình thức còn lại.
Lê Anh Cƣờng (2006) [3] đã đi sâu phân tích thực trạng đánh giá học
sinh trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay và đƣa ra ba đề xuất:
1. Đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trƣờng phổ thông theo hƣớng giảng
dạy tích cực.
2. Thay đổi nhận thức của giáo viên và học sinh trong việc đánh giá kết
quả học tập

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan cho tất cả các môn học và quy định dùng chung cho
toàn hệ thống giáo dục phổ thông.
Trong Hội thảo khoa học "Vai trò của hoạt động kiểm tra - đánh
giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam" (năm 2004) [19] các nhà nghiên
cứu giáo dục đã nêu ra vấn đề là: Làm thế nào để các thành viên liên quan
đến quá trình đào tạo và đánh giá học sinh có thể hiểu và chấp nhận rằng
việc đánh giá học sinh quan trọng hơn việc cho điểm. Các bài
viết trong Hội thảo đề cập đến ba mảng chủ đề:
- Thứ nhất, phân tích và đánh giá thực tiễn kiểm tra - đánh giá giáo
dục và dạy học trong trƣờng phổ thông ở Việt Nam hiện nay.
- Thứ hai, giới thiệu kinh nghiệm của một số nƣớc trên thế giới về
kiểm tra - đánh giá.

12


- Thứ ba, trao đổi về một số quan niệm lý thuyết về đánh giá và giải
pháp cơ bản nâng cao hiệu quả đánh giá trong thực tiễn nhà
trƣờng.
Hội thảo đã đƣa ra một số kết luận nhƣ: Giáo viên còn thiếu kỹ
năng đánh giá học sinh, chú trọng đến điểm số, chú trọng kiến thức và
khả năng nhớ hơn là kỹ năng và năng lực học tập của học sinh trong
kiểm tra đánh giá; các kết quả kiểm tra thƣờng dùng với mục đích là để xếp
loại học sinh hơn là để hƣớng dẫn, động viên học sinh.
Năm 2006 vấn đề về kiểm tra đánh giá học sinh tiếp tục đƣợc thảo
luận trong Hội thảo "Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học
sinh bậc Trung học" (năm 2006)[20]. Nội dung của Hội thảo bao gồm ba
phần chính: Phần thứ nhất trình bày những vấn đề chung của kiểm tra
đánh giá ở bậc Trung học nhƣ những tiến bộ và bất cập trong đánh giá

học sinh, những xu hƣớng mới của thế giới về đánh giá học sinh, đánh
giá thế nào để tăng tính tích cực của học sinh; Phần thứ hai trình bày
những vấn đề cụ thể liên quan đến kiểm tra đánh giá ở bậc Trung học
nhƣ việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá, cải tiến đánh
giá môn Sinh học; Phần thứ ba trình bày một số bài viết từ các nguồn khác
về vấn đề đánh giá học sinh.
1.2 Một số khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh
1.2.1 Khái niệm kiểm tra (testing)
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Nhƣ Ý (2001)[24] định nghĩa
kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế. Xét theo mục đích của kiểm tra có một
số định nghĩa nhƣ sau:
- Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phƣơng tiện và hình thức của
đánh giá, trong kiểm tra ngƣời ta xác định đƣợc trƣớc các tiêu chí và
không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Nhƣ vậy, kiểm tra là quá
trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác kiểm tra là một khâu của quá
13


trình đánh giá .
Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá là một thành phần
của quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản,
chủ yếu không thể thiếu đƣợc trong quá trình này. Kiểm tra có 3 chức năng
có tính liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là:
đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
- Về mặt lí luận dạy học: kiểm tra có vai trò thông tin ngƣợc trong
dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của giáo
viên và quá trình học của học sinh để từ đó có những quyết định cho sự
điều khiển tối ƣu của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thƣờng
xuyên đƣợc kiểm tra và đƣợc đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng
với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm.

1.2.2 Khái niệm đánh giá (Evaluation)
Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá (Evaluation) trong
lĩnh vực giáo dục, tùy thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tƣợng hay mục
đích cần đánh giá.
- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele: Đánh giá có nghĩa là thu
thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị, đáng tin cậy và xem xét mức độ phù
hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với
mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông
tin nhằm ra một quyết định.
- Định nghĩa của Ralph tyler: Quá trình đánh giá chủ yếu là quá
trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chƣơng trình giáo
dục
- Định nghĩa của E.Beeby : Đánh giá giáo dục là sự thu thập lí giải
một cách hệ thống những bằng chứng, nhƣ một phần của quá trình, dẫn
tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động
- Định nghĩa của Robert F.mager: Đánh giá là việc miêu tả tình
14