Nghiên cứu nhận thức của sinh viên khoa giáo dục mầm non trường đại học sư phạm, đại học thái nguyên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

ĐÀO THỊ THU
MÃ SV: DTS135D140201141

NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON - TRƯỜNG ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM- ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
VỀ CHUẨN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN MẦM NON

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

Thái Nguyên, năm 2017

1


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

ĐÀO THỊ THU
MÃ SV: DTS135D140201141

NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON - TRƯỜNG ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM- ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
VỀ CHUẨN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN MẦM NON
Ngành: Giáo dục mầm non
Mã số:

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS. ĐINH ĐỨC HỢI

Thái Nguyên, năm 2017
2


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc thầy giáo - Tiến sĩ Đinh
Đức Hợi - người thầy đã chỉ bảo, hướng dẫn em rất tận tình, tỉ mỉ, chu đáo trong
suốt quá trình làm khóa luận tốt nghiệp của mình.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong khoa Giáo
dục mầm non - Trường Đại học Sư phạm đã cho em những lời khuyên, những ý
kiến đóng góp quý báu và tạo điều kiện giúp em hoàn thành khóa luận tốt
nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên lớp 48A, 49B, 51A đã nhiệt tình
cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu.
Do điều kiện năng lực của bản thân còn nhiều hạn chế nên trong quá trình
thực hiện khóa luận sẽ không tránh khỏi những sai sót. Kính mong nhận được
những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn sinh viên để khóa luận
tốt nghiệp của em được hoàn thiện hơn.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn !
Thái Nguyên, ngày.....tháng.......năm 2017
Sinh viên
Đào Thị Thu

MỤC LỤC

3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5

Chữ viết tắt
GDMN
ĐH, CĐ
ĐHSP - ĐHTN
SV
GV

Chữ đầy đủ
Giáo dục mầm non
Đại học, Cao đẳng
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
Sinh viên
Giáo viên

4


MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Hiện nay, bậc học mầm non đã có nhiều đóng góp to lớn, thực sự có trách

nhiệm gieo những hạt giống tốt, mầm non tốt tạo tiền đề vững chắc cho nhiệm
vụ giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ mai sau. Bởi vì sản phẩm này là kết quả tổng
hợp của cả cô lẫn trò nhằm biến những tinh hoa của nền văn minh xã hội thành
tài sản riêng của trò. Đặc điểm đó của nghề dạy học quy định một cách khách
quan những phẩm chất tâm lý cần phải có trong toàn bộ nhân cách của người
giáo viên. Sự phù hợp giữa yêu cầu khách quan của nghề dạy học với những
phẩm chất tương ứng trong nhân cách của người giáo viên sẽ tạo nên chất lượng
cao của sản phẩm giáo dục. Rõ ràng, sự trau dồi nhân cách đối với người giáo
viên là một yêu cầu cấp thiết trong sự nghiệp đào tạo.
Hơn nữa, với quan điểm “Đổi mới căn bản, toàn diện nền Giáo dục và Đào
tạo của Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa
và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, đánh giá Chuẩn
nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên là khâu then chốt”. Bộ Giáo dục và Đào tạo
có Quyết định số: 02/2008/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 1 năm 2008 ban hành
Quy định về Chuẩn nghề nghiệp GVMN. Chuẩn nghề nghiệp GVMN vừa là căn
cứ để các cấp quản lí xây dựng đội ngũ GVMN trong giai đoạn mới, vừa giúp
GVMN tự đánh giá năng lực nghề nghiệp của mình, từ đó xây dựng kế hoạch
học tập, rèn luyện phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị,
chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân.
SV sư phạm nói chung, SV ngành GDMN nói riêng, ngay từ khi còn ngồi
trên ghế nhà trường cần phải hiểu được tầm quan trọng của Chuẩn nghề nghiệp
GVMN, tha thiết với sự nghiệp trồng người. Bởi phẩm chất này không phải vốn
có mà nó được hình thành từ tình yêu tha thiết đối với con người, từ hứng thú
của cá nhân đối với hoạt động sư phạm.Tuy nhiên, vẫn có một khoảng cách khá
lớn giữa nhận thức của sinh viên sư phạm nói chung và sinh viên khoa Giáo dục
5


mầm non – Trường ĐHSP – ĐHTN nói riêng về chuẩn giáo viên mầm non và
các hành động cụ thể. Có những khoảng trống, sự thiếu hụt trong nhận thức đến

hành động thực tiễn. Có thể, sinh viên nhận thức được nhưng chưa chắc, nhận
thức đó sẽ trở thành thực tiễn và càng khó có thể trở thành một khuôn mẫu ứng
xử trong xã hội.
Hiện nay, việc quan tâm đến chuẩn giáo viên ngày càng được chú trọng
nhiều hơn, đặc biệt là giáo viên mầm non. Vì vậy, người học phải biết chủ
động,tích cực học hỏi, tìm hiểu về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non hơn
nữa. Đặc biệt là đối với sinh viên khoa giáo dục mầm non, nếu nhận thức đúng
về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non thì sẽ trau dồi được những kiến thức,
kỹ năng, thái độ đối với giáo dục mầm non, từ đó tự học, tự bồi dưỡng để rèn
luyện đạo đức, không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ để đạt
hiệu quả cao hơn trong sự nghiệp giáo dục trẻ. Xuất phát từ những lí do trên, tôi
đã chọn vấn đề nghiên cứu: “Nghiên cứu nhận thức của sinh viên khoa Giáo dục
Mầm non trường Đại học sư phạm- Đại học Thái Nguyên về chuẩn nghề nghiệp
giáo viên mầm non”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng nhận thức của sinh viên khoa GDMN, Trường Đại
học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non;
đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức cho sinh viên khoa GDMN
về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo giáo viên mầm non.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nhận thức của sinh viên khoa GDMN trường ĐHSP- ĐHTN về chuẩn nghề
nghiệp giáo viên mầm non.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Sinh viên khoa Giáo dục Mầm non trường ĐHSP- ĐHTN.

6

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khái quát cơ sở lý luậnnhận thức, chuẩnnghề nghiệp giáo viên mầm
non.
- Nghiên cứu thực trạng nhận thức của sinh viên khoa GDMN Trường
ĐHSP – ĐHTN về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.
- Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của sinh viên khoa Giáo
dục mầm non về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu làm rõ vấn đề nhận thức
của sinh viên khoa GDMN trường ĐHSP – ĐHTN về chuẩn nghề nghiệp
GVMN.
Do thời gian và khả năng nghiên cứu có hạn nên trong khóa luận này tôi
chỉ nghiên cứu 150 sinh viên K48, K49, K51 của khoa GDMN, Trường ĐHSP –
ĐHTN năm học 2016 – 2017.
6. Giả thuyết khoa học
Nhận thức về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của sinh viên khoa
GDMN trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên có thể ở mức thấp, nếu
có biện pháp giáo dục phù hợp cho sinh viên thì có thể nâng cao nhận thức cho
sinh viên về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, từ đó góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng một số phương
pháp sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Chúng tôi sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại hệ thống
hóa lí thuyết để làm sáng tỏ những vấn đề cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài
nghiên cứu.

7

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.1.1. Phương pháp đàm thoại
Tiếp xúc trò chuyện trực tiếp với sinh viên để tìm hiểu nhận thức, tâm tư,
nguyện vọng của sinh viên khoa GDMN về nghề nghiệp, nhận thức của họ về
chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, quyền hạn của người giáo viên Mầm
non.
7.1.2. Phương pháp điều tra bằng anket
Chúng tôi xây dựng một hệ thống các câu hỏi anhket đóng và mở nhằm
tìm hiểu thực trạng nhận thức về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của sinh
viên khoa GDMN trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên.
7.1.3. Phương pháp quan sát
Là sự tri giác trực tiếp, ghi lại 1 cách có hệ thống, có kế hoạch, các biểu
hiện tâm lý, các hành vi và quan hệ xã hội mọi lúc mọi nơi, trong các hoàn cảnh
tự nhiên khác nhau.
Chúng tôi tiến hành quan sát hoạt động của sinh viên ở trường ĐHSPTN
và trường mầm non để đánh giá nhận thức của sinh viên.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu
Chúng tôi đã sử dụng một số công thức toán học như: công thức tỉ lệ %,
công thức tính trung bình để xử lý số liệu thu được.
Trong các phương pháp trên thì phương pháp điều tra bằng anket là
phương pháp chính, các phương pháp còn lại đóng vai trò bổ trợ trong suốt quá
trình làm khóa luận.

8


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN KHOA GIÁO
DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐHSP – ĐHTN VỀ CHUẨN NGHỀ NGHIỆP

GIÁO VIÊN MẦM NON
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong xã hội, từ khi xuất hiện các hình thức phân công lao động, đồng
thời con người chú trọng đến các phẩm chất cá nhân phù hợp với từng công
việc cụ thể. Cuộc sống ngày càng phát triển, các loại hình nghề nghiệp dần
mang tính chuyên môn hóa, để nâng cao hiệu quả lao động của con người, đã có
rất nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu vấn đề chuẩn nghề nghiệp giáo
viên mầm non trên những bình diện khác nhau.
1.1.1.Trên thế giới
Trên thế giới, có một số công trình nghiên cứu nghề giáo viên mầm non.
Ở thời cổ đại, đại diện là triết gia Arixtot ( 384 – 322 TCN), đã có quan
niệm về “phẩm hạnh” của giới thượng đẳng. Arixtot cho rằng, người có phẩm
hạnh là biết định hướng, biết làm việc, tìm tòi những điều hay trong xã hội. Như
vậy, người có phẩm hạnh sẽ thuyết phục và khuyên bảo được người khác, tất cả
họ đều cao thượng. Điều này chi phối đến việc tuyển người vào phục vụ trong
cung điện với những yêu cầu khắt khe về cung cách, sự phục tùng, tính nhẫn nại,
lòng dũng cảm và không dễ khuất phục trước những khó khăn, gian khổ.
Trong bài nghiên cứu "Giáo dục mầm non ở Pháp - Quan điểm cá nhân",
tiến sĩ Bonnie R. Hurless, chuyên gia giáo dục mầm non tại Đại học Dominican
ở River Forest, Illinois (Mỹ), chỉ ra những tiêu chuẩn nghiêm ngặt dành cho
giáo viên mầm non ở Pháp. Giáo viên là nghề có tính cạnh tranh cao tại Pháp.
Tất cả đều có bằng cử nhân trong lĩnh vực khác trước khi bắt đầu nghiên cứu
giáo dục. Ở Pháp, giáo viên mầm non phải hoàn thành chương trình đào tạo và
9


trải qua các kỳ thi nghiêm ngặt như giáo viên ở mọi cấp độ. Họ được xem như
các chuyên gia và hưởng cùng mức lương, địa vị, uy tín, đồng thời cơ hội phát
triển nghề nghiệp luôn rộng mở.
Hurless cho rằng các giá trị cơ bản trong giáo dục mầm non ở Pháp giống

Mỹ. Cả hai đất nước đều chú trọng xây dựng từng cá thể của xã hội thành công.
Do vậy, tầm quan trọng của giáo dục mầm non được chú trọng từ sớm. Tuy
nhiên, cách thức vận hành hệ thống có nhiều điểm khác biệt.
Theo The Guardian, Bộ Giáo dục Anh tuyên bố giáo viên mầm non được
yêu cầu trình độ bằng cấp như giáo viên tiểu học từ tháng 9/2013. Động thái này
nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục mầm non. Nhờ quá trình cải
cách, các nhân viên ở cơ sở giáo dục mầm non cũng có thể trở thành giáo viên
hoặc nhà giáo dục mầm non
Ở xứ sở mặt trời mọc, sensei, thuật ngữ chỉ giáo viên, là danh hiệu rất cao
quý. Các bậc cha mẹ ở Nhật xem giáo viên mầm non như chuyên gia nuôi dạy
trẻ.
Mỗi quốc gia với những quan điểm, lập trường và cách lập luận riêng đã
đưa ra những ý kiến khác nhau về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. Điều
đó giúp chúng ta có cái nhìn sâu sắc, toàn diện và đánh giá khoa học về yêu cầu
của giáo viên mầm non.
1.1.2. Ở Việt Nam
Bất cứ một nghề nào mà không có năng lực nghề nghiệp thì người hành
nghề cũng không thể hoàn thành tốt công việc của mình. Theo đó, chuẩn nghề
nghiệp là yêu cầu quan trọng đối với sự tồn tại, phát triển của nghề dạy học.
Chính vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này.

10


Tác giả Nguyễn Thanh Hoàn (2003) trong bài “Vài nét về mô hình người
giáo viên” tác giả đã đưa ra khái niệm người giáo viên, những đặc điểm chính để
phân biệt phẩm chất người giáo viên, đồng thời tác giả đưa ra một số đề nghị để
cải thiện công tác và hiệu quả công tác của người giáo viên.
Các tác giả Trần Kiều và Lê Đức Phúc (2001) trong bài “Cơ sở khoa học
để xác định chuẩn cho trường mầm non nông thôn trong công tác chỉ đạo” đã

đưa ra được những vấn đề cơ bản như xác định khái niệm, thống nhất heeh
thống chuẩn mực trong chỉ đạo thực hiện trên cơ sở mục tiêu giáo dục, chuẩn và
“vùng phát triển gần nhất của trẻ mầm non” mối quan hệ giữa chuẩn và điều
kiện giáo dục, quan điểm hành động trong chỉ đạo.
Tác giả Hồ Lam Hồng (2008) trong bài “Chuẩn nghề nghiệp GV mầm
non và quy trình xây dựng chuẩn nghề nghiệp” đã đưa ra quan niêm về chuẩn
nghề nghiệp GV mầm non và cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng chuẩn
nghề nghiệp GV mầm non. Trần Ngọc Giao (2007) trong bài phỏng vấn “Hiệu
trưởng cũng là một nghề, cần phải có chuẩn” đã nghiên cứu, bàn bạc xoay quanh
các vấn đề về mục đích của chuẩn, nội dung của chuẩn, việc bồi dưỡng đội ngũ
GV đang hành nghề để đáp ứng tốt yêu cầu chuẩn đưa ra đồng thời đề xuất một
số kiến nghị và giải pháp.
Tóm lại: Chuẩn nghề nghiệp đã được nhiều nhà khoa học trong nước và
trên thế giới quan tâm nghiên cứu và đã đạt được nhiều thành tựu khác nhau,
trong đó có chuẩn nghề nghiệp GV mầm non vẫn luôn là một vấn đề hấp dẫn thu
hút được nhiều sự chú ý của mọi người.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của khóa luận
1.2.1. Khái niệm nhận thức
- Theo từ điển Bách khoa toàn thư mở WiKipedia:
Nhận thức là hành động (quá trình) con người tìm hiểu về thế giới tự nhiên.
Trong quá trình này, con người lý giải vạn vật theo từng giai đoạn nhận thức của
11


mình. Từ đó tìm ra quy luật vận động và phát triển, thay đổi và tiến hóa, bản chất
và hình thức, hình thành và tiêu vong của thế giới vật chất và tinh thần.
- Theo từ điển Tiếng Việt:
Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện vào trong tư duy,
là quá trình con người nhận biết, hiểu biết về thế giới khách quan hoặc kết quả
nghiên cứu của quá trình đó [1; tr 712]

- Theo Các Mác và F.Ăngghen:
Nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào bộ óc con người. Sự
phản ánh đó không phải là hành động nhất thời, máy móc, giản đơn và thụ động
mà là quá trình phức tạp của hoạt động trí tuệ tích cực sáng tạo [2; tr 220].
- Theo K.K.Platonop:
Nhận thức là quá trình thu được những tri thức chân thực trong thế giới
khách quan, trong quá trình hoạt động thực tiễn khoa học [13; tr165].
- Dưới góc độ tâm lý học:
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người
(Nhận thức, tình cảm, hành động ý chí).
Trong cuộc sống hằng ngày con người phải nhận thức, thể hiện thái độ,
tình cảm và hành động của thế giới. Thông qua nhận thức con người phản ánh
hiện thực khách quan xung quanh mình và cả hiện thưc của bản thân mình, trên
cơ sở đó bày tỏ thái độ, tình cảm tương ứng và dẫn đến những hành động cụ thể.
Vì vậy, nhận thức là một trong ba mặt đời sống tâm lý của con người.
Nhận thức là một quá trình, quá trình này thường gắn với một mục đích
nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động. Hoạt động nhận thức
là hoạt động phản ánh những thuộc tính, những mối liên hệ của bản thân các sự
vật, hiện tượng trong thực hiện khách quan.
Đặc trưng nổi bật nhất của họat động nhận thức là phản ánh hiện thực
khách quan, quá trình này đem lại cho con người kiến thức tự nhiên, xã hội và tư
duy…
giá)
1.2.2. Các cấp độ nhận thức ( theo Benjamin S. BloomĐánh
– 1956
6

Theo B.S. Bloom thì mức độ nhận thức được
xếp
từ dễ đến khó, từ thấp đến

Tổng
hợp
cao và chia thành 6 thứ bậc:

Phân tích
Vận dụng
3
12

Hiểu
2

Biết
1

4

5


Bậc 1: Biết “hay còn gọi là Nhớ” (Remember)
Đây là mục tiêu ở thứ bậc thấp nhất. Nó chỉ yêu cầu người học nhớ được
các khái niệm, định nghĩa, công thức và phương pháp giải. Vậy người học được
coi là đạt mục tiêu nếu phát biểu được định nghĩa công thức và sử dụng được
các phương pháp giải trong các trường hợp đơn giản gồm:
- Nhớ được thông tin.
- Nhớ ngày tháng, sự kiện và nơi chốn.
- Biết ý chính.
- Nắm bắt được chủ đề.
- Gợi ý câu hỏi kiểm tra về biết, liệt kê, định nghĩa, mô tả, xác định, việc

gì, ai, khi nào, ở đâu…
Bậc 2: Hiểu (Comprehension)
Đây là mục tiêu cao hơn bậc 1, vì đòi hỏi học sinh không những nhớ mà
còn để hiểu thấu đáo các khái niệm, định nghĩa gồm:
- Hiểu được ý nghĩa của thông tin.
- Có thể trình bày lại bằng một cách khác.
- Có thể so sánh, sắp xếp lại, gộp nhóm lại, suy luận nguyên nhân.
- Có thể dự đoán kết quả.
- Gợi ý câu hỏi kiểm tra về hiểu: tóm tắt, mô tả, dự đoán kết hợp, phân
biệt, ước lượng…
Bậc 3: Vận dụng (Application)

13


Ở mục tiêu này người học phải biết vận dụng các kiến thức để giải các bài
tập. Các bài tập giải được càng khó thì khả năng áp dụng của người học càng
cao, gồm:
- Sử dụng được thông tin.
- Dùng được phương pháp, quan niệm, lý thuyết vào trong hoàn cảnh tình
huống mới.
- Sử dụng kiến thức kỹ năng vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra.
- Gợi ý câu hỏi: Vận dụng, chứng minh, tính toán, minh hoạ, giải quyết,
thay đổi…
Bậc 4: Phân tích (Analysis )
Ở mục này đòi hỏi người học phải biết phân loại các dạng bài tập và xây
dựng được các phương pháp giải từ cụ thể đến hướng giải chung gồm:
- Nhận biết các ý nghĩa bị che dấu.
- Phân tách vấn đề thành các cấu phần và chỉ ra mối quan hệ giữa chúng.
- Gợi ý câu hỏi kiểm tra, phân tích, phân rã, giải thích, kết nối, sắp xếp

chia nhỏ, so sánh lựa chọn….
Bậc 5: Tổng hợp (Synthesis)
Sử dụng ý tưởng, ở mục tiêu này đòi hỏi người học phải biết được các bài
tập tổng kết về một chương hoặc một dạng bài tập lớn dựa trên các kiến thức
mình đã học được gồm:
- Sử dụng ý tưởng cũ tạo ra ý tưởng mới.
- Khái quát hoá từ các sự kiện đã cho.
- Liên kết các vùng kiến thức lại với nhau.
- Suy ra các hệ quả.
- Gợi ý câu hỏi kiểm tra: Tích hợp, thay đổi, sắp xếp lại, tạo ra, thiết kế,
tổng quát hoá…
Bậc 6: Đánh giá

14


- Đây là thứ bậc cao nhất, ở mục tiêu này người học phải biết so sánh các
phương pháp giải hay tự đánh giá được khả năng của mình đối với mỗi học phần
đã học bao gồm các kỹ năng:
- So sánh và phân biệt được các khái niệm.
- Đánh giá được giá trị của lý thuyết.
- Chọn lựa được dựa vào các suy luận có lý.
- Xác nhận giá trị của các căn cứ.
- Nhận biết các tính chất chủ quan.
- Gợi ý câu hỏi kiểm tra: Định giá, quyết định, xếp loại, kiểm tra, kết luận,
tổng kết…

Sơ đồ vận dụng lý thuyết về các cấp độ nhận thức:
Mục tiêu

Thầy

Nội dung

Đánh giá

Trò

Có rất nhiều quan điểm về nhận thức, tuy nhiên ở đề tài nghiên cứu khoa
học này, tôi lựa chọn quan điểm nhận thức dưới góc độ tâm lí học.
1.2.3. Các giai đoạn nhận thức
Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con
người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng
đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn
giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên
ngoài đến bản chất bên trong, như sau:
Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn
đầu tiên của quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác
15


quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật. Nhận thức cảm tính gồm các
hình thức sau:
Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng
lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của
con người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự
chuyển hoá những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức.
Lenin viết: "Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan". Nếu dừng
lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng lẻ của sự vật.
Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được một

cách tương đối trọn vẹn sự vật. Vì vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận
thức cao hơn".
Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự
vật khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri giác
là sự tổng hợp các cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức
đầy đủ hơn, phong phú hơn. Trong tri giác chứa đựng cả những thuộc tính đặc
trưng và không đặc trưng có tính trực quan của sự vật. Trong khi đó, nhận thức
đòi hỏi phải phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng, đâu là thuộc tính không
đặc trưng và phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó không còn trực tiếp tác động
lên cơ quan cảm giác con người. Do vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận
thức cao hơn.
Nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn chỉnh sự vật do sự hình dung
lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực tiếp vào các giác quan. Trong
biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố gián tiếp. Bởi vì,
nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các giác quan và đã
có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp. Cho nên biểu tượng phản ánh được
những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật.
Giai đoạn này có các đặc điểm:
- Phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác quan của chủ thể nhận thức

16


- Phản ánh bề ngoài, phản ánh cả cái tất nhiên và ngẫu nhiên, cả cái bản
chất và không bản chất. Giai đoạn này có thể có trong tâm lý động vật.
- Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên hệ
bản chất, tất yếu bên trong của sự vật. Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên
giai đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính.
Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản
ánh gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như

khái niệm, phán đoán, suy luận.
Khái niệm: là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những
đặc tính bản chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái
quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật. Vì
vậy, các khái niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối
quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển.
Khái niệm có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ sở để hình
thành các phán đoán và tư duy khoa học.
Phán đoán: là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với nhau
để khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng. Thí dụ:
"Dân tộc Việt Nam là một dân tộc anh hùng" là một phán đoán vì có sự liên kết
khái niệm "dân tộc Việt Nam" với khái niệm "anh hùng". Theo trình độ phát triển
của nhận thức, phán đoán được phân chia làm ba loại là phán đoán đơn nhất (ví dụ:
đồng dẫn điện), phán đoán đặc thù (ví dụ: đồng là kim loại) và phán đoán phổ biến
(ví dụ: mọi kim loại đều dẫn điện). Ở đây phán đoán phổ biến là hình thức thể hiện
sự phản ánh bao quát rộng lớn nhất về đối tượng.
Suy luận: là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán lại với
nhau để rút ra một phán đoán có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới. Thí dụ,
nếu liên kết phán đoán "đồng dẫn điện" với phán đoán "đồng là kim loại" ta rút
ra được tri thức mới "mọi kim loại đều dẫn điện". Tùy theo sự kết hợp phán
đoán theo trật tự nào giữa phán đoán đơn nhất, đặc thù với phổ biến mà người ta
có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch.
17


Ngoài suy luận, trực giác lý tính cũng có chức năng phát hiện ra tri thức
mới một cách nhanh chóng và đúng đắn.
Giai đoạn này có đặc điểm:
- Là quá trình nhận thức gián tiếp đối với sự vật, hiện tượng.
- Là quá trình đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng.

Nhận thức cảm tính và lý tính không tách bạch nhau mà luôn có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau. Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận thức lý
tính. Không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất thật sự của
sự vật.
Nhận thức trở về thực tiễn, ở đây tri thức được kiểm nghiệm là đúng hay
sai. Nói cách khác, thực tiễn có vai trò kiểm nghiệm tri thức đã nhận thức được.
Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý, là cơ sở động lực, mục đích của nhận
thức. Mục đích cuối cùng của nhận thức không chỉ để giải thích thế giới mà để
cải tạo thế giới. Do đó, sự nhận thức ở giai đoạn này có chức năng định hướng
thực tiễn.
Bên cạnh hai giai đoạn nhận thức trên xét dưới góc độ của hoạt động
nhận thức thì trí nhớ được coi là khâu trung gian chuyển tiếp giữa nhận thức
cảm tính và nhận thức lý tính. Vì biểu tượng của trí nhớ chính là kết quả của
sự chế biến và khái quát hoá các hình ảnh của tri giác trước đây. Nó giống
với hình ảnh của cảm giác tri giác ở tính trực quan, nhưng nó cao hơn ở tính
khái quát .
Trí nhớ là một quá trình tâm lý, phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân
dưới hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi lại, giữ lại nhận lại và làm hiện lại
những hình tượng của sự vật hiện tượng đã được cảm giác, tri giác, rung động,
hành động hay suy nghĩ trước đây, cũng như tất cả những kinh nghiệm trước đây
của bản thân mỗi người .
Trí nhớ có vai trò rất quan trọng trong đời sống hoạt động của con người.
I.M. Xêtrênôp đã viết: “Nếu không có trí nhớ thì con người mãi mãi ở tình
trạng của một đứa trẻ sơ sinh”. Nhờ có trí nhớ lưu giữ lại các kết quả của quá
18


trình nhận thức giúp con người thích ứng với hoàn cảnh sống luôn thay đổi,
đồng thời cung cấp nguyên liệu cho nhận thức lý tính giúp con người đi sâu
nhận thức và cải tạo thế giới. Vì theo V.I.Lênin: “tư duy được rút ra từ biểu

tượng của trí nhớ, nó cũng phản ánh hiện thực…” [6, tr 253]
Ở đề tài này tôi sử dụng cách tiếp cận về nhận thức dưới góc độ tâm lý học.
1.2.4. Vài nét về đặc điểm nhận thức của sinh viên
- Sinh viên là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm khai thác
tri thức, chỉ những người theo học ở bậc ĐH và được phân biệt với trẻ em đang
học ở trường phổ thông.
Thuật ngữ sinh viên xuất hiện đã lâu và được sử dụng chính thức vào thời
kỳ xuất hiện và phát triển các trung tâm giáo dục ĐH và các trường ĐH tổng
hợp trên thế giới như trường ĐH Oxford (Anh) năm 1168; ĐH Paris (Pháp) năm
1200, ĐH Praha ( Slôvakia) năm 1348.
- Đặc điểm nhận thức của sinh viên:
+ Sinh viên (SV) là nguồn trí lực trẻ của xã hội, là đại biểu của một nhóm
xã hội đặc biệt đang chuẩn bị cho hoạt động sản xuất vật chất hay tinh thần của
xã hội. Nhóm xã hội đặc biệt này có nguồn gốc bổ sung cho đội ngũ tri thức
hoạt động học tập được đào tạo cho lao động trí óc với nghiệp vụ cao và tham
gia tích cực vào hoạt động đa dạng có ích cho xã hội.
+ Ở lứa tuổi này có thể đạt đến sự hoàn chỉnh về cấu trúc và sự phối hợp
giữa các chức năng hoạt động thần kinh cấp cao đạt đến sự trưởng thành, nhân
cách đang dần hoàn thiện để chuẩn bị thực hiện chức năng nhiệm vụ của người
chuyên gia theo sự phân công của xã hội. Đây là thời kỳ phát triển mạnh mẽ về
động cơ, về thang giá trị xã hội. Họ đã xác định cho mình một hướng đi trong
tương lai, đồng thời tích cực trang bị cho mình vốn kiến thức cần thiết và bắt
đầu thử nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
+ Bản chất hoạt động nhận thức của SV trong các trường ĐH, CĐ là đi
sâu, tìm hiểu những môn học những chuyên ngành khoa học cụ thể một cách
chuyên sâu để nắm được đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp, quy luật của
19


các khoa học đó, với mục đích trở thành chuyên gia trong các lĩnh vực nhất

định. Hoạt động nhận thức của một mặt phải kế thừa một cách có hệ thống
những thành tựu đã có mặt khác lại phải tiếp cận với những thành tựu của
khoa học đương đại và có tính cập nhật, thời sự.
Chính vì vậy nét đặc trưng trong hoạt động học tập của SV là sự căng
thẳng về trí tuệ, sự phối hợp của nhiều thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp,
so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá. Đặc biệt tính độc lập sáng tạo của các
quá trình nhận thức ở lứa tuổi này cao hơn hẳn so với các lứa tuổi trước, đồng
thời tư duy trừu tượng và tư duy lý luận phát triển.
Một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng nhất của thanh niên - sinh
viên là sự phát triển tự ý thức. Đó là ý thức và sự đánh giá của con người về
hành động và kết quả tác động của mình, đánh giá về tư tưởng, tình cảm, phong
cách đạo đức hứng thú, về tư tưởng và động cơ của hành vi, là sự đánh giá toàn
diện về chính bản thân mình, và vị trí của mình trong cuộc sống. Tự ý thức bao
gồm cả tự quan sát, tự đánh giá, tự phân tích, tự trọng, tự kiểm tra v.v…Tự ý
thức là dấu hiệu thiết kế nhân cách được hình thức cùng với hình thành sau này.
SV là một công dân thực thụ của đất nước với đầy đủ quyền hạn và nghĩa
vụ trước pháp luật.
Hoạt động chủ đạo của SV trong các trường ĐH, CĐ là học tập và nghiên
cứu khoa học.
1.2.5. Khái niệm chuẩn,chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non
- Khái niệm chuẩn: Chuẩn là căn cứ để đối chiếu, lấy kích thước đó làm
chuẩn hoặc đúng với điều đã quy định.
- Chuẩn nghề nghiệp giáo viên là một khái niệm rộng, bao gồm cả phẩm chất
chính trị, đạo đức nghề nghiệp, lối sống tác phong của nhà giáo, cùng với năng
lực chuyên môn, năng lực phát triển nghề nghiệp của người GV. Chuẩn nghề
nghiệp đã được xây dựng để hướng dẫn đánh giá năng lực GV và xác định nhu
cầu chuyên môn. Những tiêu chuẩn này kết hợp các chỉ số về kiến thức, kỹ năng
sư phạm và thái độ.
20

- Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non là hệ thống các yêu cầu cơ bản về
phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; kiến thức; kỹ năng sư phạm mà giáo viên
mầm non cần phải đạt được nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục mầm non.
1.3. Cơ sở pháp lý của vấn đề nghiên cứu
1.3.1. Tầm quan trọng của nghề giáo viên mầm non
Đối với trẻ thì ngoài gia đình thì cô giáo dạy mầm non có thể xem như
một “người mẹ thứ hai” để giúp trẻ có thêm tự tin , học hỏi được nhiều điều và
giáo dục những kiến thức đầu tiên cho trẻ trong môi trường trường lớp, chính vì
vậy mà người làm giáo viên mần non có vai trò vô cùng quan trọng trong việc
giáo dục ra một thế hệ “mầm non” tương lai cho đất nước.
Điều trước tiên không thể thiếu ở giáo viên mầm non là tình yêu thương
đối với trẻ, luôn luôn nêu cao tinh thần trách nhiệm của mình, thực sự là người
mẹ hiền thứ hai và kiên trì trong quá trình dạy trẻ, có lòng nhiệt tình và có lòng
ham muốn môn học.
Đội ngũ giáo viên là lực lượng cốt cán biến các mục tiêu giáo dục thành
hiện thực, giữ vai trò quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Đội ngũ giáo
viên phải được đào tạo một cách hệ thống trong trường sư phạm, nhằm cung
cấp cho họ những hiểu biết rộng, linh hoạt, nhạy bén, có chuyên môn sâu, có kỹ
năng đáp ứng với công tác giảng dạy theo yêu cầu đổi mới hiện nay của xã hội.
Việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên mầm non là nhiệm vụ quan trọng của các
trường, khoa sư phạm mầm non. Trong quá trình đào tạo, sinh viên không
những được trang bị kiến thức lý luận về khoa học giáo dục mầm non nói chung
mà còn được thực hành rèn luyện kỹ năng nghề sư phạm mầm non nói riêng.
Qua đó cho thấy việc giảng dạy trẻ em mầm non ngoài việc cần phải có
rất nhiều kỹ năng cùng kinh nghiệm thì còn cần có lòng nhiệt huyết yêu nghề và
yêu trẻ. Đây cũng là một điều quan trọng cần chú ý hiện nay, nhất là trong tình
trạng hàng loạt thông tin cô giáo mầm non đánh, trói trẻ khiến cho xã hội hoang
mang như hiện nay.

21


1.3.2.Vai trò chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non
- Là cơ sở để xây dựng, đổi mới mục tiêu, nội dung đào tạo, bồi dưỡng giáo viên
mầm non ở các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non.
- Giúp giáo viên mầm non tự đánh giá năng lực nghề nghiệp, trên cơ sở đó xây
dựng kế hoạch học tập, rèn luyện phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo đức, trình
độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ.
- Làm cơ sở để đánh giá giáo viên mầm non hằng năm theo Quy chế đánh giá
xếp loại giáo viên mầm non và giáo viên phổ thông công lập ban hành kèm theo
Quyết định số 06/2006/QĐ-BNV ngày 21 tháng 3 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ
Nội vụ, phục vụ công tác quản lý, bồi dưỡng và quy hoạch đội ngũ giáo viên
mầm non.
- Làm cơ sở để đề xuất chế độ, chính sách đối với giáo viên mầm non được đánh
giá tốt về năng lực nghề nghiệp.
1.3.3. Tiêu chuẩn, tiêu chí, mức độ của Chuẩn
Tiêu chuẩn là tập hợp các yêu cầu có nội dung liên quantrong cùng phạm
vi thể hiện một mặt chủ yếu của năng lực nghề nghiệp GV mầm non. Chuẩn
nghề nghiệp GVMN gồm 3 lĩnh vực, và mỗi lĩnh vực có những yêu cầu và tiêu
chí khác nhau.
Tiêu chí của chuẩn là nội dung cụ thể thuộc mỗi yêu cầu của chuẩn thể
hiện một khía cạnh về năng lực nghê nghiệp GVMN.
Mỗi tiêu chí có 3 mức để đánh giá mức độ đạt được của GV. Mức 1 là
mức thấp nhất, phản ánh yêu cầu tối thiểu GV cần đạt được, mức 3 là yêu cầu
cao nhất về tiêu chí đó. Mỗi mức cao hơn bao gồm các yêu cầu của mức thấp
hơn liền kề cộng thêm một vài yêu cầu mới đối với mức đó. Việc phân biệt các
mức cao thấp dựa vào số lượng và chất lượng các hoạt động GV thực hiện.
1.4. Nội dung Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non
Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa ra Quyết định ban hành Quy định về chuẩn nghề

nghiệp giáo viên mầm non. Theo Quy định này, chuẩn nghề nghiệp giáo viên
22


mầm non gồm ba lĩnh vực: phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; kiến thức và
kỹ năng sư phạm. Mỗi lĩnh vực gồm có 5 yêu cầu cụ thể dưới đây.
1.4.1. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống
1. Nhận thức tư tưởng chính trị, thực hiện trách nhiệm của một công dân, một
nhà giáo đối với nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Bao gồm các tiêu chí
sau: Tham gia học tập, nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, chủ trương chính
sách của Nhà nước; Yêu nghề, tận tụy với nghề, sẵn sàng khắc phục khó khăn
hoàn thành nhiệm vụ; Giáo dục trẻ yêu thương, lễ phép với ông bà, cha mẹ,
người lớn tuổi, thân thiện với bạn bè và biết yêu quê hương; Tham gia các hoạt
động xây dựng bảo vệ quê hương đất nước góp phần phát triển đời sống kinh tế,
văn hoá, cộng đồng.
2. Chấp hành pháp luật, chính sách của Nhà nước. Bao gồm các tiêu chí sau:
Chấp hành các quy định của pháp luật, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà
nước; Thực hiện các quy định của địa phương; Giáo dục trẻ thực hiện các quy
định ở trường, lớp, nơi công cộng; Vận động gia đình và mọi người xung quanh
chấp hành các chủ trương chính sách, pháp luật của Nhà nước, các quy định của
địa phương.
3. Chấp hành các quy định của ngành, quy định của trường, kỷ luật lao động.
Gồm các tiêu chí sau: Chấp hành quy định của ngành, quy định của nhà trường;
Tham gia đóng góp xây dựng và thực hiện nội quy hoạt động của nhà trường;
Thực hiện các nhiệm vụ được phân công; Chấp hành kỷ luật lao động, chịu trách
nhiệm về chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ ở nhóm lớp được phân công.
4. Có đạo đức, nhân cách và lối sống lành mạnh, trong sáng của nhà giáo; có ý
thức phấn đấu vươn lên trong nghề nghiệp. Bao gồm các tiêu chí sau: Sống
trung thực, lành mạnh, giản dị, gương mẫu, được đồng nghiệp, ng¬êi dân tín
nhiệm và trẻ yêu quý; Tự học, phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ

chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, khoẻ mạnh và thường xuyên rèn luyện sức
khoẻ; Không có biểu hiện tiêu cực trong cuộc sống, trong chăm sóc, giáo dục
trẻ; Không vi phạm các quy định về các hành vi nhà giáo không được làm.
23


5. Trung thực trong công tác, đoàn kết trong quan hệ với đồng nghiệp; tận tình
phục vụ nhân dân và trẻ. Bao gồm các tiêu chí sau: Trung thực trong báo cáo kết
quả chăm sóc, giáo dục trẻ và trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được phân
công; Đoàn kết với mọi thành viên trong trường; có tinh thần hợp tác với đồng
nghiệp trong các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ; Có thái độ đúng mực và đáp
ứng nguyện vọng chính đáng của cha mẹ trẻ em; Chăm sóc, giáo dục trẻ bằng
tình thương yêu, sự công bằng và trách nhiệm của một nhà giáo.
1.4.2. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức
1. Kiến thức cơ bản về giáo dục mầm non. Bao gồm các tiêu chí sau: Hiểu
biết cơ bản về đặc điểm tâm lý, sinh lý trẻ lứa tuổi mầm non; Có kiến thức về
giáo dục mầm non bao gồm giáo dục hoà nhập trẻ tàn tật, khuyết tật; Hiểu biết
mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục mầm non; Có kiến thức về đánh giá sự
phát triển của trẻ.
2. Kiến thức về chăm sóc sức khoẻ trẻ lứa tuổi mầm non. Bao gồm các tiêu chí
sau: Hiểu biết về an toàn, phòng tránh và xử lý ban đầu các tai nạn thường gặp ở
trẻ; Có kiến thức về vệ sinh cá nhân, vệ sinh môi trường và giáo dục kỹ năng tự
phục vụ cho trẻ; Hiểu biết về dinh dưỡng, an toàn thực phẩm và giáo dục dinh
dưỡng cho trẻ; Có kiến thức về một số bệnh thường gặp ở trẻ, cách phòng bệnh
và xử lý ban đầu.
3. Kiến thức cơ sở chuyên ngành. Bao gồm các tiêu chí sau: Kiến thức về phát
triển thể chất; Kiến thức về hoạt động vui chơi; Kiến thức về tạo hình, âm nhạc
và văn học; Có kiến thức môi trường tự nhiên, môi trường xã hội và phát triển
ngôn ngữ.
4. Kiến thức về phương pháp giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non. Bao gồm các tiêu

chí sau: Có kiến thức về phương pháp phát triển thể chất cho trẻ; Có kiến thức
về phương pháp phát triển tình cảm – xã hội và thẩm mỹ cho trẻ; Có kiến thức
về phương pháp tổ chức hoạt động chơi cho trẻ; Có kiến thức về phương pháp
phát triển nhận thức và ngôn ngữ của trẻ.
5. Kiến thức phổ thông về chính trị, kinh tế, văn hóa xã hội liên quan đến giáo
24


dục mầm non. Bao gồm các tiêu chí sau: Có hiểu biết về chính trị, kinh tế, văn
hoá xã hội và giáo dục của địa phương nơi giáo viên công tác; Có kiến thức về
giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục an toàn giao thông, phòng chống một số tệ
nạn xã hội; Có kiến thức về sử dụng một số phương tiện nghe nhìn trong giáo
dục; Có kiến thức về sử dụng một số phương tiện nghe nhìn trong giáo dục.
1.4.3. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kỹ năng sư phạm
1. Lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ. Bao gồm các tiêu chí sau: Lập kế
hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ theo năm học thể hiện mục tiêu và nội dung chăm
sóc, giáo dục trẻ của lớp mình phụ trách; Lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ
theo tháng, tuần; Lập kế hoạch hoạt động một ngày theo hướng tích hợp, ph¸t
huy tính tích cực của trẻ; Lập kế hoạch phối hợp với cha mẹ của trẻ để thực hiện
mục tiêu chăm sóc, giáo dục trẻ.
2. Kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc sức khoẻ cho trẻ. Bao
gồm các tiêu chí sau: Biết tổ chức môi trường nhóm, lớp đảm bảo vệ sinh và an
toàn cho trẻ; Biết tổ chức giấc ngủ, bữa ăn đảm bảo vệ sinh, an toàn cho trẻ; Biết
hướng dẫn trẻ rèn luyện một số kỹ năng tự phục vụ; Biết phòng tránh và xử trí
ban đầu một số bệnh, tai nạn thường gặp đối với trẻ.
3. Kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ. Bao gồm các tiêu chí sau: Biết
tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ theo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực,
sáng tạo của trẻ; Biết tổ chức môi trường giáo dục phù hợp với điều kiện của
nhóm, lớp; Biết sö dụng hiệu quả đồ dùng, đồ chơi (kể cả đồ dùng, đồ chơi tự
làm) và các nguyên vật liệu vào việc tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ; Biết

quan sát, đánh giá trẻ và có phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ phù hợp.
4. Kỹ năng quản lý lớp học. Bao gồm các tiêu chí sau: Đảm bảo an toàn cho
trẻ; Xây dựng và thực hiện kế hoạch quản lý nhóm, lớp gắn với kế hoạch hoạt
động chăm sóc, giáo dục trẻ; Quản lý và sử dụng có hiệu quả hồ sơ, sổ sách cá
nhân, nhóm, lớp; Sắp xếp, bảo quản đồ dùng, đồ chơi, sản phẩm của trẻ phù hợp
với mục đích chăm sóc, giáo dục.
5. Kỹ năng giao tiếp, ứng xử với trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh và cộng đồng.
25