Lý thuyết giảng dạy cho người lớn

Chương 2
Lý thuyết giảng dạy cho người lớn

21


2.1

Lý thuyết giảng dạy cho người lớn

Khi biết được đặc điểm của người học thì điều kiện tiên quyết của tập huấn và đào
tạo là thiết kế chương trình tập huấn phù hợp. Trong công tác giảng dạy cho người
lớn, đối tượng học như đã nói ở chương 1 là rất đa dạng và chịu nhiều ảnh hưởng
của công tác chuẩn bị và xây dựng chương trình. Để tìm hiểu cụ thể hơn tại sao
giảng dạy cho người lớn lại khác với đào tạo cơ bản, phần này sẽ đề cập đến những
nguyên tắc học và lý thuyết về giảng dạy cho người lớn. Mặc dù chương này có thể
tương đối phức tạp và khó hiểu, nhưng tập huấn viên, những người tham gia vào
tập huấn cho nông dân cũng như giảng dạy cho người lớn nên tham khảo. Đọc lại
chương này sau khi đã có những kinh nghiệm thực tế về tập huấn sử dụng phương
pháp có sự tham gia có thể giúp bạn hiểu rõ hơn. Kinh nghiệm cũng cho thấy rằng
sự phức tạp của lý thuyết về giảng dạy cho người lớn sử dụng phương pháp có sự
tham gia phát triển theo thời gian.

2.1.1

Các nguyên tắc học tập của người lớn

Như đã đề cập ở chương 1, có nhiều tiềm năng cũng như yếu điểm trong công tác
tập huấn cho nông dân. Do vậy, lựa chọn hướng tiếp cận và phương pháp phù hợp
là rất quan trọng để khắc phục những yếu điểm và phát huy những thế mạnh. Lựa
chọn nội dung kỹ thuật có liên quan tới kinh nghiệm và những vấn đề mà họ gặp

phải cũng quan trọng không kém. Để làm được điều này, những nguyên tắc sau cần
được áp dụng trong quá trình xây dựng và triển khai giảng dạy cho người lớn.
Ấn tượng đầu tiên (AITCV, 2002)
Những hành động đầu tiên, thông tin
ban đầu là rất quan trọng vì luôn gây ấn
tượng mạnh và sâu sắc đối với người
lớn. Để thu hút được sự quan tâm chú ý
của người lớn ngay từ đầu thì cần biết
lựa chọn những nội dung ấn tượng,
Ồ! Phần giới thiệu này gây ấn tượng thật!

chính xác, ngắn gọn và đảm bảo người

22


lớn có cảm giác là họ có thể làm đúng ngay từ lần đầu. Điều này cũng giảm bới sự
hoài nghi, tự ái và khơi dậy lòng tự trọng của họ.

Sự phù hợp (Lieb, 1991 & Fell, 2005)
Người lớn chỉ thực sự quan tâm
đến những nội dung, vấn đề có
liên quan thiết thực đến công
việc cũng như cuộc sống của
họ. Việc sử dụng nội dung,
phương pháp và thực hành phù
hợp với nhu cầu của người lớn
là yếu tố quyết định đến hiệu
quả, thành công của tập huấn và
giảm sự hoài nghi và cảm giác

Thưa ông, tôi không muốn học về chế tạo máy bay.

mệt mỏi và khuyến khích chia sẻ
chính kiến của họ.
Động lực (Lieb, 1991 & Fell, 2005)
Người lớn thực sự học và có động
lực khi họ nhìn thấy lợi ích khi tham
gia vào tập huấn. Người lớn muốn
tham gia vào tập huấn khi đầu tư về
thời gian và nỗ lực của họ được đền
đáp. Việc tạo động lực cho học viên
bằng cách chỉ cho họ thấy tập huấn
sẽ bù đắp những gì họ cần, họ thiếu
là thực sự cần thiết. Điều này cũng
làm vợi đi cảm giác tiêu tốn thời
Chúng tôi muốn học kỹ thuật và kiến thức mới vì
chúng tôi muốn lợn lớn mau.

gian, buồn chán và mệt mỏi của họ.

23


Chủ động/tích cực (Lieb, 1991 & Fell, 2005)
Người lớn học được nhiều hơn khi họ tích
cực và chủ động tham gia vào quá trình học
vì "học qua làm". Thông điệp từ nguyên tắc
này là học viên cần sử dụng bài tập thực
hành, đặt nhiều câu hỏi, đưa ra các tình

huống trải nghiệm… cho học viên. Điều này
sẽ giảm bớt sự mệt mỏi và phần nào bù lại
sự suy giảm chức năng của giác quan.

Tôi muốn tự tay làm vì như vậy tôi sẽ
học được nhiều hơn từ bài tập này!

Giao tiếp hai chiều (Fell, 2005)
Tập huấn không thể chỉ được hiểu đơn thuần là quá trình “chuyển tải thông tin một
chiều” mà là một quá trình “giao tiếp hai chiều”. Giao tiếp hai chiều trong tập huấn
chính là sự cho và nhận kiến thức từ hai phía để có kết quả là sự đồng cảm giữa
học viên và tập huấn viên và giữa học viên với nhau. Điều này cũng thể hiện sự tôn
trọng chính kiến, kiến thức và kinh nghiệm thực tế của họ.
Sử dụng nhiều giác quan (AITCV, 2002)
Người lớn học có hiệu quả hơn
nếu sử dụng nhiều giác quan cùng
một lúc như thính giác, thị giác,
xúc giác... Nên sử dụng phối hợp
nhiều phương pháp khác nhau
trong quá trình tập huấn để giúp
học viên có thể vừa được nghe,
nói, đọc, viết và thư giãn để giảm
bớt cảm giác mệt mỏi, tăng khả
năng học tập.

Mình đọc đi đọc lại bao nhiêu lần mà cũng không làm
được như anh ta là thế nào nhỉ?

Luyện tập (Lieb, 1991 & Fell, 2005)
Người lớn học tốt nhất khi được nhắc đi nhắc lại nhiều lần thông qua luyện tập. Việc

sử dụng phần thực hành để tạo cơ hội cho học viên được luyện tập nhằm giảm thiểu
cảm giác mệt mỏi, tăng khả năng học tập.

24


Phản hồi
Người lớn khi đi học rất muốn biết thông tin nhận
xét phản hồi về việc thực hiện nhiệm vụ và kết
quả học tập của mình. Việc thường xuyên phản
hồi kịp thời và tích cực giúp người lớn nhìn nhận
chính xác hơn khả năng, kết quả của mình, định
hướng phát triển cụ thể trong tương lai và
khuyến khích chia sẻ chính kiến của họ.
Thông tin gần nhất (AITCV, 2002)
Trong quá trình tập huấn có rất nhiều thông tin,
kiến thức, kinh nghiệm được đưa ra để thảo luận

Thật khó cho mình để thoả mãn được

và người lớn nhớ nhất những điều được trao đổi

tất cả các nhu cầu của học viên cũng

vào thời điểm gần nhất. Việc tổng kết các ý chính

như đáp ứng các nguyên tắc học tập

quan trọng,chuyển tải vào lúc cuối thời gian tập

của người lớn!

huấn là thực sự cần thiết.

2.1.2

Quá trình thay đổi hành vi thông qua tập huấn

Văn hoá, thói quen và niềm tin của người nông dân luôn thay đổi theo thời gian và
sự biến đổi của xã hội. Không giống như những thay đổi nhanh chóng diễn ra ở
thành thị, sự thay đổi ở nông thôn trước đây diễn ra rất chậm và khó nhận thấy
những sự thay đổi đó qua từng ngày, từng tháng hoặc từng năm. Tuy vậy, trong
điều kiện tăng trưởng kinh tế nhanh sau khi Việt Nam áp dụng chính sách “đổi mới”,
tốc độ thay đổi ở cả nông thôn và thành thị diễn ra quá nhanh, ngoài khả năng mà
sự thay đổi kiến thức truyền thống có thể đáp ứng. Trong những điều kiện xã hội
như vậy, tập huấn đóng vai trò chủ chốt trong quá trình hỗ trợ người nông dân thích
ứng với những thay đổi.
Hầu hết mục đích của tập huấn là thể hiện, chuyển tải những ý tưởng mới và góp
phần cung cấp những công cụ hữu ích để thích ứng với những thay đổi của xã hội.
Quá trình thay đổi hành vi dựa vào lý thuyết của Roger (1995) có thể chia thành 5
bước (Sơ đồ 2.1):

25


1. Biết về kiến thức chưa đầy đủ

(trước

tập huấn)

2. Tiếp nhận thông tin (diễn ra trong quá
trình tập huấn)

3. Cải tiến kiến thức thông qua quá trình xử lý
thông tin (sau tập huấn)

4. Thử nghiệm những thông tin, kiến thức
mới và đánh giá kết quả

5. Đưa ra quyết định cuối cùng về thay đổi
hành vi

Sơ đồ 2.1. Quá trình thay đổi hành vi ở người lớn thông qua tập huấn
Sự thay đổi hành vi có thể sử dụng như chỉ số đánh giá trung hạn - dài hạn về hiệu
quả và khả năng ứng dụng của quá trình tập huấn. Sử dụng chỉ số này đánh giá về
mức độ phù hợp và hiệu quả của tập huấn thì tốt hơn so với sử dụng đánh giá khoá
học. Tuy vậy, như đã nêu ở phần 1.2.2 - chương 1, mức độ và tốc độ thay đổi hành
vi mang tính cá nhân và phụ thuộc vào nhiều yếu tố như tính cách, quan điểm sống,
nhận thức, điều kiện kinh tế - xã hội …

26


2.2
2.2.1

Lý thuyết về quá trình chuyển hoá kiến thức
Khái niệm về số liệu, thông tin, kiến thức, giao tiếp, đào
tạo và học tập

Khi nói đến dạy và học, một số khái niệm cơ bản cần phải được định nghĩa rõ như:
dữ liệu, thông tin, kiến thức, giao tiếp, giảng dạy và học tập. Những định nghĩa nêu
ra ở đây phần lớn dựa trên lý thuyết của Bellinger et al. (2004) và Norman (1998).

Số liệu
Số liệu hay dữ liệu là một dạng của thông tin. Trong lý thuyết về khoa học vi tính số,
sự phân biệt về số liệu và thông tin là rất rõ ràng. Số liệu là những đo lường có thể
không theo hệ thống và khi được hệ thống hoá thì nó sẽ trở thành thông tin. Số liệu
có thể là thực tế hoặc sự tưởng tượng giống như phim khoa học viễn tưởng. Số liệu
thực bao gồm các miêu tả thực tế. Rất nhiều sự miêu tả quan trọng từ thực tế được
đo lường hoặc quan sát sự thay đổi thể hiện bằng những con số, chữ hoặc hình
ảnh. Vậy số liệu miêu tả một phần nhỏ nhất và thường thể hiện dưới các dạng con
số, văn viết, hình ảnh như đồ thị, sơ đồ, tranh ảnh, bản đồ... Nếu không được xử lý
thì chúng là số liệu ở dạng thô mà không cung cấp một thông tin nào khác ngoài bản
thân chúng. Hãy sử dụng những ví dụ những con số sau đây như là số liệu dạng
thô: 251, 98, 133, 187, 280, 172.

Thông tin
Thông tin chính là kết quả của quá trình phân tích, xử lý, hệ thống hoá số liệu theo
cách phù hợp nhằm bổ trợ thêm kiến thức cho người nhận. Nói cách khác, đó là
ngữ cảnh mà số liệu được xem xét để quyết định ý nghĩa của nó. Hãy nhìn lại ví dụ
về những con số dạng số liệu thô và ngữ cảnh chúng ta xem xét là số lượng trứng
của một con gà mái đẻ trong một năm. Ngay lập tức, những con số trở nên có ý
nghĩa với chúng ta - chúng đã trở thành thông tin - và bằng cách hệ thống hoá
chúng ta có thể tăng cấp độ của thông tin. Ví dụ, chúng ta có thể nhìn thấy sự biến
động về số lượng trứng gà mái đẻ trong một năm từ 98 đến 280 với giá trị trung bình
là 186, 83 trứng/năm.

27

Kiến thức
Kiến thức là sản phẩm của quá trình lĩnh hội và chuyển hoá thông tin diễn ra trong
mỗi cá nhân. Trên thực tế, kiến thức được hình thành như thế nào vẫn còn là một
điều bí ẩn. Hãy xem xét những ví dụ đơn giản nhất. Những kiến thức hiện tại cho
chúng ta biết rằng số lượng trứng trong một năm nhiều hơn thì tốt hơn và bổ sung
thêm kiến thức này vào những thông tin mới sẽ cho chúng ta những kiến thức mới,
ví dụ: nên loại thải hai gà mái đẻ có số trứng thấp nhất (98 và 133) vì sản lượng
trứng của chúng là quá thấp.

Giao tiếp/truyền đạt
Giao tiếp hay truyền đạt là quá trình mà thông tin được chuyển từ một người (hay
còn gọi là người cho) sang một hay nhiều người khác (hay còn gọi là người nhận)
một các chủ động. Trong quá trình giao tiếp, một vài hoặc tất cả các giác quan của
chúng ta đều được sử dụng mà quan trọng nhất là thị giác (mắt) và thính giác (tai).

Đào tạo tập huấn
Đào tạo tập huấn chính là quá trình thu nhận kiến thức và kỹ năng từ việc giảng dạy
chính thống. Những kiến thức có được không thông qua đào tạo chính thống như đã
nêu ở phần 1.2.3 chương 1 thường được gọi là “kiến thức bản địa”.

Học tập
Học tập là quá trình xây dựng và phát triển trí nhớ và hành vi để có được các kỹ
năng, kiến thức, hiểu biết, giá trị và sự uyên thâm. Đây chính là mục đích của quá
trình đào tạo tập huấn và là sản phẩm của tích luỹ kinh nghiệm.
Hãy để chúng tôi đưa ra một ví dụ sử dụng tất cả các khái niệm trên và đưa chúng
vào một ngữ cảnh dễ hiểu hơn. Trong một chương trình đào tạo tập huấn, giảng
viên có một số kiến thức (trong trí nhớ hoặc từ tài liệu) muốn học viên học tập. Để
làm được điều này, giảing viên phải giao tiếp/truyền đạt những kiến thức đó đến với

học viên. Học viên tiếp nhận những kiến thức đó của giảng viên như những thông tin
và có thể chuyển đổi thành kiến thức của chính họ (kiến thức này có thể không hoàn
toàn giống như của giảng viên vì họ là những cá thể khác nhau). Trong quá trình

28


chuyển hoá từ thông tin sang dạng kiến thức, học viên có thể muốn thử nghiệm tính
phù hợp và giá trị của thông tin này. Học viên có thể thu thập số liệu để so sánh với
thông tin mà giảng viên cung cấp và chuyển thành dạng kiến thức có giá trị cho họ.

2.2.2

Trí nhớ và quá trình nắm bắt, lưu dữ thông tin

Trí nhớ là nền tảng cho mọi hoạt động của con người. Hình thành trí nhớ là quá
trình tích luỹ kiến thức theo thời gian. Đào tạo có thể là một phương tiện hữu hiệu hỗ
trợ cho quá trình này. Điều quan trọng rút ra từ lý thuyết về giảng dạy cho người lớn
là mức độ và số lượng thông tin chuyển tải qua quá trình tập huấn cho người lớn
cần phải phù hợp với trình độ kiến thức của người nhận (học viên) để đảm bảo quá
trình nắm bắt thông tin có hiệu quả. Hãy xem xét thông tin được nắm bắt và lưu giữ
như thế nào trong bộ não của chúng ta.

Quá trình nắm bắt thông tin
Chính xác về bộ não hoạt động như thế nào vẫn còn là một điều bí ẩn. Để đơn giản
hoá, chúng tôi sử dụng một vài hình ảnh cụ thể minh hoạ cho các quá trình diễn ra
trong bộ não.
Khả năng ghi nhớ của bộ não con người được minh hoạ như một chiếc khung/cửa
sổ mà qua đó thông tin được chuyển tải qua (hình vẽ 2.1). Nếu đó là một khoảng
không và không có những kiến thức cũng như kinh nghiệm trước đây thì không có

hoặc có rất ít những kiến thức mới được lưu giữ (hầu như bị biến mất trong đám
sương mù) (hình vẽ 2.1.1). Khi chúng ta tìm hiểu vấn đề, một số dấu vết được hình
thành trên vỏ não - được minh hoạ bằng những sợi tơ. Ban đầu, khi lượng kiến thức
còn hạn chế và những sợi tơ sẽ tạo nên hình hài ban đầu của tấm mạng nhện và chỉ
một phần nhỏ thông tin mới được nắm giữ lại (hình vẽ 2.1.2). Thông tin mới sẽ theo
thời gian hình thành những sợi tơ mới và hình thành tấm mạng nhện, dần dần nhiều
thông tin mới sẽ được lưu giữ và kết hợp chặt chẽ với nhau (hình vẽ 2.1.3). Cuối
cùng khi chúng ta đã có khối kiến thức vững chắc thì hầu hết các thông tin mới sẽ
được lưu giữ lại (hình vẽ 2.1.4).

29


Hình 2.1.1. Tấm lưới trí nhớ được hình thành từ
những đường mòn thông tin. Khi có rất ít đường
mòn trong trí nhớ của bạn, hình dạng của tấm lưới
trí nhớ này không rõ ràng (được minh hoạ bằng
hình ảnh một màn sương).

Hình 2.1.2. Quá trình hình thành tấm lưới trí nhớ
trong trí não của bạn được minh hoạ như việc
giăng tơ của loài nhện. Thông tin được minh hoạ
bằng con chuồn chuồn. Ban đầu, khi tấm mạng
nhện chưa vững chắc và chỉ có ít thông tin được
lưu giữ lại. Thông tin còn lưu giữ lại theo thời gian
sẽ được chuyển sang dạng kiến thức mới và sẽ
được sử dụng để xây tiếp tấm mạng nhện.

Hình vẽ 2.1.3. Khi nhiều dấu vết đã xuất hiện
trong trí nhớ, thì kiến thức hoặc tấm mạng nhện

vững chắc hơn. Nhiều thông tin mới sẽ mắc vào
tấm lưới/bộ não và lưu giữ một cách chắc chắn
trong trí nhớ của chúng ta.

Hình 2.1.4. Khi thông tin trở thành kiến thức rõ ràng
và ổn định hơn, nhiều thông tin mới sẽ được dễ
dàng nắm bắt và lưu giữ lại.

Chúng tôi đã đề cập đến vấn đề thông tin được lưu giữ như thế nào, và bây giờ là
lúc nói đến việc bộ não nắm bắt và lưu giữ thông tin như thế nào.

Quá trình lưu giữ thông tin
Ở phần trên chúng tôi đã sử dụng hình ảnh chiếc mạng nhện để minh hoạ cho quá
trình nắm bắt thông tin mới và kết nối chúng với những kiến thức và kinh nghiệm đã

30


có. Dưới đây là một cách thể hiện khác để minh hoạ quá trình nắm bắt và lưu giữ
thông tin (Hình vẽ 2.2).
Thông tin và kiến thức được lĩnh hội, lưu giữ trong bộ não và được gọi là trí nhớ. Trí
nhớ không phải là một thực thể vật chất mà là khả năng ghi lại, giữ gìn, nhận lại và
nhớ lại của bộ não về những kinh nghiệm đã có cũng như những thông tin, kiến
thức đã lĩnh hội được. Trí nhớ là điều kiện chủ yếu của sự phát triển tâm lý và nhân
cách con người và là cơ sở của hoạt động trí tuệ và sáng tạo. Nói cách khác, trí nhớ
là cơ sở của quá trình tích luỹ kinh nghiệm và hấp thụ những kiến thức mới.
Trí nhớ có những đặc điểm đặc trưng như phản ánh sự vật và hiện tượng đã tác
động vào chúng ta trước đây một cách có lựa chọn. Trí nhớ thường có cải biên
mang đậm màu sắc chủ quan, phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, niềm tin, mục đích
và vốn trí thức của mỗi cá nhân. Trong quá trình nhớ, ngôn ngữ đóng vai trò rất

quan trọng. Trí nhớ được xây dựng dựa trên 4 quá trình cơ bản: ghi nhớ, lưu giữ,
nhận hoặc nhắc lại, và quá trình quên được minh hoạ ở hình vẽ 2.2 với số thứ tự từ
2.2.1 đến 2.2.4.
Quá trình ghi nhớ (hình vẽ 2.2.1): Ghi
nhớ là quá trình hình thành dấu vết của
các thông tin/dữ liệu/đối tượng (hình
thành những dấu chân hoặc là tạo dựng
tấm mạng nhện (như đã vẽ ở hình minh
hoạ 2.2.1) và mối liên hệ giữa cái mới
và cũ (đi qua chiếc cầu).

Hình vẽ 2.2.1: Thông tin/số liệu được minh hoạ bằng hình ảnh những bước chân. Nếu bạn chỉ một lần
xem xét thông tin mới thì đường mòn trên bãi cỏ (minh hoạ cho trí nhớ) sẽ không rõ ràng. Nhưng nhắc
lại thông tin sẽ hình thành nhiều dấu chân và tạo ra một đường mòn cố định trong trí nhớ. Bạn cần
phải kết nối những thông tin mới với những kiến thức và kinh nghiệm đang có - ở đây được minh hoạ
bằng chiếc cầu mà bạn phải đi qua. Nếu những dấu vết không được sử dụng thường xuyên, cỏ sẽ
dần dần xoá đi con đường mòn này và bạn sẽ quên những gì đã biết.

31


Ghi nhớ bao gồm ghi nhớ không chủ định và có chủ định. Ghi nhớ có chủ định bao
gồm ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa. Thể bị động của thông tin được lưu giữ
trong tiềm thức. Nếu còn có nhiều chỗ trống còn lại trong khu lưu giữ kiến thức thì
thông tin mới càng dễ được nắm bắt.
Quá trình lưu giữ (hình vẽ 2.2.2): Gìn giữ là quá trình hình thành củng cố vững chắc
những dấu vết đã được dấu trên
vỏ não trong quá trình ghi nhớ.
Hình vẽ 2.2.2: Khi đường mòn cố định
đã được hình thành, bạn có xu hướng

lưu giữ nó một cách chắc chắn trong
trí nhớ được thể hiện bằng hình ảnh
cái rương, nơi mà bạn cất giữ sơ đồ
con đường mòn bạn đã tạo dựng nên
ở vùng mới hoặc phần nới rộng của
vùng cũ.

Quá trình nhận hoặc nhớ lại (hình vẽ 2.2.3): Thông tin, kiến thức và kinh nghiệm có
thể được nhớ lại bất kể thời gian nào từ trong trí nhớ. Sơ đồ về con đường mòn có
thể được lấy ra từ chiếc rương. Nhắc lại sẽ làm sống lại và củng cố thêm thông tin
trong trí nhớ.

Hình vẽ 2.2.3: Khi bạn nghe lại một thông
tin đã biết bạn có xu hướng tìm kiếm lại
trong trí nhớ của mình (được minh hoạ
bằng hình ảnh đường mòn trên thảm cỏ gợi
lại từ trong trí nhớ).

Quá trình quên: Quên thường xẩy ra trong quá trình lưu giữ thông tin mà chúng ta
thu nhận hoặc chiêm nghiệm được nhưng ít khi liên quan đến công việc, yêu cầu và
sở thích của cá nhân diễn ra hàng ngày. Khả năng lưu giữ và làm sống lại trí nhớ
phụ thuộc vào từng cá nhân nhưng có thể tăng cường thông qua quá trình tập huấn.
Để chống quên, mỗi người cần tìm cho mình 1 cách nhớ riêng.

32


Hình vẽ 2.3.4: Bạn thường có xu hướng
quên những gì mình không sử dụng
thường xuyên. Bạn vẫn nhớ một vài mối

liên hệ vì còn có chiếc cầu, nhưng khi
bạn lục tìm trong trí nhớ của mình bạn
nhận ra rằng bạn không thể tìm thấy
được nó vì cỏ đã che kín cả lối mòn.

Trí nhớ phụ thuộc rất nhiều vào hình thành dấu vết của các thông tin/kiến thức/kinh
nghiệm và mối liên hệ giữa cái mới và cái cũ (những chiếc cầu). Công tác đào tạo
tập huấn cần quan tâm đến vấn đề này bằng cách:
•

Xây những chiếc cầu - giúp người học kết nối thông tin mới với những kiến
thức đã có.

•

Hình thành những đường mòn - bằng cách nhắc lại nhiều lần một vấn đề cho
người học, ví dụ ôn lại bài, bài tập, thực hành và yêu cầu học viên sử dụng
thường xuyên.

•

Mở rộng con đường mòn - bằng cách nêu một vấn đề bằng nhiều hình thức
khác nhau như thuyết trình, sử dụng giáo cụ trực quan, bài tập thực hành,
quan sát thực tế…

2.2.3

Các loại thông tin và ảnh hưởng của chúng đến cấp độ
ghi nhớ

Vấn đề thông tin được nắm bắt và lưu giữ như thế nào trong bộ não đã đề cập đến
ở phần trên, và phần này chúng tôi sẽ phân tích về các loại thông tin khác nhau có
thể gặp trong quá trình tập huấn cho người nông dân. Lý do là các loại thông tin
khác nhau thì được lĩnh hội khác.
Thông tin cung cấp cho người nông dân trong tập huấn có sự tham gia có thể chia
ra thành hai loại: thông tin thực (còn được gọi là thông tin về kiến thức kỹ thuật) và
thông tin về hành vi (còn được gọi là thông tin về phương pháp và kỹ năng). Thông
tin về kiến thức kỹ thuật thường mang tính khách quan, liên quan chủ yếu đến trí tuệ
và chúng ta chỉ cần nắm bắt và lưu giữ lại trong bộ não. Trong khi đó, thông tin về
phương pháp, kỹ năng đa số tính chủ quan và nó đòi hỏi mỗi cá nhân phải phản ảnh
lại và thay đổi quan điểm cũng như hành vi của họ.

33


Thông tin về kiến thức kỹ thuật thường có hai phần cơ bản. Phần thông tin kiến thức
kỹ thuật gốc (nền tảng) bao gồm các nguyên lý chung, cơ sở khoa học, lý luận và
thường rất ít khi thay đổi. Phần thông tin kiến thức kỹ thuật ứng dụng thường có
nhiều thay đổi phụ thuộc hoàn cảnh như thời gian, địa điểm, điều kiện thực tế… Tuy
nhiên sự thay đổi này vẫn nằm trong giới hạn nhất định bởi các cơ sở khoa học
chung. Thông tin về phương pháp, kỹ năng cũng có một số nguyên lý cơ bản nhưng
hầu hết là phụ thuộc vào điều kiện cụ thể (thời gian, địa điểm, điều kiện thực tế,
hoàn cảnh, số lượng và trình độ của con người…).
Sơ đồ 2.2.1 minh hoạ về mực độ lĩnh hội ở một người chưa biết về kiến thức kỹ
thuật cũng như phương pháp và kỹ năng. Cả hai đồ thị đều xuất phát từ gốc toạ độ.
Đối với thông tin kiến thức kỹ thuật, mức độ lĩnh hội ở giai đoạn đầu tăng rất nhanh
đến khi sự hiểu biết đã đạt đến trình độ cao thì mức độ lĩnh hội tăng chậm dần vì
kiến thức đã trở nên phức tạp và dần đi vào bão hoà.
Mức độ lĩnh hội
Thông tin Kiến thức kỹ thuật

Thông tin về
phương pháp
và kỹ năng

Thời gian

Sơ đồ 2.2.1. Mức độ lĩnh hội của người chưa biết về thông tin kiến thức kỹ thuật,
phương pháp và kỹ năng.
Ngược lại, ban đầu quá trình lĩnh hội thông tin về phương pháp và kỹ năng rất chậm
vì thường gặp những trở ngại về cách nhìn nhận của mỗi cá nhân. Nó không chỉ là
những thông tin mang tính thụ động mà còn là những thông tin/kiến thức/kinh
nghiệm mà mỗi cá nhân phải nhìn thấy và sau đó ứng dụng. Khi cá nhân đó đã ứng
dụng chúng vào cách tư duy mới thì mức độ lĩnh hội sẽ tăng.
Ở sơ đồ 2.2.1 minh hoạ mức độ lĩnh hội ở người chưa biết về kiến thức kỹ thuật
cũng như phương pháp và kỹ năng, nhưng điều này không xẩy ra trong thực tế đào

34


tạo tập huấn cho người lớn. Sơ đồ
2.2.2 sẽ cho chúng ta thấy mức độ
lĩnh hội các loại thông tin ở người
lớn diễn ra như thế nào. Dạng đồ thị
mức độ lĩnh hội hai loại thông tin vẫn
giữ nguyên nhưng điểm xuất phát ở
trục tung lại khác nhau. Ở đây, mức
độ lĩnh hội thông tin kiến thức kỹ
thuật xuất phát từ một điểm ở phần
trên của trục tung, tương ứng với

Anh “thuyết trình cổ điển” ơi, tôi rất thích cô
“phương pháp có sự tham gia”, tôi đang muốn nói
lời tạm biệt với anh đây.

lượng kiến thức nền đã có. Đối với
phương pháp và kỹ năng thì đồ thị
về mức độ lĩnh hội có thể xuất phát

tại một điểm âm ở phần dưới của trục tung. Ví dụ, nếu nguời học là những cán bộ
khuyến nông đang sử dụng phương pháp tập huấn truyền thống thuyết trình một
chiều và khi huớng tiếp cận mới, giao tiếp hai chiều được giới thiệu thì họ cần từ bỏ
cái cũ trước khi có thể bắt đầu sử dụng cái mới. Do vậy mức độ lĩnh có điểm xuất
phát âm.
Mức độ lĩnh hội

Thông tin kiến thức kỹ thuật
Thông tin
phương pháp
và kỹ năng

Thời gian

Sơ đồ 2.2.2. Mức độ lĩnh hội của đối tượng đã biết về kiến thức kỹ thuật, phương
pháp và kỹ năng.
Lý thuyết về quá trình chuyển hoá kiến thức cho thấy đối với một dạng kiến thức có
nhiều biến đổi thì quá trình lĩnh hội là liên tục và cũng chính là quá trình tự đổi mới,

35

hoàn thiện của kiến thức, tích luỹ thành kỹ năng. Chính vì vậy trong chương trình
đào tạo, phương pháp và kỹ năng là những nội dung cần được ưu tiên đầu tư nhiều
thời gian với mức độ và khối lượng kiến thức phù hợp với đối tượng.

2.3
2.3.1

Môi trường và chu trình học qua trải nghiệm
Môi trường học

Như đã đề cấp ở trên, người
lớn không học một cách dễ
dàng như trẻ em, do vậy để
hỗ trợ cho quá trình học của
người lớn thì điều quan trọng
cần quan tâm là môi trường
học. Môi trường học theo
như định nghĩa của Hiemstra
và Sisco (1990) bao gồm môi
trường vật chất, môi trường
trí tuệ, môi trường tâm lý và
môi trường xã hội trong lớp

Có vẻ như không vấn đề gì khi tập huấn cho nông dân ngay

học.

trong vườn! Dường như rất phù hợp, thuận tiện và thoải mái!

•

Môi trường vật chất có thể hiểu là các yếu tố như ánh sáng, nhiệt độ, bàn,
ghế và trang thiết bị cần thiết hỗ trợ cho đào tạo.

•

Môi trường trí tuệ có thể hiểu là xuất phát điểm về trình độ hiểu biết và kiến
thức của người học và cách tiếp cận mà giảng viên sử dụng để chuyển tải
kiến thức cho người học.

•

Môi trường tâm lý chính là bầu không khí trong lớp học được thể hiện qua
cảm xúc của các cá nhân tham gia và giao tiếp diễn ra giữa tập huấn viên và
học viên và giữa các học viên với nhau.

36


•

Môi trường xã hội được tạo ra bởi sự kết hợp các đặc điểm xã hội (tuổi tác,
giới tính, địa vị, chức vụ....) của các cá nhân trong mối quan hệ chung của cả
tập thể.

Cả hai môi trường tâm lý và xã hội đều liên quan đến đặc điểm và tính cách của tất
cả các thành viên trong lớp học. Sự tương tác của các khía cạnh trên tạo thành môi
trường đào tạo. Môi trường trí tuệ có vai trò quyết định bản chất chung của môi
trường đào tạo. Chính vì vậy, cách tiếp cận nói chung hay phương pháp sử dụng nói
riêng là yếu tố tác động đến môi trường học. Có hai hướng tiếp cận cơ bản mà qua

đó tác động đến môi trường học đó là: môi trường học thụ động và môi trường học
tích cực.

Môi trường học thụ động
Trong môi trường học thụ động, người học
được xem như “bình chứa kiến thức”. Do
đó, quá trình học được thực hiện theo
nguyên tắc “rót kiến thức vào bình chứa”.
Giảng viên là trung tâm của quá trình dạy
và học. Họ là người đưa ra hầu hết các
quyết định về các kiến thức sẽ giảng dạy.
Thông tin sẽ đi một chiều từ giảng viên đến
người học. Người học hoàn toàn bị động
trong quá trình hấp thụ và chuyển hoá
thành kiến thức của chính họ. Kiểm tra
đánh giá chất lượng đào tạo thường tập
trung vào chỉ tiêu mức độ ghi nhớ kiến thức
dưới dạng lý thuyết mà ít chú trọng tới mức
độ hiểu, kỹ năng thực hành và khả năng ứng dụng. Kết quả của hướng tiếp cận này
là môi học tạo buồn tẻ, đặc biệt với người lớn, những người hay cảm thấy chán nản
và ít động lực để học. Thông tin truyền thụ trong môi trường này thường mang tính
hàn lâm, lý thuyết với ít khả năng ứng dụng cho người học, dẫn đến hiệu quả của
quá trình truyền thụ thông tin và sáng tạo kiến thức thấp. Kết quả cuối cùng của quá
trình đào tạo là biến người học thành những “bình đựng kiến thức”, với khả năng

37


ứng dụng và cập nhật kiến thức thấp. Lý do phổ biến là xét về chỉ số số luợng
người được tập huấn (đếm lượt người - chỉ số định lượng) thì đây là một phương

thức đào tạo với hiệu quả chi phí cao nhất.

Môi trường học chủ động (tích cực)
Ngược lại, môi trường đào tạo chủ
động lấy môi trường người học làm
trung tâm. Người học được tham gia
vào hầu hết các hoạt động diễn ra
trong quá trình đào tạo. Ở môi
trường này, thông tin được truyền đi
hai chiều với sự tương tác và đối
thoại diễn ra giữa giảng viên và
người học cũng như giữa người học
với nhau. Người học chủ động lĩnh hội thông tin và được hỗ trợ trong quá trình áp
dụng vào vốn kiến thức của mình. Mối quan tâm chính là khái quát hoá và khả năng
ứng dụng những thông tin thu nhận được và phát triển khả năng nắm bắt và chuyển
đổi thông tin sang dạng kiến thức.
Vai trò của người giảng viên đa dạng hơn, không chỉ dừng lại ở việc cung cấp thông
tin (dạy) mà còn đóng vai trò hỗ trợ, hướng dẫn và tạo điều kiện cho người học tự
vận động (vai trò của người giảng viên sẽ được nói rõ hơn trong chương tiếp theo).
Giám sát và đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo tập trung vào
các chỉ số như mức độ ứng dụng kiến thức, sử dụng kỹ năng và khả năng sáng tạo
của người học. Sản phẩm của hướng tiếp cận này là một môi trường đào tạo sôi
nổi, đầy hứng thú và người học có cơ hội trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm. Môi trường
đào tạo này tạo ra sản phẩm là những con người sáng tạo ra kiến thức từ nền tảng
và những thông tin lĩnh hội từ đào tạo.
Một môi trường đào tạo tốt đồng nghĩa với một môi trường vật chất tốt, với không
khí trong lớp học phải cởi mở, thoải mái, linh hoạt để khuyến khích học viên tham
gia vào các hoạt động của lớp tập huấn và một môi trường tinh thần với cảm giác an

38

toàn và tin tưởng lẫn nhau giữa giảng viên với học viên và giữa các học viên với
nhau.

2.3.2

Chu trình học qua trải nghiệm

Chúng tôi đã đề cập đến vấn đề người lớn học như thế nào, các loại thông tin khác
nhau được nắm bắt, lưu giữ ở những phần trên và bây giờ là lúc phân tích cụ thể về
việc chúng ta sử dụng các giác quan như thế nào trong quá trình học.

Hình tháp ghi nhớ
Một khía cạnh quan trọng khi xem xét về quá trình học tập của người lớn là tìm hiểu
về hiệu quả truyền đạt các loại thông tin khác nhau như thế nào. Sơ đồ 2.3 có thể
cho chúng ta thấy phương pháp sử dụng trong tập huấn quyết định hiệu quả chuyển
tải thông tin (được thể hiện bằng khả năng ghi nhớ) thông qua các giác quan mà
người học sử dụng.
Bộ não chúng ta tiếp nhận thông tin thông qua giác quan như thị giác, thính giác,
xúc giác và vị giác. Mức độ ghi nhớ/tiếp thu và chấp nhận thường chịu ảnh hưởng
của các giác quan này và nhìn chung nếu sử dụng càng nhiều giác quan thì lượng
thông tin thu nhận được nhiều hơn, chúng ta có thể nhớ lâu hơn như Khổng Tử đã
nói cách đây 2500 năm.
Trong phương pháp học trước đây, truyền tải thông tin chủ yếu chỉ dựa vào nghe và
nhìn. Sơ đồ 2.3 cho chúng ta thấy đây không phải là phương pháp tốt để truyển tải
thông tin từ giảng viên đến học viên. Lợi thế khi sử dụng phương pháp này là số
lượng người nghe và lượng thông tin được truyền đạt chứ không phải chất lượng
hấp thụ các thông tin. Một giảng viên có thể thuyết trình cho rất nhiều sinh viên
nghe. Và khi người học chỉ nghe giảng thì chỉ 5% lượng thông tin sẽ được nắm bắt

lại, con thấp hơn lượng thông tin thu thập được khi người học tự đọc tài liệu. Khả
năng ghi nhớ có thể tăng lên 4 lần khi giảng viên sử dụng giáo cụ trực quan hỗ trợ
và còn tăng lên nếu sử dụng các ví dụ minh hoạ. Theo kết quả phân tích này, lượng
thông tin được ghi nhớ không vượt quá 30% khi sử dụng phương pháp thuyết trình

39


một chiều. Khi phương pháp sử dụng trong quá trình tập huấn chuyển dần sang
thông tin hai chiều và nếu thêm yếu tố thực hành thì người học sẽ phải sử dụng
nhiều giác quan, cấp độ ghi nhớ thông tin sẽ lên tới 70%. Thực tế một cách tốt nhất
để học một vấn đề gì đó là dạy lại cho người khác và khi đó cấp độ ghi nhớ có thể
đạt tới 90%.

Cấp độ ghi nhớ
Giảng

5%

Đọc

10%

Nhìn

20%

Ví dụ minh hoạ

30%

Thảo luận

50%

Thực hành

75%

Dạy lại cho người khác/trực tiếp sử dụng

90%

Sơ đồ 2.3. Các cấp độ ghi nhớ khi sử dụng các phương pháp tập huấn khác nhau
(Hình tháp ghi nhớ) - (nguồn: National Training Laboratories - Bethel, Maine)
Khả năng ghi nhớ và hiệu quả của tập huấn có thể được cải thiện nếu sử dụng
phương pháp tập huấn phù hợp, giúp người học sử dụng kết hợp nhiều giác quan.
Phương pháp tập huấn có sự tham gia đã được xây dựng dựa vào kết quả nghiên
cứu về hiệu quả của các phương pháp tập huấn khác nhau. Trong quá trình học có
sự tương tác, khoảng cách giữa người dạy và người học rất mờ nhạt và những học
viên xuất sắc có thể trở thành giảng viên thông qua việc giúp đỡ các học viên khác.

Chu trình học qua trải nghiệm
Không chỉ xem xét đến hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp tập huấn khác
nhau, nhiều nghiên cứu khác cũng đề cập đến quá trình học của người học diễn ra
như thế nào. Nổi bật trong những nghiên cứu đó là lý thuyết về chu trình học qua trải

40

nghiệm do Kolb đưa ra vào năm 1984 và sau đó đã được nhiều người sử dụng (sơ
đồ 2.4). Chu trình học qua trải nghiệm bao gồm 4 bước:
1. Trải nghiệm
cụ thể

4. Củng cố kiến

2. Phản chiếu trải

thức

nghiệm
3. Khái quát hoá

Sơ đồ 2.4. Chu trình học qua trải nghiệm
Bước 1: Trải nghiệm cụ thể
Khi học những điều mới, phản ứng đầu tiên là chúng ta có những quan sát (trải
nghiệm) sử dụng các giác quan khác nhau (nghe, nhìn, cảm thấy, ngửi hoặc nếm ..).
Bước 2: Phản chiếu trải nghiệm
Sau khi đã quan sát hoặc trải nghiệm, chúng ta sẽ phản chiếu hoặc suy nghĩ để biến
những thông tin mới có ý nghĩa cho chúng ta.
Bước 3: Ý nghĩa hoá/Khái quát hoá
Khi thông tin mới đã được hấp thụ, chúng ta cần phải liên hệ chúng với những kiến
thức, kinh nghiệm đã có và suy nghĩ về việc làm thế nào để hệ thống lại sự hiểu biết
của chúng ta.
Bước 4: Củng cố lại kiến thức
Ở bước này chúng ta thử những kiến thức mới thông qua những thử nghiệm tích
cực. Kết quả từ những thử nghiệm này sẽ lại bắt đầu với “trải nghiệm cụ thể” và một
chu trình học mới lại bắt đầu với sự thay đổi hiểu biết của chúng ta về sự việc.
Mục đích giới thiệu chu trình học Kolbs là để sử dụng nó trong quá trình xây dựng

nội dung chương trình tập huấn vì chu trình này chính là thể hiện của cách mà
chúng ta sẽ học. Nói cách khác, chu trình học là cơ sở để xây dựng chu trình dạy và
chu trình này sẽ được đề cập chi tiết hơn trong chương 6.

41


2.4

Mức độ tham gia của người lớn trong quá trình tập
huấn và khuyến nông

Nội dung cuối cùng được đề
cập trong chương về lý thuyết
giảng dạy cho người lớn là
khái niệm về các mức độ tham
gia trong quá trình học/khuyến
nông. Cụm từ “sự tham gia”
được sử dụng rộng rãi nhưng
ý nghĩa của nó không thường
xuyên thể hiện một cách rõ
ràng, lý do là khái niệm về tập
huấn/khuyến nông có sự tham
gia có thể bao gồm hầu hết tất

Theo bạn, người nông dân có thực sự tham gia vào buổi thảo

cả các mức độ tham gia của

luận nhóm của họ không?

người học hay đối tượng hưởng lợi trên.
Chúng tôi sẽ dựa vào lý thuyết của Pretty (1995) để phân định 7 mức độ tham gia
của người học vào quá trình đào tạo tập huấn/khuyến nông: tham gia thụ động,
tham gia qua quá trình trao đổi thông tin, tham gia thông qua tư vấn, tham gia thông
qua khuyến khích đóng góp vật chất, tham gia thông qua quá trình thực hiện, tham
gia thông qua quá trình tương tác và cuối cùng là tự vận động.
Đây là tài liệu tập huấn nên chúng tôi sẽ gọi “người cho” là “tập huấn viên” và “người
nhận” là “học viên” và trong một số ngữ cảnh, cụm từ “cán bộ khuyến nông” và
“nông dân” cũng sẽ được sử dụng một cách tương ứng khi chúng tôi đề cập đến lĩnh
vực khuyến nông.

Mức độ 1: Tham gia thụ động
Ở mức độ này, người học là người tiếp nhận thông tin một cách thụ động. Họ được
yêu cầu tập trung chú ý và chưa được mời tham gia để chia sẻ những suy nghĩ cũng

42


như ý tưởng của mình. Do vậy thông tin và giao tiếp hoàn toàn chỉ đi theo một chiều
từ tập huấn viên đến học viên như hình vẽ minh hoạ 2.3.1.
Tập huấn viên

Học viên

Hĩnh vẽ 2.3.1. Tham gia thụ động:
Tập huấn viên và học viên được
sử dụng làm ví dụ. Thông tin đi
một chiều từ tập huấn viên đến
học viên (minh hoạ bằng mũi tên

đỏ). Quyền chủ động (minh hoạ
bằng chiếc gậy vàng) hoàn toàn
thuộc về người tập huấn viên. Học
viên không phải làm một công
việc gì ngoại trừ nghe tập huấn
viên nói.

Mức độ 2: Tham gia qua trao đổi thông tin
Ở mức độ này, học viên được mời tham gia phát biểu ý kiến (hình vẽ 2.3.2). Luồng
thông tin vẫn chủ yếu đi từ tập huấn viên đến học viên và tập huấn viên vẫn giữ
quyền kiểm soát trong quá trình tập huấn. Tập huấn viên vẫn giữ chiếc gậy vàng
tượng trưng cho quyền chủ động và quyết định những thông tin nào từ người học sẽ
được sử dụng.
Tập huấn viên

Học viên

Hĩnh vẽ 2.3.2. Tham gia qua trao đổi
thông tin: Ở mức độ này, học viên
được mời tham gia đưa ra các ý kiến
và thông tin trao đổi hai chiều giữa
tập huấn viên và học viên (minh hoạ
bằng mũi tên màu nâu). Học viên trả
lời những câu hỏi cụ thể nhưng
chưa được thảo luận về các vấn đề
khác. Tập huấn viên vẫn giữ chiếc
gậy vàng vì họ quyết định sẽ sử
dụng thông tin nào từ học viên.

43

Mức độ 3: Tham gia thông qua khuyến khích đóng góp vật chất
Ở mức độ này (chủ yếu liên quan đến công tác khuyến nông), người học tham gia
thông qua việc đóng góp vật chất và kinh phí như lao động, nguyên vật liệu đầu vào,
tiền, đất…Kiểu tham gia này thường rất hay gặp trong quá trình tập huấn khuyến
nông chuyển giao tiến bộ kỹ thuật thông qua xây dựng mô hình. Ví dụ: người nông
dân cung cấp đất và lao động phục vụ cho thí nghiệm nhưng họ không thực sự tham
gia vào quá trình triển khai và không học thông qua thí nghiệm cũng như không
được sử dụng để phổ biến rộng rãi. Do vậy sau khi thí nghiệm kết thúc, người nông
dân thường khó ứng dụng các kỹ thuật đó vào trong thực tế sản xuất vì kiến thức và
quyền chủ động vẫn chưa thực sự được trao cho người nông dân.
Cán bộ khuyến nông

Nông dân

Hình vẽ 2.3.3. Tham gia qua
khuyến khích đóng góp vật chất:
Mức độ này chủ yếu gặp trong
công tác khuyến nông. Sự tham
gia của nông dân chỉ dừng ở mức
độ vật chất mà chưa phải là trí
tuệ. Do vậy, họ được minh hoạ
bằng hình ảnh người đàn ông
không có đầu. Hầu hết thông tin đi
từ cán bộ khuyến nông đến nông
dân. Từ người nông dân chỉ đóng
góp vật chất và lao động (minh
hoạ bằng mũi tên màu đen).

Mức độ 4: Tham gia thông qua tư vấn
Ở mức độ này, người học tham gia thông qua quá trình tư vấn hoặc là trả lời câu hỏi
của tập huấn viên và đưa ra những ý kiến, quan điểm của mình. Tập huấn viên thu
thập và chuẩn bị nội dung trao đổi, tiến hành tư vấn và đưa ra khuyến cáo/quyết
định mà không có ý kiến đóng góp của người học. Do vậy, tuy có sự giao tiếp hai
chiều nhưng quyền chủ động vẫn nằm trong tay của tập huấn viên nhưng đã được
dịch chuyển gần hơn về phía người học.

44


Tập huấn viên

Học viên
Hĩnh vẽ 2.3.4. Tham gia qua
tư vấn: Học viên tham gia
nhiều hơn và tập huấn viên
đưa ra nhiều câu hỏi và tư
vấn cho học viên. Quan điểm
và ý kiến của học viên có thể
ảnh hưởng đến tập huấn viên
nhưng tập huấn viên vẫn
quyết định nên họ vẫn cầm
giữ chiếc gậy trên tay.

Mức độ 5: Tham gia thông qua quá trình thực hiện
Từ mức độ này trở đi, học viên được minh hoạ bằng một nhóm vì quyền chủ động
đã được chia sẻ và tương tác giữa các học viên với nhau ở mức độ tham gia này đã
bắt đầu có hiệu quả (hình vẽ 2.3.5). Học viên ở hình vẽ 2.3.1 và 2.3.4 cũng có thể
được minh hoạ bằng nhóm người nhưng điều này sẽ không thay đổi chiều đi của

thông tin vì nó vẫn mang tính cá nhân. Đã có sự tương tác giữa người học với nhau
và với tập huấn viên trong quá trình tập huấn và họ cùng đưa ra quyết định. Quyền
chủ động đã được chia sẻ nhưng mục đích/mục tiêu của quá trình đào tạo tập huấn
vẫn do tập huấn viên quyết định từ trước với sự tác động và cộng tác của người học
trong quá trình xây dựng nội dung chương trình tập huấn.
Tập huấn viên

Học viên
Hĩnh vẽ 2.3.5. Tham gia qua
quá trình thực hiện: Tập huấn
viên và học viên cùng chia sẻ
trách nhiệm trong quá trình
tập huấn. Mối quan tâm chính
là sự tương tác và đối thoại
tập huấn viên và học viên và
giữa học viên với nhau trong
khoá tập huấn.

45