bài thu hoạch bdtx thpt

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG THPT HIỆP HÒA SỐ 1

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
Hiệp Hòa, ngày tháng

năm 2017

BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
NĂM HỌC 2016-2017
Họ và tên: Nguyễn Ngọc Anh
Ngày tháng năm sinh: 30/7/1987
Trình độ chuyên môn nghiệp vụ: cử nhân vật lý
Tổ chuyên môn: Vật lý - KTCN
Chức vụ được giao: Giảng dạy 11A3,7; 12A5
Căn cứ Thông tư số 30/2011/TT-BGDĐT ngày 08 tháng 08 năm 2011 của Bộ
trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Chương trình bồi dưỡng thường xuyên
giáo viên trung học phổ thông; Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 07 năm
2012 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Quy chế bồi dưỡng thường
xuyên giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên;
Căn cứ công văn số 1069/HD-SGDĐT ngày 06 tháng 9 năm 2016 của Sở Giáo dục
và Đào tạo Bắc Giang về kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ
thông và giáo dục thường xuyên năm học 2016-2017;
Căn cứ vào kế hoạch đăng kí của bản thân tôi xin báo cáo kết quả thực hiện bồi
dưỡng thường xuyên cá nhân năm học 2016-2017 như sau:
I. Kết quả thực hiện các nội dung
1. Khối kiến thức bắt buộc.
a) Nội dung 1: Nghiên cứu, học tập các chỉ thị về đường lối chính sách phát triển giáo
dục và giáo dục trung học:
- Thời lượng: 30 tiết

- Nội dung:
+ Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2016 – 2017 (16 tiết).
+ Tập huấn TTCM về đổi mới PPDH, KTĐG và tổ chức các hoạt động chuyên môn
(14 tiết).
- Hình thức, thời gian học:
+ Hình thức bồi dưỡng: Học tập trung tại trường.
+ Thời gian học: Theo kế hoạch của Nhà trường.
Kết quả: hoàn thành tốt
1


b) Nội dung 2: Bồi dưỡng về quản lý việc thực hiện chương trình, sách giáo khoa, kiến
thức giáo dục địa phương:
- Thời lượng: 30 tiết
- Nội dung: Tập huấn các vấn đề về thực hiện chương trình, sách giáo khoa, kiến
thức giáo dục địa phương (30 tiết).
- Hình thức, thời gian học:
+ Hình thức bồi dưỡng: Học tập trung tại trường theo tổ, nhóm chuyên môn kết hợp
với tự học, học từ xa ( qua mạng Internet).
+ Thời gian học: Theo kế hoạch của tổ nhóm chuyên môn, của cá nhân ( tự bố trí)
Kết quả: hoàn thành tốt
2. Khối kiến thức tự chọn.
Nội dung 3: Bồi dưỡng đáp ứng nhu cầu phát triển nghề nghiệp liên tục của giáo viên
Quá trình thực hiện tự bồi dưỡng
Thời gian tự bồi dưỡng: Từ ngày 28/08/2016 đến ngày 30/04/2017
Thời lượng (số tiết) thực hiện: 60 tiếtTài liệu: Bồi dưỡng thường xuyên qua mạng Internet
địa chỉ
* Hình thức bồi dưỡng.
- Tự học tập và nghiên cứu qua mạng Internet.
- Thông qua việc trao đổi, chia sẻ trong các hoạt động sinh hoạt chuyên môn

- Thông qua việc dự giờ, rút kinh nghiệm của đồng nghiệp.
- Thông qua các hình học tập khác (truyền thanh, truyền hình, báo chí…)
* Kết quả tự bồi dưỡng chung.
+ Về kiến thức
- Hiểu được về hoạt động học tập của học sinh THPT
- Biết được ứng dụng công nghệ thông tin trong bài dạy
+Về đổi mới phương pháp dạy học
- Bản thân đã lĩnh hội và triển khai việc đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với hoạt
động học tập học sinh THPT.
- nâng cao phối hợp giữa giáo viên với gia đình và cộng đồng trong giáo dục học sinh.
* Kết quả tự bồi dưỡng cụ thể.

2


MODULE2: HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT(15 tiết)
NỘI DUNG :
A. Lý thuyết
Hoạt động 1. Tìm hiểu một số quan điểm về hoạt động học tập.
Câu 1: Bạn hãy liệt kê những quan điểm về hoạt động học tập mà bạn biết?
Trả lời:
- Thuyết thứ nhất: nghiên cứu học tập theo quan điểm tiếp cận hành vi.
- Thuyết thứ hai: nghiên cứu học tập theo quan điểm tiếp cận nhận thức.
- Thuyết thứ ba: nghiên cứu học tập theo quan điểm xã hội.
Câu 2: Bạn hãy phân tích quy trình học tập theo cơ chế hành vi?
Trả lời:
Người đầu tlối đóng góp cho thuyết này là nhà sinh lí học I.P. Pavlov, ông đã có
công phát hiện nghiên cứu Cơ chế phản xạ có điều kiện. Sau đó,nhà tâm lí học hành vi
người Mĩ là. Watson đã triển khai áp dụng thành tựu này của I.P. Pavliôv vào nghiên cứu
tâm lí. ông đã đưa ra công thức S => R, trong đó s (Stimulus) là kích thích và R (Reaction)

là phản ứng. Tiếp sau đó là quan điểm hành vi tiến bộ hơn của B.F. skinnơ với công thức
S => R, hoặc đôi khi là S => R của Kantor. Mặc dù các công thức Trên có những nét khác
nhau, nhưng đều có điểm chung: Hành vi chỉ là mỏi liên hệ trực tiếp giữa cơ thể với môi
trường, tâm lý và ý thức chẳng qua chỉ là nhũng hiện tượng thừa.
Như vậy, việc học tập diễn ra theo cơ chế hình thành phản ứng trực tiếp giữa cá nhân với
môi trường bên ngoài và bỏ qua sự tham gia của tâm lí, ý thức cá nhân.
Câu 3: Bạn hãy phân tích quy trình học tập theo quan điểm xã hội?
Trả lời:
Tiếp thu các quan điểm Trên, các công trình nghiên cứu theo thuyết này cho rằng: học
3


tập không chỉ diễn ra trong cá nhân con người hay con vật, mà học tập có thể diến ra thông
qua sụ quan sát người khác trong môi trường xã hội, túc là người này học người kia theo
cơ chế bắt chước. Albert Bandura (đại diện của thuyết này) cho lằng học tập thông qua
quan sát người khác để bắt chước, học tập lẫn nhau, ví dụ, trong tập thể dục, một người
tập mẫu, người khác quan sát lâm theo. Trong thực tiễn, có một dạng bài tập khác là vừa
nhận thức, vừa quan sát bắt chước làm theo.
Theo hướng nghiên cứu này, các nhà tâm lí học Liên xô cũ, đặc biệt là Đ.B. Encônhin
đã nhấn mạnh tính mục đích, động cơ và đưa ra lí thuyết hoạt động học tập.
Câu 4: Bạn hãy phân tích quan điểm học tập và nhận thức?
Trả lời:
Theo quan điểm tiếp cận hành vi như trên đã trình bầy thì các tác giả chưa chú ý đến
nhận thức trong quá trình học tập. Theo họ, nghiên cứu học tập thực sự khách quan khoa
học chỉ cần nghiên cứu những biểu hiện ra bên ngoài (hành vi bên ngoài,) túc là chỉ tập
trung chủ yếu vào khía cạnh thay đối hành vi trong quá trình học tập (chỉ quan tâm tới s và
R).
Gần đây, nhiều nhà tâm lí học đã tập trung vào vai trò của nhận thức trong học tập. Từ
“nhận thức" bắt nguồn từ tiếng Latinh có nghĩa là “hiểu biết" và dùng để chỉ các quá trình
mà nhờ chúng con người thu nhận và tố chức các thông tin. Điều đó có nghĩa là nhờ nhận

thức mà chúng ta hiểu được thế giới của chúng ta như thế nào.
Thực tế cho thấy: cả thuyết điều kiện hoá cố điển và điều kiện hoá tích cực đều có thể
đuợc nhìn nhận theo quan điểm nhận thức. Trong thuyết điều kiện hoá cố điển, chính con
vật dã học được một tín hiệu “Tĩếng chuông như muốn bảo sắp có thức ăn rồi". Trong
thuyết điều kiện hoá tích cực, con vật có thể thu nhận các thông tin về một hành động nào
đó sẽ dẫn đến một kết quả nào đó trong một môi trường nhất định và ở đó đã diễn ra quá
trình học tập. ví dụ: Con chuột có thể học được “Nếu mình rẽ phải, rồi rẽ trải, rồi lại rẽ
trải nữa thì mình có thể đến được cuối của mê lộ, ở đó đã có sẵn thức ăn". Theo các quan
điểm trên thì sự học tập chỉ đơn thuần là sự liên kết theo cơ chế “kích thích - phản ứng" sẽ
đuợc diễn ra theo sự tập nhiễm và áp dụng các thông tin.
Sự học tập có thể diễn ra không cần củng cố, có thể bằng quan sát và học các kĩ xảo vận
động.
Học tập không có củng cố
Các nhà tâm lí học đã nghiên cứu và thấy rằng động vật có thể học được từ môi trường
sống của chúng mà không cần củng cố. Kết quả nghiên cứu này là một trong những cơ sở
cho cách tiếp cận nhận thức đối với quá trình học tập.
Trong nhiều thực nghiệm về học tập, chuột đã chứng tỏ nó có thể học vượt qua mê lộ, nó
4


có thể học chạy theo một lộ trình để dẫn đến một sự khen thưởng nào đó. Người ta cho
rằng việc học này là kết quả của một loạt các liên kết “kích thích - phản ủng" được củng
cố. vi dụ, con chuột có thể học liên kết một sự rẽ phải với cái cửa thứ nhất một sự rẽ trái
với cái của thứ hai và cứ như thế cho đến khi đạt đuợc thức ăn. Như vậy, sự củng cố cho
toàn bộ việc kết chuỗi phản ứng đã giúp chuột học được đường đi trong mê lộ để dẫn tới
thức ăn.
Tuy nhiên, nhà tâm lí học E. Tolman lại hoài nghi rằng một chuỗi các liên kết “kích thích
- phản ứng như thế không phải là cơ sở chính cho sự học tập của chuột. Năm 1930, E.
Tolman đã làm thí nghiệm: thả con chuột vào trong mê lộ, để nó đi tha thẩn trong mê lộ
một tuần rưỡi, không có phần thưởng. Sau đó đặt thức ăn vào cuối mê lộ thì chúng có thể

đi nhanh qua mê lộ đến với thức ăn giống như con chuột đã được củng cố bằng thức ăn
trong mê lộ trước kia. Qua thí nghiệm, E. Tolman đã phát hiện ra ngay cả những con
chuột không được củng cố bằng thức ăn cũng học được đường đi của nó trong mê lộ và
như vậy việc củng cố không thực sự cần thiết cho quá trình học tập. Theo ông, việc chuột
đi lại tha thẩn trong mê lộ đã hình thành “Bản đồ nhận thức" về môi trường xung quanh
nó, từ đó nó nhanh chóng học đuợc cách định hướng trong môi trường để dẫn tới thức ăn.
“Bản đồ nhận thức” là một biểu tương tinh thần về các mổi quan hệ giữa các địa điểm
xuất hiện ở trong đầu của con vật. Nó giống như bản đồ thực cung cấp một biểu tượng cho
nó thông qua thị giác về các mổi quan hệ đó. Con người cũng hình thành bản đồ nhận thức
về thế giới xung quanh mình, chẳng hạn, bạn đang đạp xe đến trường và bắt chợt gặp một
hàng rào chắn không vượt qua được, lập tức bạn có thể tìm đến một lối mới để đến trường
ngay cả khi bạn chua hề đi theo lối đó bao giờ. sở dĩ như vậy là vì cái mà bạn học được
không phải chỉ là một trình tự các lần rẽ phải, rẽ trái, mà là một bản đồ nhận thức về khu
vực mà trường bạn đang ở đó.
Học tập bằng quan sát
Ở người, việc học tập phần lớn diễn ra không có sự khen thưởng hay trừng phạt trực tiếp
nào, có loại học lập đơn giản chỉ là kết quả của sự quan sát hành vi của người khác. Quá
trình này gọi là học tập bằng quan sát.
Theo Albert Bandura , học tập bằng quan sát diễn ra theo bốn bước: chú ý, nhớ lại, tái tạo
và động cơ hoá.
- Chú ý. Muốn học tập và làm theo hành vi của người khác thì bước đầu tiên phải tập trung
chú ý, theo
dõi cặn kẽ từng thao tác của họ và nhận xét từng việc họ làm như thế nào (ph ân tích từng
hành động của họ).
5


-

Nhớ lại: Sau khi quan sát, phân tích hành động, chúng ta phải ghi nhớ và lưu giữ hình

ảnh đó trên vỏ não.
- Tái tạo: Sau khi ghi nhớ và lưu giữ, chứng ta phải sử dụng hình ảnh tinh thần đó và biến
nó thành hành vi thực tế. Trong trường hợp khi cần phải dụng lại, tái tạo lại những hình
ảnh phức tạp thì bước này có thể khó khăn.Tuy nhiên, với sự cố gắng phân tích, ghi nhớ
và luyện tập, con người có thể làm được nhiều hành vi phức tạp mà họ đã quan sát, ít nhất
cũng gần giống như vậy.
- Động cơ hoá: Con người có thể thu nhận nhiều thông tin về nhiều hành vi trên cơ sở
quan sát đuợc hành vi của người khác. Tuy nhiên, họ chỉ có thể sử dụng các thông tin này
nếu nó trở thành động lực thúc đẩy họ tạo ra hành vi đó.
Theo trình tự bốn bước mà ADbert Bandura đã chỉ ra ở trên, chúng ta cần phân biệt giữa
học tập và sự thực hiện (sự tạo ra trong thực tế một phản ứng dã học được).
Trong thực tiễn có nhiều kĩ năng, kĩ xảo, thói quen, giá trị và niềm tin là sản phẩm học
được thông qua sự quan sát của người khác, vấn đề cơ bản trong giáo dục là phải định
hướng để các em biết nhận thức một cách đúng đắn giá trị của những hành vi cần học và
những hành vi không cần học.
Học các kĩ xảo vận động
Việc học các kĩ xảo vận động (đi xe đạp, đánh máy vi tính, chơi bóng rổ, đá cầu...) cần
được kết hợp cả ba yếu tố: nhận thức, quan sát và hành vi.
Học các kĩ xảo vận động thường diễn ra theo trình tự: Ban đầu người học được làm quen,
nhận biết các thông tin cần thiết về chúng; sau đó người học phải học theo kiểu quan sát
người khác thực hiện và cuối cùng là người học thực hành luyện tập để hành vi được
thuần thục. Như vậy, con người muốn thực hiện thành công những kĩ sảo (hành vi) vận
động mới khi điều kiện thay đối, họ không chỉ học trình tự của những cử động mà là một
sơ đồ vận động. Một quy tắc liên hệ các điều kiện kích thích khác nhau với những cử động
sẽ tạo ra những kết quả là học được các kĩ xảo vận động mong muốn.
Thuyết hoạt động học của Đ.B. Encônhin
Thuyết hoạt động học của Đ.B. Encônhin ra đời Trên cơ sở lí thuyết tâm lí học đại cương,
một trong cơ sở chính là lí thuyết về hoạt động chủ đạo của A.N. Lêônchiev.
Trước hết, Đ.B. Encônhin phân tất cả các đối tượng hoạt động của trẻ em từ lúc mới sinh

đến lúc trưởng thành ra hai lớp A và B.
- Lờp A gồm những quan hệ của trẻ em với người lớn, với xã hội.
- Lờp B gồm những quan hệ của trẻ em với thiên nhiên, với thế giới đồ vật do loài người
sáng tạo (phát hiện) ra.
Đối tương hoạt động của trẻ trong hai lớp A và B lúc đầu còn trừu tương, chưa phân hoá;
6


sau đó ngày càng cụ thể hơn, phát triển triệt để hơn thành những đối tượng cụ thể. Mỗi đối
tượng xác định một loại hình hoạt động và chính sự phát triển của mỗi loại hình hoạt động
là cơ sở tạo ra sự phát triển tâm lí của trẻ em ở mỗi giai đoạn tuổi.
Theo Đ.B. Encônhin, sự phát triển tâm lí của tre em ở mỗi giai đoạn tuổi có những đặc
trung riêng, mỗi giai đoạn này có một hoạt động chủ đạo chi phối. Để xác định tính chất
của hoạt động chủ đạo, cần dựa vào các dấu hiệu của nó mà A. N. Lêônchiev đã đề ra:
Một là, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà trong hoạt động đó đã nảy sinh những yếu tố
mới để hình thành một hoạt động khác, mà hoạt động này sẽ trở thành hoạt động chủ đạo
ở thời kì tiếp theo.
Hai là, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà nhờ nó các quá trình tâm lí riêng lẻ được hình
thành hay tố chức một cách ráo riết.
Ba là, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà những nét nhân cách của tre em phụ thuộc chăt
chẽ vào hoạt động đó
Hoạt động 2. Khái niệm hoạt động học tập.
Câu 1: Hoạt động học tập là gì?
Trả lời:
Các hoạt động khác trong nhà trường như vui chơi, lao động, chính trị xã hội... cũng
giúp cho người học nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhưng đó chỉ là kết quả phụ, kết
quả đi kèm hoạt động trên mà thôi. Khác hẳn với các loại hình hoạt động khác, hoạt động
học làm biến đối chính bản thân người học, huớng một cách có mục đích vào việc hình
thành nhân cách của bản thân người học. Đ.B. Encônhin đã nêu lên việc lĩnh hội tri thức là
nội dung cơ bản của hoạt động học và đuợc xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển

của hoạt động học. ông viết “Hoạt động học trước hết là hoạt động mà nhờ nó diễn ra sự
thay đối trong bản thân học sinh, đó là hoạt động nhằm tự biến đối mà sản phẩm của nó là
nhũng biến đối diễn ra trong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện nó " . Hoạt
động học bao gồm việc định hương học tập, lập kế hoạch hoat động, bản thân hành động
học vầ việc kiểm tra hiệu quả của hoạt động học.
Câu 2: Bản chất của hoạt động học tập là gì?
Trả lời:
Hoạt động học là một trong những hoạt động cơ bản của con người, đây là quá trình
nhận thức độc đáo của người học, giúp họ phát triển nhân cách toàn diện để thích ứng
nhanh chóng với sự biến đối phức tạp của cuộc sống. Hoạt động học có các đặc điểm sau
đây:
- Đối tương của hoạt động học là tri thức và những kĩ năng, kĩ sảo tương ứng với tri thức
ấy. Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành những hành động học nhằm
7


“tái tạo" lại phương thức loài người đã phát hiện, khám phá ra tri thức đó.
- Hoạt động học đuợc điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo.
- Hoạt động học không huớng vào mục đích thu thập, tích luỹ tài liệu mà hướng vào làm
thay đối chính bản thân người học, năng trình độ phát triển nhận thức nói liêng và tâm lí
nói chung lên một mức cao hơn thông qua quá trình tiếp thu tri thức.
- Hoạt động học không chỉ hướng vào tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà
còn hướng vào việc tiếp thu những tri thức của chính bản thân hoạt động học đó là phương
pháp học. Muốn cho hoạt động học có hiệu quả thì người họ c phải có phương pháp học.
Câu 3: cấu trúc của hoạt động học tập là gì?
Trả lời:
Hoạt động học có cấu trúc tâm lí như các hoat động khác của con người, trong đó
đông cơ của hoạt động học, nhiệm vụ của hoạt động học, hành động học là ba thành tố có
vai trò quan trọng.

- Động cơ của hoạt động học là nhu cầu được người họ c nhận thức và trở thành động
lực thôi thức người học tiến hành hoạt động học. Hay nói cách khác, động cơ học là cái vì
nó mà người học tiến hành hoạt động học. Động cơ của hoạt động học nảy sinh từ chính
việc học tập; từ việc lĩnh hội tri thức và những kĩ năng, kĩ sảo tương ứng; từ việc lĩnh hội
phương pháp học.
- Nhiệm vụ của hoạt động học: là hình thức cụ thể hoá nội dung học tập thành việc học
tập cụ thể mà mỗi người học phải thực hiện để có được sản phẩm nhất định. Việc giải
quyết các nhiệm vụ của hoạt động học làm cho người học chiếm lĩnh tri thức và những kĩ
năng, kĩ sảo tương ứng để hình thành nhân cách theo mục tiêu đào tạo. vì vậy, nhiệm vụ
của hoạt động học khác với nhiệm vụ của các loại hình hoạt động khác. Đ.B. Encônhin
cho rằng: nhiệm vụ học tập là đơn vị tế bào của hoạt động học. Sự khảc nhau cơ bản của
nhiệm vụ học tập với cấc nhiệm vụ khác là ở chẽ: mực đích và kết quả của nó là sự thay
đối của bản thân chủ thể hoạt động chứ không phải là sự thay đối của các đối tưọng mà
chủ thể hành động với chúng.
Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt động học, nếu không có nó thì
người học không thể chiếm lĩnh đối tượng của hoạt động học. Việc xây dung các nhiệm
vụ học tập phải được thiết kế thành một hệ thống có lôgic khoa học và theo chiểu hướng
phát triển. Do đó, sự hình thành, hoàn thiện và phát triển lâm lí ở người học là quá trình
liên tục tạo ra những năng lực mới thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động
học.
- Hành động học: là cách thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động học. Để thực hiện các
8


nhiệm vụ của hoạt động học, người học phải tiến hành các hành động học sau: hành động
phân tích, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra và đánh giá.
- Hành độngphân tích: là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội tri thức của người
học. Hành động phân tích gồm: phân tích vật chất, phân tích dựa Trên lời nói và phân tích
tinh thần.
- Hành động mô hình hoá: là hành động người học ghì lại quá trình và kết quả thực hiện

hành động phản tích ở trên dưới dạng mô hình và kí hiệu.
- Hành động cụ thể hóa: là khâu luyện tập trong học tập. Hành động này giúp người học
vận dụng phương thức hành động chung vào giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng
một lĩnh vực.
- Hành động kiểm tra và đánh gía là hành động có chức năng định huớng và điều chỉnh
hành động học của người học.
Các hành động học này có mổi quan hệ biện chứng, tác động chi phối lẫn nhau.
Người học muốn hình thành tri thức và những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với tri thức đó thì
nhất thiết phải hình thành các hành động học và phải lấy hành động học làm cơ sở.
Hoạt động 3. Đặc điểm tâm lí của học sinh trung học phổ thông.
Câu 1: Học sinh THPT thuộc giai đoạn lứa tuổi nào?
Trả lời
Học sinh trung học phổ thông là học sinh có tuổi từ 16 đến 18. Trong tâm lí học lứa
tuổi, ngưòi ta coi giai đoạn này là tuổi đầu thanh niên (còn gọi là thanh niên mới lớn hay
thanh niên học sinh).
Lứa tuổi thanh niên học sinh là thời kì đạt tới sự trưởng thành về mặt thể lực, các em đã
có cơ thể phát triển cân đối, khỏe và đẹp.
Thanh niên học sinh tham gia nhiều hoạt động phong phú, đa dạng và phức tạp. Đặc biệt,
ở lứa tuổi này ngày càng xuất hiện nhiều vai trò của ngưòi lớn và các em thực hiện các vai
trò đó một cách độc lập, có tinh thần trách nhiệm.
Có thể nói, những thay đối về mặt sinh học và xã hội có ảnh hường lớn đối vói sự phát
triển tâm li nói chung, trí tuệ cảm xúc nói riêng của lứa tuổi này.
Câu 2: trình bày những đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh THPT?
Trả lời:
Do cầu trúc và chức năng của hệ thần kinh khá hoàn thiện, cho nên hoạt động nhận
thức của thanh niên học sinh phát triển rất nhanh và mạnh. Các chỉ số về khả năng cảm
giác và tri giác phát triển cao. Ngưỡng tuyệt đối của cảm giác và tính nhạy cảm tăng lên rõ
rệt. Tri giác có chủ định chiếm ưu thế, thể hiện ở sự quan sát có mục đích, có hệ thống và
toàn diện hơn.
Trí nhớ của thanh niên học sinh phát triển trên cả hai phương diện: tăng khối lượng

9


ghi nhớ và hoàn thiện phương pháp ghi nhớ. Ở các em, ghi nhớ lôgic, ghi nhớ ý nghĩa
chiếm ưu thế. Đặc biệt, các em đã tạo được tâm thế phản hóa trong ghi nhớ.
Hoạt động tư duy của thanh niên học sinh có sự thay đối lớn. Khả năng tư duy lí luận, tư
duy trừu tượng phát triển theo hướng tích cực, độc lập, sáng tạo. Các lập luận chặt chẽ, có
căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng tăng lên.
Nhìn chung, năng lực trí tuệ của thanh niên học sinh đã phát triển khá hoàn thiện.
Đồng thời do hoàn cảnh sắp bước vào đời buộc các em phải chuẩn bị một hành trang thật
tốt, đó là tri thức để có thể theo học một nghề nào đó ở bậc đại học hoặc trung học chuyên
nghiệp, hoặc để đi vào cuộc sống một cách vững vàng... Đây là động cơ chính của việc
học tập. Dưới ảnh hường của động cơ này, trong học tập nói riêng và trong hoạt động
nhận thức nói chung, các em luôn thể hiện tinh thần trách nhiệm, tính tự giác, tích cực cao.
Câu 3: Bạn hãy trình bày những cảm xúc tình cảm của học sinh THPT?
Trả lời:
xúc cảm, tình cảm của thanh niên học sinh rất phong phú và mang nhiều màu sắc. Đặc
biệt, tình cảm của các em rất sâu sắc và bền vững. Đặc điểm này thể hiện rõ nhất trong
tình bạn của các em. Ở lứa tuổi này, nhu cầu về bạn tâm tình cá nhân tăng lên rõ rệt, mức
độ sâu sắc trong tình bạn cũng được thể hiện đậm nét. Đối vói các em, tình bạn là những
mối quan hệ quan trọng nhất của con ngưòi. Bên cạnh sự hiểu biết đầy đủ về nhau, tình
bạn của các em còn mang tính xúc cảm cao. vì thế, bạn bè thường có ảnh huởng lớn đến
mỗi hoạt động của các em.
Đặc biệt, ở giai đoạn này quan hệ giữa học sinh nam và học sinh nữ được tích cực hóa
một cách rõ rệt. Phạm vi bạn bè được mở rộng, bên cạnh nhóm bạn thuần nhất; còn có khá
nhiều nhóm pha trộn (có cả nam lẫn nữ), do vậy nhu cầu về bạn khác giới được tăng
cường. Ở một số em đã xuất hiện những sự lôi cuốn đầu tiên khá mạnh mẽ, nảy sinh nhu
cầu chân chính về tình yêu đôi lứa. Đó là trạng thái mới mẻ nhưng rất tự nhiên trong đời
sống tình cảm của thanh niên học sinh.
Tình cảm của thanh niên học sinh đối với cha me, thầy cô giáo... ngày càng được củng

cố sâu sắc và bền chặt, vi vậy mà trong các quyết định quan trọng, trong hành vi ứng xủ...
các em chịu ảnh huởng dáng kể từ các thầy cô và những người thân trong gia đình.
Những biến đổi đặc trưng cho sự trưởng thành về các mặt thể chất, trí tuệ và đạo đúc
của thanh niên học sinh đều liên quan và có ảnh hưởng đến xúc cảm, tình cảm của các em.
có thể nói, sức rung động mạnh mẽ, khả năng nhạy cảm cao, tình cảm phong phú, sâu
sắc... là nét đặc trưng của lứa tuổi đầu thanh niên.

10


Hoạt động 4. Đặc điểm và bản chất hoạt động học tập của học sinh trung học phổ
thông.
Câu hỏi: Hãy phân tích bản chất và các đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT?
Trả lời:
* Bản chất hoạt động học của học sinh trung học phố thông
Hoạt động học là một trong các hoạt động cơ bản của ngựời học sinh trung học phổ
thông ờ nhà trường. Đây là hoạt động nhận thức được tố chức một cách chuyÊn biệt để
lĩnh hội các tri thức khoa học nhằm hình thành nhân cách người lao động trong một lĩnh
vực hoạt động nào đó. Hoạt động học của học sinh trung học phổ thông có các đặc điểm
sau:
- Đối tượng của hoạt động học ở trường trung học phổ thông là tri thức khoa học và các kĩ
năng, kĩ sảo mà học sinh cần có. Ngoài việc tái tạo các tri thức khoa học theo phương thức
mà loài người đã phát hiện, khám phá ra những tri thức đó, học sinh còn có thể sáng tạo
hoặc góp phần sáng tạo các tri thức mới dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Đây là điểm
khác nhau giữa hoạt động học của học sinh và các hoạt động khác.
- Mục đích của hoạt động học của học sinh không chỉ hứơng vào việc thu thập, tích luỹ tri
thức mà hứơng vào làm thay đối chính bản thân học sinh. Muốn biến đối bản thân, đạt
được mục đích hoạt động học, người học sinh phải lĩnh hội được hệ thống tri thức khoa
học, những kĩ năng, kĩ sảo cần có mà mục tiêu các môn học đã đặt ra. Đồng thời hoạt động
học của học sinh phải gắn liền với hoạt động tự học và có mục đích, động cơ rõ ràng.

- Hoạt động học của học sinh diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên và nằm
trong khuôn khổ của chương trình giáo dục đào tạo thuộc một môn học nhất định, chuơng
trình môn học đuợc thiết kế theo những mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức giáo dục
và quỹ thời gian đã xác định. Nội dung chương trình môn học có tính hệ thống, cơ bản,
thống nhất và chuyên sâu; có tính cập nhật những thành tựu mới nhất của khoa học, vừa
cơ bản vừa hiện đại.
- Hoạt động học của học sinh trung học phổ thông chủ yếu hướng vào việc tiếp thu những
tri thức của chính bản thân hoạt động học đó là phương pháp học. Đúng như lời cố Thủ
tướng Phạm Văn Đồng đã từng nói: vấn đề cơ bản là học có phuơng pháp. Muốn cho hoạt
động học có hiệu quả thì người học phải có phương pháp học. Khối lượng tri thức mà học
sinh trung học phổ thông phải lĩnh hội rất lớn. Tuy nhiên, so với yêu cầu học tập tiếp theo
sau này, khối lượng tri thức đó không bao giờ đủ cho yêu cầu của cuộc sống. Do đó, người
học sinh THPT phải tiếp tục học tập trong cuộc sống sau này. Phuơng pháp học sẽ giúp
cho học sinh có khả năng tự học và có thể học tập suốt cả cuộc đời.
11


* Một số đặc điểm cụ thể trong học tập của học sinh trung học phổ thông:
- Tính năng động và độc lập trong học tập: Hoạt động học tập của học sinh trung

học phổ

thông đã đặt ra những yêu cầu cao đối với tính tích cực và độc lập. Việc học tập này đời
hỏi các em phải phát triển mạnh mẽ tư duy lí luận, tư duy trừu tượng...
- Thái độ trong học tập của học sinh trung học phổ thông đã có nhiều thay đối vì kinh
nghiệm sống ngày càng phong phú, các em ý thức được vai trò của việc học đối với bản
thân mình nên các em lất tự giác trong việc hoàn thành nhũng nhiệm vụ học tập. Nhu cầu
được chiếm lĩnh tri thức là một nhu cầu rất cơ bản của học sinh trung học phổ thông nói
riêng và thanh niên hiện nay nói chung. Tuy nhiên, thái độ của thanh niên đối với các môn
học có sự lựa chọn do ý nghĩa xã hội của môn học (Thầy cô giáo dạy có hay không? Kiến

thức của môn học có gây ra hứng thú khi học hay không? Môn học có cùng khối dự thi đại
học, cao đẳng mà các em đã dự định hay không?...). vì vậy xảy ra trường hợp các em chỉ
hứng thú và tập trung nhiều thời gian của minh vào học tập môn học mình yêu thích mà ít
dành thời gian cho các môn học khác. Đó là hiện tương học lệch hiện nay.
- Hứng thú học tập: Biểu hiện ở học sinh trung học phổ thông là hứng thú học lập ổn định,
bền vững và mở rộng hơn đối với thiếu niên. Một số em học sinh xuất hiện hứng thú với
một hay một số môn học nào đó dẫn đến hình thành xu hướng nghề nghiệp và quyết định
đến sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em.
- Tính chủ định trong học tập của các em phát triển mạnh và chiếm uu thế. Thái độ học tập
có ý thức đã thức đẩy sự phát triển tính chủ định trong các quá trình nhận thức và năng lực
điều khiển bản thân của thanh niên trong học tập.
B. Thực hành: Trả lời các câu hỏi trắc nghiệm
Câu 1: Dấu hiệu nào dưới đây phản ánh rõ nét nhất khái niệm của hoạt động học?
a.
b.

Hoạt động đặc thù của con người.
Tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo, phương thức hành vi lĩnh hội đuợc không

c.

trùng với mục tiêu trực tiếp của hoạt động.
Tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo, phương thức hành vi lĩnh hội đuợc trùng hợp

với mục tiêu trực tiếp của hoạt động.
d. Tất cả ý kiến Trên.
Câu 2: hoạt động học là hoạt động được điều khiển bởi:
a. Chủ thể của hoạt động học
b. Chủ thể của hoạt động dạy.
c. Hoạt động dạy.

d. Chủ thể của hoạt động dạy- học.
Câu 3: Vai trò điều khiển hoạt động học của người giáo viên được thể hiên ở chỗ:
a.
b.

Tạo ra tính tích cực trong hoạt động học của học sinh.
Giúp học sinh ý thức được tri thức cần chiếm lĩnh.
12


c.
d.

Giúp học sinh biết cách chiếm lĩnh tri thức đó.
Tất cả các ý b, c.

Câu 4: Điểm khác biệt cơ bản giữa hoạt động học so với các hoạt động khác
a. Làm biến đối khách thể của hoạt động.
b. Làm cho chính chủ thể của hoạt động thay đối và phát triển.
c. Làm cho chủ thể và khách thể đều đuợc phát triển.
d. Làm biến đối phuơng tiện, thiết bị họ c tập.
Câu 5: Bản chất của hoạt động học là hoạt động làm thay đổi.
a.
b.
c.
d.

Chủ thể của hoạt động học.
Chủ thể của hoạt động dạy.
Khách thể của hoạt động học.

Phương tiện của học động học.

Câu 6: Đối tưọng của hoạt động học là:
a.
b.
c.
d.

Tri thức và kĩ năng kĩ xảo tương ứng.
Các hành động học tập.
Phương pháp giành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Nền văn hoá xã hội.

Câu 7: Mục đích của các hành động học là:
a.

Học vì ngày mai lập nghiệp.

b.
c.
d.

Từng khái niệm của môn học đuợc thể hiện trong từng tiết, từng bài học.
Chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Tất cả các ý trên.

Câu 8: Truờng hợp nào dưới đây phản ánh dấu hiệu bản chất nhất của động cơ quan hệ xã
hội:
a.

Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phuơng thức hoạt động trí tuệ là đối tương đích thực để

thoả mãn nhu cầu nhận thức.
b. Học sinh say mê với quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập.
c. Học sinh học vì muốn đuợc bạn bè khâm phục.
d. Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phuơng thức hoạt động trí tuệ là phương tiện để dạt mục
đích cơ bản khác.
Câu 9: Hành động học tập giúp con người diễn đạt khái niệm một cách trực quan đó
a.
b.
c.
d.

Hành động phản tích.
Hành động mô hình hoá.
Hành động cụ thể hoá.
Hành động phản tíchmô hình hoá.

Câu 10: Hành động học tập giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào
việc giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực.
a.

Hành động phân tích.
13


b.
c.
d.

Hành động mô hình hoá.
Hành động cụ thể hoá.
Hành động khái quát hoá.

Câu 11: Điền vào chỗ trống các từ thích hợp đã cho.
Hoạt động dạy phải tạo ra được ờ học sinh những (43)thích hợp
với (44).........của việc tiếp thu. Sự tiếp thu như thế chỉ có thể diễn ra
trong hoạt động học được (45)...một cách có ý thức của người lớn.
a. tâm thế
b. hành động
c. mục đích
d. kĩ năng
e. tri thức
Câu 12: Điểm nào không thể hiện tính hai mặt trong điều kiện xã hội của sự phát triển tâm
lí ở tuổi học sinh THPT?
a.

Trong gia đình, các em đã có nhiều vai trò và trách nhiệm như của người lớn, nhưng

b.

các em vẫn bị phụ thuộc vào kinh tế gia đình.
Trong xã hội, các em đã có quyền công dân nhưng hoạt động chủ đạo của các em

c.

vẫn là hoạt động học tập.
Thái độ và ứng xủ của người lớn vừa khuyến khích xu hương người lớn của các em,

d.

vừa yêu cầu các em tuân theo các yêu cầu của cha mẹ , giáo viên.
Thể chất của các em đang phát triển với tốc độ và nhịp độ nhanh dần đến cân đối,
hài hoà.

Câu 13: Trong quyển sổ của Liên đã dày cộp nên những câu danh ngôn của các nhà hiền
triết. Không hiểu sao Liên rất thích chép những câu danh ngôn và suy nghĩ rất nhiều về
chúng. Tối, ngồi vào bàn học, Liên tự hỏi: Mình 18 tuổi rồi ư? Minh đã làm đưọc gì rồi
nhỉ? Không, trước hết phải học thật tốt đã, rồi mới tính đến việc khác...
Việc làm và suy nghĩ của Liên phản ánh đặc trưng nào trong tâm lí tuổi đầu thanh
a.
b.
c.
d.

niên?
Tuổi giàu chất lãng mạn.
Tuổi phát triển mạnh mẽ tự ý thức, tự tu dưỡng cá nhân.
Tuổi phát triển tư duy trừu tương.
Tuổi đầy hoài bão, ước mơ.

Câu 14: Điểm nào không đúng với đặc điểm tâm lí tuổi đầu thanh niên hiện nay?
a.

Quan hệ bạn bè chiếm vị tri thú yếu so với quan hệ với người lớn hay với trẻ em nhỏ

b.
c.

tuổi hơn.

Nhu cầu kết bạn của tuổi đầu thanh niên lất cao và tình bạn rất bền vững
Nhu cầu lụa chọn nghề nghiệp dần trở thành vấn đề cáp thiết trong đời sống của các

d.

em.
Hình ảnh về thân thể của mình là một thành tố quan trọng trong tụ ý thức của các
em.
14


Câu 15: Nhũng môn học hấp dẫn đối với học sinh trung học phổ thông là nhũng môn học:
a.
b.
c.
d.

Đòi hỏi ở các em sự tư duy tích cực, độc lập.
Có nội dung cụ thể, không đời hối nhiều khả năng tư duy trừu tượng.
Có ý nghĩa xã hội cao.
Mới lạ và các em đuợc tiếp xúc lần đầu.

MODULE 17
TÌM HIỂU, KHAI THÁC, XỬ LÍ THÔNGTIN PHỤC VỤ BÀI GIẢNG
( 15 tiết )
I. MỤC TIÊU
1. Về kiến thức
Hiểu rõ các khái niệm cơ bản như: thông tin, tìm kiếm, xủ lí thông tin.
Nắm được phương pháp, kỉ thuật tìm kiếm, khai thác và xủ lí thông tin phục vụ bài
giảng ở THPT bằng các phần mềm thông thường.

2. Về ki năng
Thục hiện thành thạo việc tìm kiếm, khai thác vầ xủli thông tin bằng các chương trình,
15


phần mềm phổ thông để đưa vào bài giảng.
3.

Về thái độ

Nắm được tàm quan trọng, ý nghĩa và luôn cỏ ý thúc trong việc tìm kiếm, khai thác vầ
xủ lí thông tin trong quá trình thiết kế và thể hiện bài giảng để nâng cao chất lượng dạy
học.
II. Nội dung
Hoạt động 1 Tìm hiểu một số khái niệm cơ bản
Hoạt động 1.1. Tìm hiểu khái niệm thông tin
- Tìm hiểu các dạng thông tin trong cuộc sống
Hoạt động 1.2. Tìm hiểu hoạt động tìm kiếm, xử lí thông tin
- Tìm hiểu về cách xử lí thông tin khi tiếp nhận được thông tin
Hoạt động 2 Tìm hiểu phương pháp khai thác, xử lí thông tin
Tìm hiểu về các phương pháp khai thác và xử lí thông tin như:
- Tổ chức thồng tin trên Internet
- Truy cập trang web
- Tim kiếm thông tin trên Internet
- Tìm kiếm khai thác thông tin trên đĩa CD
Hoạt động 3 Tìm hiểu việc xử lí thông tin phục vụ bài giảng
Hoạt động 3.1. Tìm hiểu các kĩ thuật xử lí thông tin trên Internet
- Tìm hiểu về sao chép văn bản, nội dung văn bản từ trang web, cách sao chép hình ảnh,
download file từ internet
Hoạt động 3.1. Tìm hiểu một vài phần mềm xử lí thông tin

- Tìm hiểu về một vài phần mềm xử lí ảnh, video từ hệ điều hành windown và trên
internet.
III. Kết quả:
+ Bản thân nắm chắc các bước, hình thức khai thác xử lí thông tin phục vụ bài giảng.
+ Khai thác, xử lí thông tin vào bài giảng cần bám sát vào chuẩn kiến thức kĩ năng của
từng bài, phù hợp với điều kiên thực tế của lớp dạy. Khai thác và ứng dụng các thông tin
vào bài giảng một cách tốt nhất.
+ Giúp đỡ các đồng nghiệp biết khai thác, xử lí thông tin trên Internet vào bài giảng.
+ Công nghệ thông tin góp phần thúc đẩy trong sự phát triển xã hội
+ CNTT ứng dụng trong dạy học giúp nâng cao chất lượng giảng dạy, người học nắm bài
tốt hơn, Ngoài ra, internet cũng trợ giúp cho người học trong việc tra cứu, tìm hiểu, cập
nhật tri thức và tự kiểm tra bản thân, làm cho chất lượng nâng cao thêm.
+ CNTT ứng dụng trong định đánh giá chất lượng giúp cho công tác kiểm định được toàn
diện, kết quả kiểm định được khách quan và công khai. Điều này làm nên động lực để các
trường, các tổ chức có kế hoạch hoàn thiện nhà trường để đạt đến các chuẩn đề ra.
+ Thay đổi hình thức đào tạo
16


+ Nhờ có Internet mà con người có thể trao đổi các thông tin trong cuộc sống, đặc biệt đối
với giáo viên có thể trao đổi kinh nghiệm giang dạy, phương pháp truyền đạt cho từng
mảng kiến thức, từng nội dung của bài học…

MODULE 18: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
(15 tiết)
Nội dung:
Hoạt động 1: tìm hiểu về phương pháp dạy học tích cực và các đặc trưng của
phương pháp dạy học tích cực
* Có nhiều định nghĩa về PPDH, từ đó có nhiều cách phân loại tập hợp PPDH. Định
nghĩa về PPDH của I.Lecne: “PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ

chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần
và nội dung GD nhằm đạt được mục tiêu đã định”.
- Đặc trưng của PPDH là tính hướng đích của nó. PPDH tự nó có chức năng phương
tiện. PPDH cũng gắn liền với tính kế hoạch và tính liên tục của hoạt động, hành động, thao
tác vì vậy có thể cấu trúc hóa được.
- PPDH có mối quan hệ chặt chẽ với các thành tố của quá trình DH: PP và mục tiêu;
PP và nội dung; PP và phương tiện DH; PP và ĐGKQ. Đổi mới PPDH không thể không
tính tới những quan hệ này.
* Phương pháp dạy học tích cực:
Luật giáo dục, Điều 24.2, đã ghi: “ PP GDPT phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
Để đạt được mức độ độc lập, sáng tạo trong nhận thức, giáo viên phải thường
xuyên phát huy tính tích cực học tập ở học sinh: nhằm làm chuyển biến vị trí của người
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri

17


thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tất cả các phương phương pháp nhằm tích cực hóa
hoạt động học tập của HS đều được coi là PPDH tích cực.
* Đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Hoạt động 2 : Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực:
1. Một số phương pháp dạy học tích cực:
Một số phương pháp được sử dụng theo định hướng đổi mới:

PP đàm thoại

PP bàn tay
nặn bột

Một số phương
pháp được sử dụng
theo định hướng đổi
mới

PP trực quan

PP luyện tập,
thực hành

PP phát hiện và
giải quyết vấn đề

PP hợp tác, theo
nhóm nhỏ

2. Một số PP dạy học tích cực:
2.1. Phương pháp gợi mở- vấn đáp:
a. Bản chất
- Là quá trình tương tác giữa GV và HS, được thực hiện qua hệ thống câu hỏi và câu trả
lời tương ứng về một chủ đề nhất định.
- GV không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn HS tư duy từng
bước để tự tìm ra kiến thức mới.
- Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS
- Vấn đáp tái hiện

- Vấn đáp giải thích minh hoạ
- Vấn đáp tìm tòi
- Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức
- Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và trình bày lại
điều đã học
- Loại câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so
sánh…, thể hiện được các khái niệm, định lí…
b. Quy trình thực hiện:
* Trước giờ học:

18


Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các đơn vị kiến
thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi
gợi ý, dẫn dắt HS.
Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi , trình từ
của các câu hỏi. Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, các câu nhận xét hoặc trả lời của
GV đối với HS.
Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tuỳ tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp
tục gợi ý, dẫn dắt HS.
* Trong giờ học:
Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của
từng loại đối tượng HS) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ
phía HS.
* Sau giờ học:
GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật từ logic của hệ thống câu
hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy.
 Ưu điểm, hạn chế của Phương pháp
*Ưu điểm

- Là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của HS, dạy HS cách tự suy nghĩ đúng
đắn.
- Lôi cuốn HS tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, kích thích
hứng thú học tập và lòng tin của HS, rèn luyện cho HS năng lực diễn đạt
- Tạo môi trường để HS giúp đỡ nhau trong học tập.
- Duy trì sự chú ý của HS; giúp kiểm soát hành vi của HS và quản lí lớp học.
*Hạn chế
- Khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt HS theo một chủ đề
nhất quán.
- GV phải có sự chuẩn bị rất công phu, nếu không, kiến thức mà HS thu nhận thiếu
tính hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt.
d. Một số lưu ý
-Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của bài
học.Tránh tình trạng đặt câu hỏi không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà HS dễ dàng trả lời có
hoặc không.
-Câu hỏi phải sát với từng loại đối tượng HS. Nếu không nắm chắc trình độ của HS,
đặt câu hỏi không phù hợp
-Cùng một nội dung học tập, với cùng một mục đích như nhau, GV có thể sử dụng
nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác nhau.
-Bên cạnh những câu hỏi chính cần chuẩn bị những câu hỏi phụ. Sự thành công của
phương pháp gợi mở vấn đáp phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng được hệ thống câu hỏi
gợi mở thích hợp
19


2.2. PP dạy học giải quyết vấn đề:
a. Khái niệm vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề:
- Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy
luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản
trở cần vượt qua.

- Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát: không mong muốn
- Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
- Sự cản trở.
* Ba tiêu chí của giải quyết vấn đề:
- Chấp nhận
- Cản trở
- Khám phá
* Tình huống có vấn đề:
- Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt
tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ
phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.
b. Dạy học giải quyết vấn đề:
- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có
vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư
duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein).
- DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua
việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
b.1. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề:

20


CU TRC CA QU TRèNH GII QUYT VN

Vấn đề
I) Nhận biết vấn đề
Phân tích tỡnh hung
Nhn bit, trình bày vn

cn gii quyt

II) Tỡm cỏc phng ỏn gii quyt
So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết
Tìm các cách giải quyết mới
H thống hoá, sắp xếp các phơng án giải quyết

III) Quyt nh phng ỏn (giải quyết V)
Phân tích cỏc phýừng ỏn
Đánh giá cỏc phýừng ỏn
Quyết định

Gii quyết

b.2. Vn dng dy hc gii quyt vn :
DHGQV cú th ỏp dng trong nhiu hỡnh thc, PPDH khỏc nhau:
-Thuyt trỡnh GQV,
- m thoi GQV,
- Tho lun nhúm GQV,
- Thc nghim GQV
- Nghiờn cu GQV.
- Cú nhiu mc t lc ca hc sinh trong vic tham gia GQV
b.3. Mt s cỏch thụng dng to tỡnh hung gi vn
D oỏn nh nhn xột trc quan, thc hnh hoc hot ng thc tin; Lt ngc vn
; Xột tng t; Khỏi quỏt hoỏ; Khai thỏc kin thc c, t vn dn n kin thc
mi; Tỡm sai lm trong li gii; Phỏt hin nguyờn nhõn sai lm v sa cha sai lm...
b.4.Mt s lu ý khi s dng PPDH GQV:
- Tri thc v k nng HS thu c trong quỏ trỡnh PH&GQV s giỳp hỡnh thnh
nhng cu trỳc c bit ca t duy. Nh nhng tri thc ú, tt c nhng tri thc khỏc s
c ch th chnh n li, cu trỳc li.

21


- Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương trình tuỳ thuộc vào đặc
điểm của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Không nên yêu cầu HS tự
khám phá tất các các tri thức qui định trong chương trình.
- Cho HS PH & GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ
của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ kết quả mà điều quan
trọng hơn là cả quá trình PH & GQVĐ.
2.3 Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ:
a. Quy trình thực hiện :
Bước 1: Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trýớc toàn lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo
b. Một số lưu ý:
- Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành
nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phương pháp này.
- Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá.
- Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối
suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).

Tuỳ theo từng nhiệm vụ học tập mà sử dụng hình thức HS làm việc cá nhân hoặc hoạt
động nhóm cho phù hợp.
2.4. Phương pháp trực quan:
a. Quy trình thực hiện
- GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các
thiết bị kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS.
- GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm,
trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh…
- Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu
nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim
điện ảnh.
- Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi
yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải.
b. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan:
Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan
tương ứng thích hợp.
22


- Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan.
- HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử
dụng đồ dùng trực quan.
- Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan.
- Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng
khác nhau.
- Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan.
- Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/
hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.
2. 5 Phương pháp luyện tập và thực hành:
a. Qui trình PP luyện tập và thực hành:

QUY TRÌNH PP LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH

Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành

Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành

Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ

Thực hành đa dạng

Bài tập cá nhân

b. Một số lưu ý khi sử dụng PP luyện tập, thực hành:
- Các bài tập luyện tập được nhắc đi nhắc lại ngày càng khắt khe hơn, nhanh hơn và áp lực
lên HS cũng mạnh hơn. Tuy nhiên áp lực không nên quá cao mà chỉ vừa đủ để khuyến
khích HS làm bài chịu khó hơn.
- Thời gian cho luyện tập, thực hành cũng không nên kéo dài quá dễ gây nên sự nhạt nhẽo
và nhàm chán.
23


- Cần thiết kế các bài tập có sự phân hoá để khuyến khích mọi đối tượng HS.
- Có thể tổ chức các hoạt động luyện tập, thực hành thông qua nhiều hoạt động khác nhau,
kể cả việc tổ chức thành các trò chơi học tập.
2.6 Phương pháp bàn tay nặn bột (BTNB):
a. Qui trình PP BTNB:
- Tổ chức lớp học
- Giúp HS bộc lộ quan điểm ban đầu.
- Kỹ thuật tổ chức thảo luận HS

- Kỹ thuật tố chức hoạt động nhóm
- Kỹ thuật đặt câu hỏi của GV
- Kỹ thuật chọn ý tưởng của HS
- Hướng dẫn HS đề xuất các thí nghiệm
- Hướng dẫn HS thực hành
- Hướng dẫn HS phân tích thông tin
- So sánh, đối chiếu kết quả
- Đánh giá HS trong PP BTNB
- Dạy học theo PP BTNB chủ yếu chia nhóm HS thành từ 4-6 HS, có nhóm trưởng, thư
ký và nên luân phiên. Cần xếp sao cho cân bằng giới, năng lực.
- Bó trí vật dụng trong lớp học sao cho thuận tiện, thao tác thực hành thuận tiện.
b. Các chú ý khi sử dụng PP BTNB:
- Các kiến thức HS thu nhận chí mới đối với HS nên GV cần giới thiệu thêm các tài liệu,
địa chỉ khác để HS tự nghiên cứu, đúc kết thêm kiến thức.
- Khuyến kích HS phát biểu, tôn trọng sự đa dạng với các góc nhìn khác nhau. PP BTNB
đề cao sự sáng tạo của HS nên khi đánh giá HS cần chú trọng quá trình, kết quả, đánh giá
qua các ý kiến, thảo luận, trình bày. Đánh giá quá trình thí nghiệm, sự chính xác của các
thao tác.
- HS cần nhận được phản hồi từ GV để điều chỉnh việc học của mình, HS được quyền
tham gia đánh giá, có thể dùng để điều chỉnh việc dạy học của GV. Cần ghi nhận tác động
của đánh giá đối với động cơ học tập và thúc đẩy lòng tự trọng của HS, đây là nhân tố
quan trọng thúc đẩy sự học của HS.
3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực khác:
3.1. Kĩ thuật động não:
3.2. Kĩ thuật mảnh ghép:
3.3.Kĩ thuật khăn phủ bàn:
3.4. Kĩ thuật dùng sơ đồ tư duy:
4 . Những điều kiện áp dụng các PP- kĩ thuật dạy học tích cực:
- GV phải có tri thức bộ môn sâu rộng, lành nghề, đầu tư nhiều công sức và thời gian
- HS phải dần dần có được những phẩm chất, năng lực, thói quen thích ứng với các PPDH

tích cực
- Chương trình và SGK tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức HĐ học tập tích cực
- Phương tiện thiết bị phù hợp. Hình thức tổ chức linh hoạt

24


- Việc đánh giá HS phải phát huy trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng
KT-KN vào thực tiễn
4. 1. Yêu cầu đối với giáo viên:
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa
dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ
HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích
cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội nội dung bài học; chú ý khai
thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; bồi dưỡng hứng thú, nhu cầu hành
động và thái độ từ tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa tiềm năng của
bản thân.
- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ
năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực
hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề
thực tiễn;..
- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức DH một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt,
phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và
trình độ HS; thời lượng DH và các điều kiện DH cụ thể của trường, địa phương.
4. 2. Yêu cầu đối với HS:
- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để từ khám phá và lĩnh hội
kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.
- Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận,
đặt câu hỏi cho bản thân, cho thày, cho bạn; biết từ đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan

điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè.
- Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng
kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ
thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện
* Đánh giá nhận xét
Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới
hạn sử dụng riêng.
Vì vậy việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy
học là
phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.
Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội
25