sáng kiến Dạy học hóa học theo trạm nhằm phát triển năng lực học sinh

1. Tên sáng kiến : Dạy học hóa học theo trạm nhằm phát triển năng lực học sinh.
2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến : chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học”, thuộc
chương trình lớp 10, ban cơ bản.
3. Thời gian áp dụng sáng kiến : năm học 2013 – 2014.
4. Tác giả
Họ và tên : Nguyễn Thị Hiền
Năm sinh : 1987
Địa chỉ thường trú : Yên Chính, Ý Yên, Nam Định
Trình độ chuyên môn : Cử nhân sư phạm hóa học.
Chức vụ công tác : Giáo viên
Nơi làm việc : Trường THPT Mỹ Tho – Ý Yên – Nam Định.
Điện thoại : 0906 172 845.
Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến : 100%
5. Đồng tác giả : không có.
6. Đơn vị áp dụng sáng kiến :
- Các lớp 10a9, 10a10 năm học 2013 – 2014, trường THPT Mỹ Tho.
- Địa chỉ : Ý Yên – Nam Định.
- Điện thoại : 03503 825 970 ; 03503 825 642.

1


MỤC LỤC
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
trang 3
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP:
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
trang 5
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
trang 8
3. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.

trang 8
3.1. Cơ sở lí luận về dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh.
3.1.1. Khái niệm năng lực
trang 9
3.1.2. Phân loại năng lực
trang 9
3.1.3. Dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực
trang 10
3.1.4. Năng lực đặc thù cần hình thành ở bộ môn hóa học
trang 11
3.1.5. Đặc trưng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
trang 13
3.1.6. Dạy học theo trạm
trang 13
3.2. Phương pháp dạy học theo trạm áp dụng trong chương “ Tốc độ phản ứng và
cân bằng hóa học”
3.2.1. Vị trí, nội dung cơ bản và đặc điểm kiến thức trong chương “ Tốc độ
phản ứng và cân bằng hóa học”
trang 15
3.2.2. Các bước thực hiện dạy học theo trạm trong chương “ Tốc độ phản
ứng và cân bằng hoá học”
trang 15
3.2.3. Nội dung các trạm và phiếu học tập.
trang 17
3.3. Thực nghiệm sư phạm
trang 21
3.3.1. Mục đích thực nghiệm
3.3.2. Đối tượng, địa bàn và cách thức thực nghiệm.

3.3.3. Nội dung và thực nghiệm
3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI
trang 31
1. Với việc dạy học của giáo viên.
2. Với việc học của học sinh
KẾT LUẬN
trang 31
IV. CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN
trang 32

2


I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học đang là một chủ đề nóng
của giáo dục, được xã hội đặc biệt quan tâm. Xã hội nói chung và đội ngũ giáo viên trực
tiếp giảng dạy nói riêng đã có rất nhiều ý kiến trái chiều nhau về tính khả thi của sự đổi
mới này. Số người đồng tình có rất nhiều, song những người băn khoăn cũng không ít. Đó
là một điều tất yếu! Từ xưa tới nay, chưa có một sự đổi mới nào diễn ra trong tuyệt đại đa
số đồng thuận, đổi mới là một cuộc cách mạng không đơn giản và dễ dàng. Với tư cách là
một thành viên trong hệ thống giáo dục, tôi nhận thấy bản thân mình phải có trách nhiệm
hòa mình với những băn khoăn, trăn trở chung đó, để tự có cái nhìn thấu đáo từ lí luận
đến thực tiễn về sự cấp thiết và tính khả thi của việc phải đổi mới phương pháp dạy học.
Sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới
đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế
hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới
giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang
một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động,
sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học là

phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng
tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương
pháp dạy học ở nhà trường phổ thông.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục
tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận
thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng
lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Vì vậy,
phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất
yếu khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội. Theo đó, việc dạy học
không phải là “ tạo ra kiến thức”, “ truyền đạt kiến thức” hay “ chuyển giao kiến thức” mà
phải làm cho người học học cách đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn

3


học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống
sau này.
Một khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì toàn bộ các thành tố của quá trình giáo
dục, bao gồm cả nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá cũng phải chuyển đổi
một cách đồng bộ, nhất quán. Bản thân tôi là từng là một học sinh, sinh viên được đào tạo
từ cách dạy học truyền thống. Khi ra trường, là giáo viên vẫn sử dụng nhiều lối tư duy cũ,
nhận thấy bản thân cần từng bước học hỏi, thay đổi dần phương pháp dạy học để đáp ứng
với nhu cầu và xu thế của giáo dục hiện đại. Chính vì vậy tôi đã mạnh dạn sử dụng một

vài kiểu dạy học phân hoá để làm quen dần với các bước thiết kế bài dạy theo hưóng “lấy
học sinh là trung tâm của quá trình dạy học”. Tôi nhận thấy không phải bất kì một bài
giảng hóa học nào cũng lựa chọn cách thức dạy học giống nhau. Giữ nguyên một tiêu chí
là “phát huy tích tích cực hoạt động”, “khuyến khích phát triển năng lực nhận thức của
học sinh”, tùy vào đặc trưng của từng bài mà ta lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp.
Trong thời gian vừa qua, đã có rất nhiều sáng kiến của các anh chị đồng nghiệp
nghiên cứu về dạy học theo góc áp dụng cho những bài nghiên cứu về chất cụ thể. Nhưng
chưa có đề tài nào chọn lựa đổi mới phương pháp trong chương có nội dung kiến thức lí
thuyết tổng quát và có các nội dung tương đối độc lập với nhau, ví dụ như chương “ Tốc
độ phản ứng và cân bằng hóa học” thuộc hóa học lớp 10. Sau khi nghiên cứu về mặt lý
luận của các hình thức dạy học tích cực, đặc điểm của chương học, tôi đã đặc biệt chú ý
đến cách thức tổ chức dạy học theo trạm để phát triển năng lực của học sinh. “ Dạy học
theo trạm” là một trong số các kiểu dạy học phân hoá, tổ chức nội dung dạy học thành
từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm / học sinh khác nhau. Phương pháp này
tập trung vào "tự chủ và tự học", rèn luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho học
sinh, rất phù hợp với các môn học tự nhiên. Có rất nhiều tài liệu nghiên cứu ứng dụng của
phương pháp này trong dạy học môn vật lý, tuy nhiên chưa từng tìm thấy các bài viết, bài
giảng trong dạy học hoá học. Vậy, dạy học theo trạm có áp dụng trong hóa học được
không?, có thể áp dụng vào những nội dung nào?, áp dụng như thế nào?, hiệu quả so với
phương pháp cũ như thế nào?...
Xuất phát từ điều kiện, hoàn cảnh trên đây, tôi quyết định lựa chọn đề tài “Dạy học
hóa học theo trạm nhằm phát triển năng lực học sinh” để nghiên cứu lí luận và thực
nghiệm với hi vọng sẽ đóng góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy
học trong thời gian tới. Trong báo cáo này, tôi sẽ chỉ ra cơ sở lí luận, tính thiết thực, cách
thức thực hiện và hiệu quả phát triển năng lực học sinh của phương pháp dạy học theo
trạm, áp dụng cho dạy học chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học” thuộc
chương trình hoá học lớp 10 ban cơ bản.

4

II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP:
1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
- Giai đoạn hiện tại đang là giai đoạn chuyển giao giữa dạy học truyền thống và dạy
học tích cực.
- Dạy học hóa học trước đây được đặt trong tổng thể của chương trình giáo dục định
hướng nội dung. Trong đó :
+ Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan
sát, đánh giá được.
+ Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với
các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình.
+ Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học.
Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn.
- Trước đây, giáo viên thường bắt đầu một bài giảng hóa học với một mô tuýp
chung, đi lần lượt từ nội dung này đến nội dung khác. Thày cô là chủ thể của quá trình
dạy học, là yếu tố quyết định cho sự thành bại của bài giảng. Phương pháp được lựa chọn
chủ yếu là phương pháp thuyết trình, đàm thoại, và thày cô luôn làm chủ trong mọi hoạt
động dạy học, có nhiệm vụ “ truyền đạt kiến thức” cho học sinh.
- Hệ quả là : học sinh học bài với tâm lý “ cố hiểu” , “ nếu không hiểu thì ép buộc
bản thân phải thừa nhận”, “ thày cô luôn đúng”, không có tương tác phản biện, ít đưa ra
quan điểm, ý kiến của mình. Học sinh dần trở nên thụ động, chỉ cố nhớ được những kiến
thức đã được thày cô dạy mà không có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn đề,
nhiệm vụ mới.
- Chương “ tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” là một chương học có kiến thức
tương đối khó, dễ gây nhầm lẫn, lúng túng cho học sinh khi làm các dạng bài tập liên
quan. Mặt khác, đây lại là chương cuối cùng của hóa học lớp 10, rất nhiều giáo viên
không trú trọng đến kết quả học tập nội dung của chương vì cho rằng đây không phải là
kiến thức trọng tâm cho học sinh làm được bài thi đại học, cao đẳng. Đặc trưng của
chương là có nhiều kiến thức lý thuyết, trước đây giáo viên thường sử dụng phương pháp
thuyết trình hoặc đàm thoại gợi mở để dạy học, khi giảng bài trên lớp thường dạy theo

một trình tự từ cơ bản đến nâng cao, và học sinh chủ yếu làm việc cá nhân, có rất ít sự
tương tác giữa trò – thày, giữa trò – trò. Do đó việc dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một
chiều, thông báo kiến thức mang tính đồng loạt, thiên về lý thuyết, xa rời thực tiễn, tập
trung ôn luyện kiến thức đáp ứng kiểm tra thi cử, chưa thực sự quan tâm đến việc hình
thành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề... cho người học.

5


Sự cần thiết phải đổi mới
* Những đòi hỏi của xã hội
Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức không còn
là tài sản riêng của trường học. Học sinh có thể tiếp nhận các thông tin từ nhiều kênh,
nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin đa chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt giáo
dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới cách dạy và cách học.
Công nghệ thông tin không chỉ có chức năng cung cấp thông tin mà nó còn là công
cụ hỗ trợ tích cực trong dạy và học, là phương tiện dạy học hiện đại, hữu ích và hiệu quả.
Công nghệ thông tin giúp cho người học mở rộng hiểu biết với tầm nhìn xa, trông rộng
qua hệ thống Internet kết nối thông tin trong nước và toàn thế giới.
Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để học sinh có thể làm chủ, tự lực chiếm
lĩnh kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh
trong cuộc sống. Đó thực sự là những thách thức lớn đối với ngành giáo dục nói chung,
nhà trường, giáo viên nói riêng. Giáo viên không chỉ là người mang kiến thức đến cho học
sinh mà cần dạy cho học sinh cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc tự
học suốt đời.
* Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế
Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: từ nay đến năm
2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp hiện đại.
Mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại hóa là xây dựng nước ta thành một nước công

nghiệp cớ cơ sở vật chất – kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế hợp lí, quan hệ sản xuất tiến
bộ, phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, đời sống vật chất và tinh thần
cao, quốc phòng, an ninh vững chắc, dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng văn minh,
xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội.

6


Để thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi
đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều
nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao.
Bối cảnh hội nhập quốc tế đòi hỏi cần những người có trình độ học vấn rộng, có thể
thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hoá nhằm đảm bảo chất lượng công việc.
Vì thế, người lao động phải thể hiện đẳng cấp chuyên nghiệp cao và sẵn sàng gánh vác
trách nhiệm. Dám chịu trách nhiệm là một trong các mối quan tâm hàng đầu của các tổ
chức kinh doanh. Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà
còn là năng lực giải quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh hoạt để đối phó với các
tình huống mới và sự dám chịu trách nhiệm đang đặt lên vai nền giáo dục nước nhà trách
nhiệm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của kinh tế - xã hội. Giáo viên phải
không ngừng trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ để có thể đào tạo ra lớp trẻ năng động, sáng
tạo, dám nghĩ, dám làm, biết làm việc độc lập và không ngừng học hỏi để theo kịp sự thay
đổi của xã hội.
Yêu cầu đối với lớp trẻ không chỉ là yêu cầu về kiến thức mà còn là yêu cầu về thái
độ và kỹ năng làm việc. Trong dạy học truyền thống, những yêu cầu này chưa thực sự
được quan tâm nhiều. Vấn đề đặt ra : cần rèn cho học sinh các kỹ năng, thái độ này ở
đâu?, Khi nào?, Và làm thế nào rèn được chúng?
Như vậy, dạy học cần khuyến khích sự tiếp thu độc lập các kiến thức, cho phép
người học thực hành các kỹ năng, trong đó có kĩ năng xã hội, khuyến khích tính độc lập
và tự chủ của người học, tạo không gian để thực hiện các chiến lược, phương pháp dạy
học khác nhau nhằm có được sự lựa chọn tốt nhất cho việc giải quyết vấn đề. Chỉ trong

mô hình giáo dục, dạy học như thế, người học mới được thách thức, được rèn luyện để
làm chủ kiến thức và kĩ năng, qua đó họ có được năng lực học suốt đời và năng lực giải
quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn, xã hội.
* Những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm - sinh lí của người học
Thời điểm công nghệ số có ảnh hưởng rất lớn tới cuộc sống xã hội của trẻ em ngày
nay. Internet có mặt khắp mọi nơi, điện thoại di động, MSM, SMS, email đang ngày càng
có ảnh hưởng lớn tới sự truyền đạt thông tin.
Trẻ ngày nay thu lượm thông tin rất nhanh và chia sẻ thông tin trong xã hội với tốc
độ chóng mặt. Trẻ em có khả năng tìm kiếm thông tin theo các cách khác nhau. Việc sử
dụng công nghệ mới khiến trẻ trở thành những người có khả năng giải quyết vấn đề và có
khả năng xử lý nhiều thông tin cùng một lúc. Như vậy, thách thức đối với hệ thống giáo
dục là làm cách nào để tận dụng được điều này?

7


Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong một phần tư thế kỉ qua
chứng minh rằng mỗi học sinh đều có một phương pháp học thích hợp với mình hơn
những phương pháp khác, do vậy, trong dạy học giáo viên cần tổ chức các phong cách
dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học của trẻ và với các đặc điểm của họ
nhằm phát huy tối đa năng lực học của trẻ.

Với đặc trưng của chương học là có nhiều đơn vị kiến thức tương đối độc lập với
nhau, tôi đã thực hiện hình thức dạy học theo nhóm học sinh, cụ thể là kiểu tổ chức dạy
học theo trạm trong chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”. Sau đây, tôi sẽ
trình bày mục đích, nhiệm vụ của sáng kiến, đề ra các giải pháp thực hiện sáng kiến ( cả
lý luận và thực hiện).
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu, hoàn thành lí luận về dạy học hóa học theo định hướng phát triển
năng lực của học sinh.

- Nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học theo trạm.
- Đề xuất cách xây dựng và sử dụng hiệu quả phương pháp dạy học theo trạm, vận
dụng vào chương “tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”.
- Có cơ sở lý luận để tiến hành thực nghiệm và ứng dụng trong thực tiễn đem lại
hiệu quả giáo dục cao.
3. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.
3.1. Cơ sở lí luận về dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh.
Để có thể xây dựng một bài giảng theo hướng tiếp cận năng lực học sinh, trước hết,
tôi đã đi tìm hiểu cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh,
cụ thể là nghiên cứu về : khái niệm năng lực, phân loại năng lực, năng lực đặc thù cần
hình thành ở môn hóa học, đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học theo định hướng

8


phát triển năng lực, phương pháp dạy học theo trạm nhằm phát triển năng lực nhận thức
của học sinh.
3.1.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo các cách khác nhau và mỗi cách hiểu có
những thuật ngữ tương ứng:
(1) Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham
gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả
năng nói tiếng Anh, …thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ.
(2) Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ / một hành động cụ thể,
liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sẵn sàng
hành động.
Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ
các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động.

- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích.
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới,
không quen thuộc.
Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là : “ năng lực là khả
năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối
cảnh xác định”.
Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá
nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Có thể xem xét riêng một cách tương
đối phẩm chất và năng lực, nhưng hiểu theo nghĩa rộng (năng lực nguời) bao gồm cả
phẩm chất và năng lực hiểu theo nghĩa hẹp.
3.1.2. Phân loại năng lực
Khái niệm năng lực hành động và khái niệm kĩ năng không có sự tương đồng. Kĩ
năng chỉ được định nghĩa là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có tính
phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi. Trong khi năng lực
hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo chức năng, một hệ
thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của, nhiều thành tố như các khả năng
nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc
cảm, giá trị đạo đức,…trong một bối cảnh có ý nghĩa.
Phân loại năng lực :

9


- Năng lực chung : Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt
lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học sinh THPT : Năng lực tự học, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng
lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực
tính toán.

- Năng lực chuyên biệt : Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên
biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật,
Thể thao, Địa lí,…
3.1.3. Dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực:
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc
học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học.
Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối
“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên
môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin…), trên
cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa
một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực
hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc
“Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo
viên”.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực dạy học định hướng kết quả đầu ra
nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học :
a- Về nội dung:
- Học nội dung chuyên môn → có năng lực chuyên môn: Có tri thức chuyên môn để
ứng dụng vận dụng trong học tập và cuộc sống.

10

- Học phương pháp chiến lược → có năng lực phương pháp: lập kế hoạch học tập,
làm việc có phương pháp học tập, thu thập thông tin đánh giá.
- Học giao tiếp xã hội → có năng lực xã hội: hợp tác nhóm học cách ứng xử, có tinh
thần trách nhiệm khả năng giải quyết trong các mối quan hệ hợp tác.
- Học tự trải nghiệm đánh giá → có năng lực nhân cách: Tự đánh giá để hình thành
các chuẩn mực giá trị đạo đức.
b- Chuẩn đầu ra:
- Phẩm chất : Yêu gia đình quê hương đất nước, nhân ái, khoan dung, trung thực …
- Năng lực chung : năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo,
…
- Năng lực chuyên biệt : Trong các môn học ở trường phổ thông, Hóa học là môn
học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới dạy học và đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh.
3.1.4. Năng lực đặc thù cần hình thành ở bộ môn hóa học.
Theo PGS.TS Đặng Thị Oanh - Giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trong
chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế mạnh để
hình thành và phát triển đặc thù của môn học. Và trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực
đặc thù :
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học,
danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân
tử các chất, các liên kết hóa học). Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của
các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân.
Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo
các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và vận dụng được các
thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng.
Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học
Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí

nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên.
Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra
những kết luận về tính chất của chất. Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các
đồ dùng thí nghiệm. Các em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí
nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp.
Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được
những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật. Thông qua các bài học, các

11


em sẽ mô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm, mô tả chính xác các hiện tượng thí
nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra và viết được
các phương trình hóa học và rút ra được những kết luận cần thiết.
Năng lực tính toán
Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh. Các
em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn
điện tích, bảo toàn electron…) trong việc tính toán giải các bài toán hóa học.
Học sinh còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối
liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học. Đồng thời sử dụng hiệu
quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học.
Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học
Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và
nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất và phân
tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp. Ngoài ra,
học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau. Lập được kế hoạch để giải
quyết vấn đề đặt ra. Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên cơ sở các giả
thuyết đã đề ra.
Môn hóa học sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn

đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong
bối cảnh mới.
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại
kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó.
Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện
tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận
dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng
trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.
Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề
thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông
nghiệp và môi trường. Đồng thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong
tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên
dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác.

12


Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải
quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan
đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các
vấn đề đó.
Năng lực sáng tạo
Môn hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay
chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một
cách khoa học, sáng tạo.
Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên
cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả
nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.

3.1.5. Đặc trưng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh.
Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua
bốn đặc trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh
tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp
đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập
phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập
hoặc tình huống thực tiễn…
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài
liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện
kiến thức mới… Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt
hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng
sáng tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành
môi trường giao tiếp giáo viên – học sinh và học sinh - học sinh nhằm vận dụng sự hiểu
biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập
chung.
Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển
kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời
giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được
nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
3.1.6. Dạy học theo trạm

13


Khái niệm
a) Trạm, theo nghĩa tiếng Việt?

Là một địa điểm không gian cố định, tại đó con người giải quyết một vấn đề
chuyên biệt nào đó.
b) Trong học tập, trạm được hiểu?
Là một địa điểm học tập (vị trí học tập) của nhóm học sinh trong hệ thống các
địa điểm không gian trong lớp học. Tại địa điểm này, học sinh có thể tự tổ chức các hoạt
động học tập (làm thí nghiệm, giải bài tập, hay giải quyết một vấn đề nào đó trong học
tập).
c) Dạy học theo trạm là gì?
Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tự lực tại các vị trí
không gian lớp học để giải quyết các vấn đề trong học tập. Hệ thống các trạm thường
được thiết kế, bố trí theo hình thức các vòng tròn khép kín trong không gian lớp học.
Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn toàn tự do, dưới sự định hướng của giáo
viên, học sinh phải tự xoay sở để vượt qua các trạm. Do đó, dạy học theo trạm tập trung
vào "tự chủ và tự học", rèn luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
=> Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học dựa trên hình thức làm
việc tại các trạm.
d) Dạy học theo trạm có thể tổ chức ở đâu?
Có thể tổ chức trong lớp học hay trong khu vực hành lang trước lớp, trên bàn,
tại phòng máy, tại thư viện hay tại xưởng tùy thuộc vào yêu cầu của nhiệm vụ. Tại mỗi vị
trí đó có các bài tập cung cấp cho học sinh, có các nguyên vật liệu cần thiết, có các tài liệu
giáo khoa, các điều kiện để cho người học có thể giải quyết được vấn đề đặt ra tại vị trí
đó.
e) Đặc trưng:
Phải đảm bảo sự linh hoạt, các nhiệm vụ phải có tính độc lập với nhau.
Trong trường hợp dạy học các bài học có các đơn vị kiến thức có liên hệ logic
chặt chẽ ta có thể tổ chức bài học thành nhiều hệ thống trạm (vòng tròn học tập) khác
nhau, sao cho các nhiệm vụ trong mỗi hệ thống trạm là độc lập.
Vai trò của giáo viên trong dạy học theo trạm.
- Giáo viên giới thiệu các trạm và cung cấp đầy đủ tài liệu, công cụ học tập cho
các trạm.

- Giáo viên sẽ là người theo dõi hoạt động của toàn lớp, bổ xung các tài liệu
cần thiết cho học sinh cho phù hợp để học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ một cách
hoàn toàn độc lập.

14


- Giáo viên giải quyết kịp thời những vấn đề nảy sinh trong khi học, hỗ trợ
đúng lúc, đúng mức và đúng đối tượng học sinh.
- Học sinh sẽ hoạt động một cách độc lập, cho ra sáng kiến riêng, cách làm
riêng.
3.2. Phương pháp dạy học theo trạm áp dụng trong chương “ Tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học”
3.2.1. Vị trí, nội dung cơ bản và đặc điểm kiến thức trong chương “ Tốc độ phản
ứng và cân bằng hóa học”
Chương VII là chương cuối cùng trong sách giáo khoa hóa học lớp 10, cung
cấp cho học sinh các kiến thức cơ bản về “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”. Đây là
một phần rất quan trọng trong hệ thống lí thuyết về phản ứng hóa học mà học sinh được
học trong chương trình THPT. Loài người đã nghiên cứu rất nhiều hiện tượng xảy ra từ
các phản ứng hóa học cụ thể, từ đó tổng kết kinh nghiệm, khái quát hóa thành quy luật
xảy ra của các phản ứng, xây dựng lên lý thuyết về phản ứng; vận dụng lý thuyết về phản
ứng để điều khiển phản ứng xảy ra theo chiều hướng có lợi cho sản xuất và đời sống. Do
vậy, cách học chủ động của học sinh là phải từ thực tế thí nghiệm mà rút ra quy luật, rồi
tập vận dụng quy luật điều khiển phản ứng hóa học.
3.2.2. Các bước thực hiện dạy học theo trạm trong chương “ Tốc độ phản ứng và
cân bằng hoá học”
- Bước 1 : chuẩn bị :
Căn cứ nội dung của bài để chia ra các trạm học tập với nội dung tương ứng.
Đây là bước quan trọng nhất, được coi là “ kịch bản” để định hướng cho các em có thể
chủ động tìm hiểu kiến thức. Đây là khâu thể hiện sự ảnh hưởng, sự định hướng của cô

đến mọi hoạt động của nhóm học sinh, là điều kiện tiên quyết quyết định mức độ khả thi
của bài giảng. Trong mỗi trạm học tập, giáo viên căn cứ vào nội dung bài học, đặc biệt
phải căn cứ vào khả năng nhận thức của học sinh để chuẩn bị công cụ nghiên cứu, phiếu
trợ giúp (là những gợi ý hoặc đáp án). Để tránh việc di chuyển nhóm học sinh, dễ gây lộn
xộn, mỗi trạm chuẩn bị 2 bộ công cụ, tất cả các công cụ đều được đặt ở bàn trung tâm lớp,
có ghi bảng tên trạm cụ thể.
Chia nhóm học tập cho học sinh, đảm bảo sự tương đối đồng đều về năng lực
của các nhóm. Trong mỗi nhóm, cho các em đề cử trưởng nhóm, được coi là “ header” có
nhiệm vụ phân công, điều chỉnh mọi hoạt động trong nhóm. Phát bảng thi đua, cờ,
chuông, sổ theo dõi đánh giá hoạt động của nhóm. Giáo viên hướng dẫn các nhóm sắp
xếp bàn ghế hoạt động nhóm, vị trí của 4 nhóm tạo thành hình chữ nhật, bao quanh bàn để
công cụ nghiên cứu của tất cả các trạm.

15


- Bước 2 : Giáo viên phổ biến qui tắc khi hoạt động trong mỗi trạm :
Nhiệm vụ của các em khi hoạt động ở các trạm là cùng nhau tìm hiểu kiến thức
dựa vào công cụ và định hướng trong phiếu học tập.
Thời gian hoạt động ở mỗi trạm được ghi trong nội dung của từng trạm, nếu
sau khoảng thời gian đó, nhóm vẫn chưa hoàn thành xong thì các em phải sử dụng phiếu
trợ giúp và trả lại công cụ về bàn trung tâm và chuyển sang trạm học tập mới. Nếu nhóm
hoàn thành đúng hoặc sớm hơn thời gian định mức thì em rung chuông báo để cô phát cờ
để em gắn lên bảng thi đua của nhóm, cờ được coi là thẻ thông hành, em được đổi sang
trạm bất kì nào khác. Với những trạm có thí nghiệm, sau khi sử dụng xong công cụ, phải
có 2 thành viên chuyên biệt có nhiệm vụ rửa ống nghiệm trong khi các thành viên khác
hoàn thành phiếu học tập.
Nhấn mạnh với các em rằng : cô khuyến khích các nhóm tìm hiểu trước bài ở
nhà, trưởng nhóm và các thành viên phải kết hợp nhịp nhàng, cùng nhau hoạt động để rút
ngắn thời gian càng sớm càng tốt. Nhóm hoàn thành nhanh nhất sẽ được lựa chọn nội

dung thuyết trình. Kết quả chấm điểm nhóm sẽ quyết định điểm hoạt động nhóm ( 2/ tổng
số 10 điểm ) của mỗi học sinh trong bài kiểm tra cá nhân. Trong đó, điểm chấm của mỗi
nhóm được tính theo thang điểm 20, cụ thể : phần hoạt động nhóm 10 điểm, chia đều cho
số trạm trong bài, đếm số cờ nhân lên để lấy điểm; phần thuyết trình nội dung của trạm 10
điểm. Lấy trung bình cộng tất cả các bài trong chương, rồi chia cho 10, ra được điểm hoạt
động nhóm của học sinh trong chương đó.
- Bước 3 : Hoạt động trên lớp :
Trước tiên, giáo viên giới thiệu nội dung bài, trình chiếu công cụ và yêu cầu
của mỗi trạm, nhắc lại nguyên tắc chấm điểm hoạt động nhóm.
Cô đứng ở trung tâm lớp ( giữa 4 nhóm) để theo dõi hoạt động, nhắc nhở thời
gian, nhắc nhở sự hoạt động của mọi thành viên trong nhóm, phát thẻ thông hành cho các
nhóm đã làm xong và rung chuông, phát phiếu trợ giúp cho những nhóm quá hạn thời
gian để các em trả công cụ và chuyển sang nhóm mới. Cô có một bảng đánh giá để định
lượng điểm cho các nhóm.
Khi đã kết thúc việc tìm hiểu kiến thức ở các trạm, căn cứ vào tiến độ hoạt
động, cô cho các nhóm lựa chọn trạm thuyết trình. Cô đưa bảng đánh giá (đã có điểm của
phần tìm hiểu nội dung ở các trạm) cho thư kí. Khi đó, cô chiếu nội dung và phiếu học tập
tương ứng của trạm đó lên bảng, trưởng nhóm thuyết trình theo kết quả ở phiếu học tập,
cô tóm tắt nội dung lên bảng viết (đây chính là nội dung lưu lại ở vở học sinh), các nhóm
khác theo dõi để nhận xét, cô chấm điểm, thư kí ghi lại và cộng điểm.

16


Kết thúc buổi học cô nhận xét hoạt động, công bố điểm, rút kinh nghiệm cho
các nhóm và giao nhiệm vụ về nhà.
3.2.3. Nội dung các trạm và phiếu học tập.
. Bài “ Tốc độ phản ứng” : Chia thành 5 trạm : ảnh hưởng của nồng độ, ảnh
hưởng của áp suất, ảnh hưởng của nhiệt độ, ảnh hưởng của diện tích tiếp xúc, ảnh hưởng
của chất xúc tác.

a. Trạm ảnh hưởng của nồng độ đến tốc độ phản ứng (5’)
* Công cụ nghiên cứu :
- Khay dụng cụ, hóa chất : 4 cốc thủy tinh 100 ml, có vạch chia thể tích; lọ
đựng dung dịch Na2S2O4 0,1M; lọ đựng dung dịch H2SO4 0,1M; nước cất, 2 đũa thủy tinh.
* Nhiệm vụ nghiên cứu :
- Rót vào cốc thủy tinh (a) 25 ml dung dịch Na2S2O3 0,1M; cốc (b) 10 ml
Na2S2O3 và 15 ml nước cất ( ước lượng dựa vào vạch đo, rót thật từ từ, tới gần vạch định
mức thì dùng bơm hút ở miệng lọ, nhỏ từ từ).
- Rót từ từ 25 ml dung dịch H2SO4 0,1M vào 2 cốc (a’) và (b’) còn lại.
- 2 tay cầm 2 cốc (a’) ; (b’) rót đồng thời vào 2 cốc tương ứng là (a) và (b), sau
đó khuấy đều.
- So sánh thời gian xuất hiện kết tủa ở 2 cốc, hoàn thành vào phiếu học tập.
Cốc (a)
Cốc (b)
CM dd Na2S2O3
So sánh thời gian xuất hiện
kết tủa
So sánh tốc độ phản ứng
* Kết luận : Khi………nồng độ của chất phản ứng thì tốc độ phản
ứng…………..
b. Trạm ảnh hưởng của áp suất đến tốc độ phản ứng (3’)
* Công cụ nghiên cứu : Bảng số liệu của phản ứng phân hủy HI (ở 302oC)
2HI € H2 + I2
Áp suất của khí HI
Tốc độ phản ứng
1 atm
1,22. 10-8 mol/(l.s)
2 atm
4,48.10-8 mol/(l.s)
* Nhiệm vụ nghiên cứu : nhận xét sự liên quan giữa áp suất và tốc độ của phản

ứng có chất khí tham gia?
* Kết luận : Khi áp suất tăng, nồng độ của chất khí…………., nên tốc độ của
phản ứng………………………
c. Trạm ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng ( 5’)
17


* Công cụ nghiên cứu :
- Khay dụng cụ và hóa chất gồm 3 cốc thủy tinh 100 ml; 1 cốc thủy tinh (a)
100 ml đựng sẵn 25 ml dung dịch Na2S2O3 0,1M đã được đun cách thủy sẵn trong nồi
nước nóng ( cô chuẩn bị); lọ đựng dung dịch Na2S2O3 0,1M; lọ đựng dung dịch H2SO4
0,1M; 2 đũa thủy tinh.
* Nhiệm vụ nghiên cứu :
- Nhấc cốc thủy tinh (a) từ nồi nước bỏ vào khay dụng cụ.
- Rót 25 ml dung dịch Na2S2O3 0,1M vào cốc (b).
- Rót 25 ml dung dịch H2SO4 0,1M vào mỗi cốc thủy tinh còn lại.
- Rót từ từ từng cốc đựng dung dịch H2SO4 vào cốc (a) và (b), khuấy nhẹ.
- Quan sát xem dung dịch trong cốc nào chuyển từ trong suốt sang đục trắng
nhanh hơn, hoàn thành vào phiếu học tập.
* Kết luận : Khi ….. nhiệt độ, tốc độ phản ứng………………..
d. Trạm ảnh hưởng của diện tích tiếp xúc ( 7’).
* Công cụ nghiên cứu :
- Khay dụng cụ hóa chất : 2 cốc 100 ml đựng sẵn khoảng 15 gam đá vôi với
kích thước khác nhau ( cốc a đựng đá 1,2 cm; cốc b đựng đá răm); dung dịch HCl 0,5M.
* Nhiệm vụ nghiên cứu : Rót đều 50 ml dung dịch HCl vào 2 cốc ( có sẵn vạch
chia độ), quan sát tốc độ sủi bọt khí của 2 cốc và nhận xét.
So sánh
Cốc a
Cốc b
Diện tích tiếp xúc ( của đá

vôi với HCl)
Tốc độ phản ứng
* Kết luận : Khi ……… diện tích tiếp xúc của các chất phản ứng, tốc độ phản
ứng …………….
Câu hỏi vận dụng : có bạn kết luận rằng trong bất kể một trường hợp nào, kích
thước chất rắn càng nhỏ thì tốc độ phản ứng đều nhanh hơn. Theo các em, nhận định đó
có đúng không? để trả lời câu hỏi này em hãy liên hệ với phản ứng đun than, nên để kích
thước than vừa phải hay để kích thước lớn hay nghiền nhỏ ra như cám)
Nhận định trên của bạn là……………………vì khi một chất rắn phản ứng với
chất khí, nếu kích thước chất rắn quá nhỏ thì diện tích tiếp xúc giữa chúng ………………
e. Trạm ảnh hưởng của chất xúc tác (5’).
* Công cụ nghiên cứu : Khay hóa chất và dụng cụ : 4 cốc thủy tinh 100 ml, lọ
đựng dung dịch H2O2 , bột MnO2, đèn cồn, que đóm.
* Nhiệm vụ nghiên cứu :
18


- Rót vào mỗi cốc 25 ml dung dịch H2O2.
- Lấy một chút bột MnO2 cho vào cốc b
- Quan sát mức độ sủi bọt khí ở 2 cốc, bột MnO2 ở cốc b có bị giảm lượng đi
không?
- Đốt cháy một que đóm bằng ngọn lửa đèn cồn, thổi cho ngọn lửa tắt ( vẫn
còn tàn đóm đỏ), đưa nhanh vào khoảng không bên trong cốc b, quan sát hiện tượng.
- Hoàn thành phiếu học tập
Bột MnO2 …….( không hay có) bị tiêu hao trong quá trình phản ứng. Khi
thêm bột MnO2, tốc độ thoát khí…………. Bột MnO2 được gọi là xúc tác của phản ứng.
Tàn đóm đỏ có hiện tượng………………………….khi đưa vào khoảng không
của cốc b, chứng tỏ khí thoát ra là khí…………………; nồng độ khí này trong khoảng
không của cốc b nhiều hơn trong không khí nên qua trình cháy trong…………….mãnh
liệt hơn cháy trong…………………..

* Kết luận :
Chất xúc tác là chất làm………..tốc độ phản ứng, nhưng ……………tiêu hao
trong quá trình phản ứng.
Bài “Cân bằng hóa học”
Phần I ( Phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và cân bằng hóa học) và
phần II ( Sự chuyển dịch cân bằng hóa học) dạy trong tiết 1; hoạt động chung cả lớp theo
phương pháp đàm thoại gợi mở. Chỉ áp dụng dạy học theo góc trong tiết 2, phần III (Các
yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học).
Phần III chia thành 4 trạm : Trạm ảnh hưởng của nồng độ; trạm ảnh hưởng của
áp suất, trạm ảnh hưởng của nhiệt độ.
a. Trạm ảnh hưởng của nồng độ đến cân bằng hóa học . (5’)
* Công cụ nghiên cứu : một máy laptop có sẵn một đoạn video về ảnh hưởng
của nồng độ đến chuyển dịch cân bằng của phản ứng tổng hợp amoniac khi thay đổi nồng
độ các chất. N2(k) + 3H2(k) € 2NH3(k)
(Địa chỉ : />* Nhiệm vụ nghiên cứu :
- Mở đoạn video từ thời gian 5 phút 58 giây đến 6 phút 35 giây. Quan sát chiều
chuyển dịch cân bằng khi tăng nồng độ của khí N2 và giảm nồng độ của NH3.
Khi tăng nồng độ của khí N2, cân bằng chuyển dịch theo chiều sang
bên……….., tức là chiều làm nồng độ khí N2 ……………..
Khi giảm nồng độ của NH3, cân bằng chuyển dịch sang……………, tức là
chiều làm nồng độ khí NH3 …………………

19


* Kết luận : Nếu một hệ cân bằng có chất ở thể………………….tham gia phản
ứng khi ta tăng hoặc giảm nồng độ của một chất trong hệ cân bằng thì cân bằng bao giờ
cũng chuyển dịch theo chiều làm…………..tác động.
b. Trạm ảnh hưởng của áp suất đến cân bằng hóa học. (5’)
2NO 2 ( k ) ƒ

N2O4 (k).

(màu nâu đỏ)
(không màu)
* Công cụ nghiên cứu : Máy laptop có sẵn video về sự biến đổi màu của hỗn
hợp NO2 và N2O4 khi giãn hoặc nén khí.
* Nhiệm vụ nghiên cứu : Quan sát video, nhận xét sự biến đổi màu sắc của hỗn hợp khí
khi giãn khí, nén khí, hoàn thành vào phiếu học tập
So sánh
Giãn khí
Nén khí
Tác động về áp suất ( tăng hay giảm)
Màu của hỗn hợp
Chiều chuyển dịch cân bằng ( dựa vào sự
biến đổi của màu sắc)
Chiều chuyển dịch làm áp suất tăng hay
giảm ( dựa vào việc so sánh hệ số cân
bằng của các chất khí trước và sau phản
ứng).
* Kết luận : Với phản ứng có các chất ở thể……………, khi tăng hoặc giảm áp
suất chung của hệ cân bằng thì cân bằng bao giờ cũng chuyển dịch theo chiều làm……tác
động.
Nếu phản ứng có số mol khí ở 2 vế……………….hoặc những phản ứng không
có chất ở thể……………thì áp suất không ảnh hưởng đến cân bằng.
c. Trạm ảnh hưởng của nhiệt độ ( 5’)
* Công cụ nghiên cứu : Đoạn video biến đổi màu sắc của hỗn hợp NO2và N2O4
khi tăng hoặc giảm nhiệt độ
( địa chỉ : />* Nhiệm vụ nghiên cứu : Xét cân bằng
2NO 2 ( k ) ƒ

N2O4 (k). ∆H = 58 KJ ( phản ứng thu nhiệt)

(màu nâu đỏ)
(không màu)
- Quan sát video, nhận xét sự biến đổi màu sắc của hỗn hợp phản ứng khi cho
vào nước đá và cho vào nước nóng.
- Hoàn thành phiếu học tập
So sánh
Cho ống nghiệm vào Cho ống nghiệm vào

20


nước đá

nước nóng

Tác động nhiệt độ ( tăng hay giảm)
Màu của hỗn hợp ( nhạt đi hay đậm lên)
Chứng tỏ cân băng đã chuyển dịch sang
chiều nào
Chiều chuyển dịch trên là thu nhiệt hay
tỏa nhiệt
* Kết luận :
- Khi tăng nhiệt độ, cân bằng chuyển dịch theo chiều phản ứng………….
- Khi giảm nhiệt độ, cân bằng chuyển dịch theo chiều phản ứng…………
3.3. Thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Mục đích thực nghiệm
Nhằm kiểm tra kiến thức, làm sáng tỏ khả năng ứng dụng và tính khả thi của

phương pháp dạy học theo trạm trong chương “tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”
3.3.2. Đối tượng, địa bàn và cách thức thực nghiệm.
Trong khi nghiên cứu đề tài này, tôi đã tiến hành thực nghiệm ở hai lớp là
10A9 và 10A10 ( năm học 2013-2014) – trường THPT Mỹ Tho – Ý Yên – Nam Định.
Học sinh ở hai lớp này có mức điểm vào lớp 10 tương đương nhau, trong những chương
học trước đều là tôi dạy, có khả năng nhận thức gần đồng đều. Tôi đã chọn lớp 10A9 làm
lớp thực nghiệm và lớp 10A10 làm lớp đối chứng. Lớp 10A9 tôi chọn phương pháp dạy
học theo trạm, học sinh hoạt động theo 4 nhóm (mỗi nhóm 10 -11 học sinh); lớp 10A10
vẫn dạy theo phương pháp thuyết trình và đàm thoại gợi mở, hoạt động theo cá nhân.
Thời gian thực nghiệm là tuần 31 -33 của năm học 2013- 2014. Cuối đợt thực nghiệm (kết
thúc chương), tôi cho học sinh 2 lớp làm bài kiểm tra 15 phút. Tôi đã căn cứ vào kết quả
so sánh chất lượng học bài trên lớp và kết quả bài kiểm tra 15 phút giữa hai lớp để rút ra
kết luận cần thiết và hoàn chỉnh đề tài.
3.3.3. Nội dung và thực nghiệm
*Bài kiểm tra gồm 12 câu hỏi trắc nghiệm khách quan, được xây dựng theo ma trận
đề thi như sau
Mức độ nhận thức
Tốc độ phản ứng
Cân bằng hóa học
Ý nghĩa của tốc độ
phản ứng và CBHH
Nhận biết
2 câu (1, 2)
2 câu (3, 4)
Thông hiểu
1 câu (5)
1 câu (6)
Vận dụng
1 câu (7)
1 câu (8)

1 câu (9)
Vận dụng cao
1 câu (10)
1 câu (11)
1 câu (12)
* Đề kiểm tra minh hoạ

21


Câu 1 : Khi cho cùng một lượng axit sunfuric vào hai cốc đựng cùng một thể tích dung
dịch Na2S2O3 với nồng độ khác nhau, ở cốc đựng dung dịch Na 2S2O3 có nồng độ lớn hơn
thấy kết tủa xuất hiện trước. Điều đó chứng tỏ ở cùng điều kiện về nhiệt độ, tốc độ phản
ứng
A. không phụ thuộc vào nồng độ của chất phản ứng.
B. đồng biến với nồng độ của chất phản ứng.
C. tỉ lệ nghịch với nồng độ của chất phản ứng.
D. không thay đổi khi thay đổi nồng độ của chất phản ứng.
Hãy chọn đáp án đúng.
Câu 2 : Chọn câu đúng trong những câu sau.
A. Chất xúc tác là chất không làm thay đổi tốc độ phản ứng mà không bị tiêu hao
trong phản ứng.
B. Chất xúc tác là chất làm tăng tốc độ phản ứng nhưng không bị tiêu hao trong
phản ứng.
C. Chất xúc tác là chất làm tăng tốc độ phản ứng nhưng bị tiêu hao trong phản
ứng.
D. Chất xúc tác không ảnh hưởng gì đến tốc độ phản ứng.
Câu 3 : Cho phương trình hóa học của những phản ứng sau (coi các điều kiện phản ứng
đã có đủ):
a) 2KNO3 → 2KNO2 + O2

b) H2 + I2 € 2HI
c) CaCO3 + 2HCl → CaCl2 + CO2 + H2O
d) Cl2 + H2O € HCl + HClO
e) Fe + H2O € FeO + H2
Trong các phản ứng trên, các phản ứng thuận nghịch là :
A. a, b, c, d, e
B. b, c, d.
C. b, d, e.
D. a, b, d, e.
Hãy chọn đáp án đúng.
Câu 4 : Cân bằng hóa học trong dung dịch
A. chỉ bị ảnh hưởng bởi nồng độ các chất tham gia phản ứng.
B. chỉ bị ảnh hưởng bởi nhiệt độ của phản ứng.
C. chỉ bị ảnh hưởng bởi nồng độ các chất và nhiệt độ của phản ứng.
D. chỉ bị ảnh hưởng bởi nồng độ các chất tạo thành.
Hãy chọn đáp án đúng.

22


Câu 5 : Đối với các phản ứng có chất khí tham gia, khi tăng áp suất, tốc độ phản ứng tăng
là do
A. nồng độ các chất khí tăng lên.
B. nồng độ các chất khí giảm xuồng.
C. chuyển động của các chất khí tăng lên.
D. nồng độ các chất khí không thay đổi.
Hãy chọn đáp án đúng.
Câu 6 : Cân bằng hóa học là một trạng thái của phản ứng thuận nghịch khi
A. tốc độ của phản ứng thuận bằng hai lần tốc độ của phản ứng nghịch.
B. tốc độ của phản ứng thuận bằng tốc độ của phản ứng nghịch.

C. tốc độ của phản ứng thuận bằng một nửa tốc độ của phản ứng nghịch.
D. tốc độ của phản ứng thuận bằng k lần tốc độ của phản ứng nghịch.
Hãy chọn đáp án đúng.
Câu 7 : Khi đốt cháy etilen, ngọn lửa có nhiệt độ cao nhất khi etilen
A. cháy trong không khí.
B. cháy trong oxi nguyên chất.
C. cháy trong hỗn hợp khí oxi và khí nitơ.
D. cháy trong hỗn hợp khí oxi và khí cacbonic.
Hãy chọn đáp án đúng.
Câu 8 : Cho phản ứng : 2SO2 (k) + O2 (k) € 2SO3 (k)
∆H = - 198,24kJ
Trong các câu sau, chọn phát biểu đúng nhất
A. khi tăng nhiệt độ và tăng áp suất, cân bằng sẽ chuyển dịch sang phải.
B. khi tăng nhiệt độ và giảm áp suất, cân bằng sẽ chuyển dịch sang phải.
C. khi giảm nhiệt độ và tăng áp suất, cân bằng sẽ chuyển dịch sang phải.
D. khi giảm nhiệt độ và giảm áp suất, cân bằng sẽ chuyển dịch sang phải.
Câu 9 : Khi đốt cháy pirit sắt FeS2 trong lò đốt, để đạt hiệu suất cao hơn cần
A. nghiền nhỏ vừa phải quặng pirit và cho không khí dư.
B. dùng quặng pirit dưới dạng thỏi lớn.
C. dùng quặng pirit dưới dạng thỏi lớn và dùng thiếu không khí.
D. nghiền quặng pirit thành bột và cho dư không khí.
Câu 10 : Hai nhóm học sinh làm thí nghiệm: nghiên cứu tốc độ phản ứng kẽm tan trong
dung dịch axit clohydric:
• Nhóm thứ nhất : Cân miếng kẽm 1g và thả vào cốc đựng 200ml dung dịch axit HCl
2M.

23


•

Nhóm thứ hai : Cân 1g bột kẽm và thả vào cốc đựng 300ml dung dịch axit HCl
2M.
Kết quả cho thấy bọt khí thoát ra ở thí nghiệm của nhóm thứ hai mạnh hơn là

do:
A.
Nhóm thứ hai dùng axit nhiều hơn.
B.
Diện tích bề mặt bột kẽm lớn hơn.
C.
Nồng độ kẽm bột lớn hơn.
D.
Diện tích bề mặt bột kẽm lớn hơn, lượng axit nhiều hơn.
Câu 11 : Xét cân bằng hoá học của những phản ứng sau đây :
a) Fe2O3 + 3CO(k) € 2Fe(r) + 3CO2(k)
∆H = - 22,77kJ
b) CaO(r) + CO2(k) € CaCO3(r)
∆H = - 233,26kJ.
c) 2NO2(k) € N2O4(k)
∆H = + 57,84kJ
d) H2(k) + I2(k) € 2HI(k)
∆H = - 10,44kJ
e) 2SO2(k) + O2(k) € 2SO3(k)
∆H = - 198,24kJ.
Khi giảm nhiệt độ, các phản ứng có cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận là
A. a, b, c, d, e.
B. a, c, d, e.
C. a, b, c, d.
D. a, b, d, e.

Câu 12 : Trong công nghiệp, amoniac được tổng hợp theo phản ứng sau :
N2(k) + 3H2(k) €
2NH3(k)
∆H = -92KJ.
Để tăng đạt hiệu quả kinh tế cao cần
A. giảm nhiệt độ của hỗn hợp phản ứng.
B. tăng nhiệt độ và giảm áp suất của hỗn hợp phản ứng.
C. duy trì nhiệt độ thích hợp và tăng áp suất chung của hỗn hợp phản ứng.
D. giảm nhiệt độ và tăng áp suất của hỗn hợp phản ứng.
Hãy chọn đáp án đúng.
3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
* Việc nghiên cứu, tìm hiểu kiến thức trên lớp.
Sự khác biệt nhận thấy rõ rệt nhất chính là không khí học tập ở 2 lớp học. Lớp đối
chứng vẫn theo không khí đều đều, một vài học sinh khá giỏi phát biểu, các bạn còn lại
thừa nhận, cô tổng kết. Trong khi đó, lớp thực nghiệm không khí học tập rất sôi nổi, các
em rất hào hứng với việc hoạt động nhóm và thi đua giành nhiều cờ để được lựa chọn nội
dung thuyết trình, các em tự thúc giục, nhắc nhở nhau cùng làm việc, bất kể một thành
viên nào cũng bị “cuốn” vào nội dung bài học, có nhiều học sinh mặc dù trước đây vì lí
do nào đó mà rất ít học hoá thì bây giờ lại rất tích cực với các nhiệm vụ thực hành để tìm
hiểu kiến thức. Nhiều em học kém bây giờ tự tin hơn vì em không cảm thấy mình đang cố
24


học, cố hiểu mà mình đang làm việc, đang giải quyết vấn đề. Giao tiếp trong lớp giữa học
sinh – học sinh, giáo viên – học sinh liên tục diễn ra.
Với việc hoạt động nhóm, phân hoá nội dung bài học theo trạm, việc các em phải
thu dọn dụng cụ hoá chất trả lại bàn trung tâm cũng đã hình thành ý thức trách nhiệm và
tính cẩn thận cho các em.
Với những định hướng chi tiết trong các trạm, cả hai tiết học ở lớp thực nghiệm, các
em đều đi qua các trạm bằng cờ chứ không phải dùng tới phiếu trợ giúp. Đặc biệt trong

tiết 2, các em đã quen hơn với việc phân công nhiệm vụ hợp lý nên có nhiều nhóm hoàn
thành trước hạn, tạo không khí hào hứng, có tâm lý muốn có nhiều tiết học theo hình thức
dạy học mới.
* Kết quả tổng hợp điểm kiểm tra 15’ của các lớp.
Cả hai lớp đều chấm theo thang điểm 10 ( mỗi câu 5/6 điểm). Với lớp thực nghiệm,
điểm của từng em sẽ được cân đối ( nhân với 8/10, sau đó cộng với điểm hoạt động
nhóm).
Ở đây, tôi chỉ tính trực tiếp kết quả bài kiểm tra của hai lớp nếu cùng tính theo thang
điểm 10 ( khi chưa cân đối). Tôi đã thống kê điểm theo hai hướng :
- Tổng hợp điểm toàn bài của học sinh từng lớp, xếp thành các loại : giỏi( 8-10), khá
( 7 – cận 8), trung bình ( 5 – cận 7), yếu kém ( dưới 5).
Lớp đối chứng (10A10)
Lớp thực nghiệm (10A9)
Số bài
Tỷ lệ %
Số bài
Tỷ lệ %
Phân loại
Giỏi
7
16,67%
12
28,57%
Khá
12
28,57%
20
47,62%
Trung bình
14

33,33%
10
23,81%
Yếu, kém
9
21,43%
0
0%
Tổng số
42
100%
42
100%
- Tổng hợp kết quả theo mức độ nhận thức của học sinh : lấy trung bình cộng số câu đúng
ở từng mức độ nhận thức của các em trong mỗi lớp.
Mức độ nhận
Lớp đối chứng
Lớp thực nghiệm
Số câu
TB số câu
% so với
TB số câu
% so với
thức
định mức
định mức
định mức
Nhận biết
3
75%

3,8
95%
4
Thông hiểu
1,5
75%
1,8
90%
2
Vận dụng
1,5
50%
2,3
76,76%
3
Vận dụng cao
0,8
26,67%
1,6
53,33%
3
TB chung
6,8
56,66%
9,5
79,17%
12

25