Giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
-------------

NGUYN HNG KIấN

Giáo dục hòa nhập ở TR-ờNG TIểU HOC
cho trẻ em mồ côi SốNG TạI CáC CƠ Sở
BảO TRợ Xã HộI

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI - 2017


B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
-------------

NGUYN HNG KIấN

Giáo dục hòa nhập ở TR-ờNG TIểU HOC
cho trẻ em mồ côi SốNG TạI CáC CƠ Sở
BảO TRợ Xã HộI
Chuyờn ngnh: Lớ lun v Lch s giỏo dc
Mó s: 62.14.01.02

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

NGI HNG DN KHOA HC:
1. GS.TS. NGUYN TH HONG YN

2. PGS.TS. V L HOA

H NI - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung
thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình
nào khác.
Tác giả

Nguyễn Hồng Kiên


LỜI CẢM ƠN
Xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới GS.TS. Nguyễn Thị
Hoàng Yến, PGS.TS. Vũ Lệ Hoa đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt quá
trình thực hiện để Luận án hoàn thành.
Trân trọng cảm ơn các thầy cô Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã tạo điều kiện để Luận án được bảo vệ.
Cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội, Lãnh đạo
Khoa Các Khoa học Giáo Dục, các chuyên gia và các đồng nghiệp Bộ môn Tư vấn
học đường - Khoa Các Khoa học Giáo Dục - Đại học Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội đã
tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của Ban giám hiệu các trường Tiểu học:
Hermann Gmeiner Hà Nội, Hermann Gmeiner Thanh Hóa và đặc biệt là trường
Nhơn Bình 1 và trường Nhơn Bình 2, Thành phố Quy Nhơn, Tỉnh Bình Định đã tạo
điều kiện trong quá trình điều tra, thu thập số liệu, thực nghiệm sư phạm.
Hà Nội, ngày....... tháng ...... năm 2017

Tác giả

Nguyễn Hồng Kiên


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ L

LUẬN V GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG

TI U HỌC CHO TR

M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ BẢO

TRỢ XÃ HỘI.............................................................................................................9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...........................................................................9
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục hòa nhập ............................................................9
1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho trẻ em mồ côi ............................17
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài .....................................................................23
1.2.1. Khái niệm trẻ em mồ côi (Orphaned children) ......................................23
1.2.2. Khái niệm cơ sở bảo trợ xã hội (Social Protection Centrer or Social
Sponsor Center) ..................................................................................................23
1.2.3. Khái niệm giáo dục hoà nhập (Inclusive education)..............................24
1.3. Đặc điểm của trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội đang
theo học tiểu học ......................................................................................................26
1.3.1. Đặc điểm t m

-

hội

h àn cảnh xuất thân..................................26

1.3.2. Đặc điểm về môi trường sống và phát triển ...........................................28
1.3.3. Đặc điểm năng

c h nh thành t h àn cảnh

ất th n à môi

trường sống.......................................................................................................29
1. .

uá

nh giáo dục hòa nhậ ở

ư ng iểu học cho

ẻ em mồ c i

sống ại các cơ sở bảo trợ xã hội ............................................................................30
1.4.1. Ý nghĩa giá

ục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi

sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội .....................................................................31
1.4.2. Mục tiêu giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi

sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội .....................................................................31
1.4.3. Ng y n t c giá

ục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ

côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội ...............................................................32
1.4.4. Nội dung giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi
sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội .......................................................................32


1.4.5. Phương pháp à các h nh thức tổ chức giáo dục hòa nhập ở trường
tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội .............................39
1.4.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học
cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội........................................46
1.4.7. Các yếu tổ ảnh hưởng tới giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học
cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội........................................49
K

luận Chương 1..................................................................................................52

Chương 2: TH C TRẠNG GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U
HỌC CHO TR

M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ ẢO TRỢ

HỘI.......... 53

2.1. Khái quát chung về quá trình khảo sát ..........................................................53
2.1.1. Giới thiệu về địa bàn khảo sát và nghiên cứu ........................................53
2.1.2.

ục ti

à đối tượng khảo sát ..............................................................54

2.1.3. Nội dung khảo sát ...................................................................................55
2.2. K t quả khảo sát ...............................................................................................55
2.2.1. Th c tr ng năng

c hòa nhập ở trường tiểu học của trẻ em mồ

côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội ...............................................................55
2.2.2. Th c tr ng quá trình giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học của trẻ
em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội ....................................................60
K

luận Chương 2 ..................................................................................................76

Chương 3: IỆN PHÁP GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC
CHO TR

M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ ẢO TRỢ

HỘI ................ 77

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp thực hiện giáo dục hoà nhập cấp
tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội ..............................77
3.1.1. Đảm bảo tôn trọng s khác biệt .............................................................77
3.1.2. Đảm bảo phù hợp mục tiêu giáo dục hòa nhập cấp tiểu học .................77
3.1.3. Đảm bảo phù hợp nguyên t c giáo dục hòa nhập cấp tiểu học .............78

3.1.4. Đảm bảo tính mục đích ..........................................................................78
3.1.5. Đảm bảo tính th c tiễn ...........................................................................78
3.2. Các biện pháp giáo dục hòa nhậ ở

ư ng iểu học cho trẻ em mồ

côi sống tại các sở bảo trợ xã hội ...........................................................................79


3.2.1. Nhóm biện pháp 1: Xây d ng môi trường hòa nhập cho học sinh ở
trường tiểu học .................................................................................................79
3.2.2. Nhóm biện pháp 2: Hỗ trợ năng

c h a nhập ở trường tiểu học

cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội........................................91
3.2.3. Nhóm biệ

ều kiện thực hiện giáo dục hòa

nhập ở trường tiểu học cho trẻ

t

ở

tr

....106

K t luận Chương 3 ................................................................................................112
Chương : TH C NGHIỆM

IỆN PHÁP GIÁO DỤC HÒA NHẬP Ở

TRƯỜNG TI U HỌC CHO TR EM MỒ CÔI SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ
BẢO TRỢ XÃ HỘI ...............................................................................................113
4.1. Khái quát chung về thực nghiệm sư hạm ..................................................113
4.1.1. Mục đích th c nghiệm ..........................................................................113
4.1.2. Đối tượng th c nghiệm .........................................................................114
4.1.3. Nội dung th c nghiệm ..........................................................................114
4.1.4. Ti

chí đánh giá kết quả th c nghiệm ................................................115

4.1.5. Các bước tiến hành th c nghiệm..........................................................118
4.2. K t quả thực nghiệm ......................................................................................120
4.2.1. Kết quả khả sát trước th c nghiệm ....................................................120
4.2.2. Kết quả khảo sát sau th c nghiệm........................................................129
K t luận Chương ................................................................................................142
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................143
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC Đ C NG Ố ............................. 147
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................147
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 1PL


NHỮNG K HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ vi

ắ

Nội dung

CSBTXH

Cơ sở bảo trợ xã hội

GD

Giáo dục

GDHN

Giáo dục hòa nhập

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHGDCN

Kế hoạch giáo dục cá nhân

NBT

Người bảo trợ

NXB

Nhà xuất bản

PL

Phụ lục

TEMC

Trẻ em mồ côi

TH

Tiểu học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

TTBTXH

Trung tâm bảo trợ xã hội

UNESCO

Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa
của Liên hiệp quốc

UNICEF

Qũy nhi đồng Liên hiệp quốc

VD

Ví dụ


DANH MỤC CÁC ẢNG
Bảng 2.1.

Kết quả khảo sát việc chấp hành nội quy, nền nếp của TEMC ..........57

Bảng 2.2.

Kết quả khảo sát tính tích cực của TEMC với việc học tập ...............64

Bảng 2.3.

Kết quả khảo sát sự tương tác và hỗ trợ giữa HS với nhau trong
học tập .................................................................................................65

Bảng 2.4.

Cơ sở vật chất phục vụ GDHN cho TEMC ........................................73

Bảng 2.5.

Khảo sát mức độ tham gia của các tổ chức trong công tác GDHN..........74

Bảng 4.1.

Kết quả khả năng hòa nhập trước TN của TEMC lớp 4G ................120

Bảng 4.2.

Kết quả kiểm tra khả năng hòa nhập trước thực nghiệm của lớp
4G (tính theo %)................................................................................121

Bảng 4.3.

Kết quả điểm đánh giá mức độ tổn thương của TEMC trước thực nghiệm......122

Bảng 4.4.

Kết quả điểm đánh kỹ năng giao tiếp của TEMC trước thực nghiệm ....123

Bảng 4.5.

Mức độ đánh giá kỹ năng giao tiếp của HS lớp 4 trước thực nghiệm ....124

Bảng 4.6.

Kết quả đánh giá tính tuân thủ của HS lớp 4 trước thực nghiệm .....125

Bảng 4.7.

Mức độ đánh giá tính tuân thủ của HS lớp 4 trước thực nghiệm......126

Bảng 4.8.

Đánh giá kết quả môn học tập của TEMC lớp 4G trước thực nghiệm.....127

Bảng 4.9.

Mức độ kết quả học tập của TEMC lớp 4G ......................................127

Bảng 4.10.

Kết quả điểm đánh giá tổn thương tâm lý của TEMC sau TN ..............129

Bảng 4.11.

Tỷ lệ bị tổn thương tâm lý của TEMC ở các khối lớp sau thực nghiệm.....130

Bảng 4.12.

Kết quả kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm ..........131

Bảng 4.13.

Mức độ kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm ..........132

Bảng 4.14.

Kết quả tính tuân thủ của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm .................133

Bảng 4.15.

Mức độ tính tuân thủ của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm .................134

Bảng 4.16.

Kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 4 ..............................................135

Bảng 4.17.

Kết quả khả năng hòa nhập sau thực nghiệm của lớp 4G .................136

Bảng 4.18.

Mức độ khả năng hòa nhập sau TN của lớp 4G (tính theo %) .........137

Bảng 4.19.

Kết quả khả năng hòa nhập trước và sau TN của lớp 4G .................137

Bảng 4.20.

Tổng hợp nguyên nhân chưa hòa nhập sau thực nghiệm của lớp 4G ......138

Bảng 4.21.

Kết quả GDHN trước và sau TN của lớp 4G so với các lớp đối chứng .....139


DANH MỤC CÁC I U ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Kết quả học tập năm học 2014 - 2015 của TEMC ..........................56

Biểu đồ 2.2.

Học lực của TEMC so với các bạn trong lớp ..................................56

Biểu đồ 2.3.

Kết quả khảo sát sự hòa nhập tâm lý – xã hội của TEMC ..............58

Biểu đồ 2.4.

Kết quả khảo sát nội dung về “tìm hiểu khả năng và nhu cầu”
của TEMC .......................................................................................60

Biểu đồ 2.5.

Kết quả khảo sát các hoạt động hỗ trợ hòa nhập cho TEMC
trong trường TH ..............................................................................61

Biểu đồ 2.6.

Kết quả khảo sát điều chỉnh nội dung chương trình và xây
dựng KHGDCN cho TEMC ............................................................63

Biểu đồ 2.7.

Kết quả khảo sát sự tương tác và hỗ trợ giữa GV và HS trong dạy học .....66

Biểu đồ 2.8.

Kết quả khảo các phương pháp GDHN đặc thù cho TEMC ...........67

Biểu đồ 2.9.

Kết quả khảo các hình thức GDHN cho TEMC .............................68

Biểu đồ 2.10.

Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học hòa nhập ....................69

Biểu đồ 2.11.

Các hình thức tiếp nhận thông tin về GDHN của đội ngũ GV .......70

Biểu đồ 2.12.

Kết quả khảo sát về tính kỷ luật lớp học dựa trên sự tôn trọng lẫn nhau .....71

Biểu đồ 2.13.

Kết quả khảo sát về sự quan tâm và hỗ trợ của nhà trường đối

với TEMC........................................................................................72

Biểu đồ 4.1.

Kết quả mức độ tổn thương tâm lý của lớp 4 trước thực nghiệm.......122

Biểu đồ 4.2.

Kết quả mức độ tổn thương tâm lý của lớp 4 sau thực nghiệm ....130

Biểu đồ 4.3.

Kết quả kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 trước và sau TN .......132

Biểu đồ 4.4.

Kết quả tính tuân thủ của TEMC lớp 4 trước và sau TN ..............134

Biểu đồ 4.5.

Kết quả GDHN trước và sau TN của lớp 4G so với các lớp đối chứng .....140


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấ

hi

của vấn đề nghiên cứu

1.1. Về lý luận
Việt Nam là một quốc gia tích cực trong việc thực hiện các cam kết quốc tế
về GDHN cho trẻ em, trong đó có đối tượng TEMC. Trong Kế hoạch hành động vì
trẻ em của ngành giáo dục giai đoạn 2 1 -2 2 số 1

KH-BGDĐT đã đề cập đến

việc đ y mạnh công tác tuyên truyền, nâng cao nhận thức về giáo dục trẻ em và
thực hiện quyền trẻ em, quy hoạch mạng lưới trường lớp, tăng tỷ lệ huy động học
sinh đến trường, nâng cao chất lượng giáo dục ở các cấp học. Trong đó, đặc biệt chú
ý đến nhóm trẻ em có hoàn cảnh khó khăn đến trường, Bộ giáo dục và Đào tạo có
chủ trương thực hiện các chính sách học bổng, miễn giảm học phí đối với trẻ em có
hoàn cảnh khó khăn [12].
Thông tư số

2

TT-BGDĐT quy định về GDHN cho trẻ em có hoàn

cảnh khó khăn, cụ thể là TEMC không nơi nương tựa, trẻ em người dân tộc thiểu số
chưa biết tiếng Việt, trẻ em lang thang đường phố trở thành

đối tượng trẻ em được

đặc biệt quan tâm về GDHN có hiệu lực từ ngày 15 tháng 2 năm 2 1 .Điều quan
trọng nhất trong Thông tư này chính là việc đề cập đến quyền được GDHN của
TEMC nói riêng, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn nói chung [10]: “Ngoại các quyền
như những trẻ em bình thường khác, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn được hưởng

những quyền sau: (1) Có quyền nhập học tại các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo
dục quốc dân; (2) Tuổi đi học của trẻ em có hoàn cảnh khó khăn có thể cao hơn tuổi
quy định; (3) Được quan tâm giúp đỡ và cung cấp thông tin; được tôn trọng và đối
xử bình đẳng trong học tập và trong các hoạt động khác; (4) Được học tập phù hợp
với trình độ, năng lực cá nhân; được giúp đỡ đặc biệt để đạt được các kỹ năng cần
thiết trong học tập và sinh hoạt (nếu cần); (5) Trẻ em có hoàn cảnh khó khăn không
thể đáp ứng yêu cầu của môn học, hoặc hoạt động giáo dục thì người đứng đầu cơ
sở giáo dục quyết định việc miễn, giảm môn học, hoạt động giáo dục đó; (6) Được
xét miễn, giảm học phí và các khoản đóng góp khác; được cấp sách giáo khoa, học
ph m, hỗ trợ sinh hoạt khác theo quy định của nhà nước”.
Điều 11 trong Luật phổ cập tiểu học nêu r : “Trẻ em là con liệt s , thương
binh nặng, trẻ em tàn tật, trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em khó khăn đặc
biệt, Nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt được trình


2

độ giáo dục tiểu học” 5 . Trong Luật Giáo dục [60] của Việt Nam cũng nhấn
mạnh: “ ọi tổ chức, gia đ nh à công

n có trách nhiệm t

thành i n của gia đ nh tr ng độ t ổi q y định, chăm
hợp ới nhà trường th c hiện môi trường giá

ục,

điề kiện ch các

s nghiệp giá

ục, phối

y ưng môi trường giá

ục

ành m nh à an t àn” (Điều 12). Trong đó Luật giáo dục nhấn mạnh đến nhóm trẻ
em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn (bao gồm TEMC, trẻ em bị bỏ rơi, trẻ em
khuyết tật, tàn tật…). Điều luật về chăm sóc và giáo dục trẻ em lưu ý r : Phải t
điề kiện ch trẻ em có h àn cảnh đặc biệt khó khăn được học tập h à nhập h ặc
được học ở cơ sở giá

ục ch y n biệt.

Lứa tuổi tiểu học (7-11 tuổi) là lứa tuổi có những thay đổi đáng kể về mặt
sinh học và xã hội đầu đời con người. Đặc trưng tâm lý độ tuổi này là các em rất đa
cảm, dễ xúc động. Những hành động thô bạo hoặc những chia cắt tình cảm đều gây
tổn thương và để lại trong tâm trí của các em những ám ảnh khó phai nhạt. Vì thế
cho nên đối với trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt nói chung, TEMC nói riêng lứa tuổi
này rất cần sự quan tâm đặc biệt của mọi người khi các em đến trường tiểu học.
Theo các chuyên gia về giáo dục, sau khi mồ côi cha m , trẻ em càng sớm được hòa
nhập với mọi người trong môi trường sống và trường học thì các nguy cơ không hòa
nhập được của các em càng sớm được đ y lùi và bản thân các em cũng thích nghi
nhanh hơn. Ngược lại, sau khi mồ côi cha m , nếu để các em sống cô độc, tự phát,
thiếu sự quan tâm của người lớn thì có những nguy cơ về rối loạn nhân cách cũng
như không hòa nhập môi trường sống và trường học ở các em là rất cao.
ề mặt định hướng chủ trương, chính sách à t m
nhưng ấn đề
n à mảng

HN ch T

ứa t ổi à như ậy

C ở trường tiể học ưới góc độ

ận giá

ục

ận h àn t àn bị b ng .

1.2. Về thực tiễn
TEMC đang sống tại các CSBTXH là đối tượng trẻ em không có cha m ,
không được sống cùng người thân, không có gia đình mà dựa hoàn toàn vào các tổ
chức bảo trợ xã hội. Trong Dự thảo Đề án đổi mới, phát triển trợ giúp xã hội giai
đoạn 2 15-2020 và tầm nhìn đến 2

của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội

trình Chính phủ, năm 2 15, Việt Nam có 11. 65 TEMC hiện đang sống tại 41 cơ
CSBTXH trong cả nước [26].Thực tế cho thấy, TEMC đang sống tại các CSBTXH
thường có tâm lý bất ổn khi đến trường học vì luôn có cảm giác mình không có cha
m và không có một gia đình bình thường như những trẻ em khác. Các em thường


3

sống khép mình, ít tiếp xúc với mọi người và ít tham gia các hoạt động tập thể. Điều

đó ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập, rèn luyện và phát triển nhân cách.
Hơn nữa, TEMC thường thiếu thốn cả về vật chất lẫn tình cảm, từ đó ảnh hưởng rất
lớn đến sự hoà nhập với môi trường xã hội.Vì vậy, TEMC rất cần những người
thương yêu, có trách nhiệm với các em thay thế cha m và gia đình từ phía GV, nhà
trường, CSBTXH cũng như toàn xã hội.
Khi trẻ em không được hoà nhập trong các hệ thống xã hội thường tìm
cách để hoà nhập vào những hệ thống không được xã hội chấp nhận, chẳng hạn
như vào băng đảng trên đường phố, các em có nguy cơ trở thành nhóm trẻ không
được hoà nhập lớn nhất.
Việc triển khai GDHN ở nhà trường TH cho TEMC hiện còn tồn tại rất nhiều
những vấn đề cần phải được quan tâm giải quyết như: môi trường giáo dục hiện nay
ở các trường TH chưa được thực hiện quy củ theo hệ thống, chủ trương chính sách
chưa được thực hiện nghiêm túc và đồng bộ, việc thực hiện GDHN đến đối tượng
học sinh còn bỏ lửng, chưa có sự phối hợp và hỗ trợ nhiều của các tổ chức bên
ngoài với nhà trường trong việc GDHN. Vì vậy, TEMC đang gặp phải rất nhiều khó
khăn trong quá trình hoà nhập, đặc biệt là ở nhà trường TH– môi trường xã hội hóa
bắt buộc đầu tiên của mỗi cá nhân.
X ất phát t những

tr n, tôi đ chọn đề tài: “ iá

trường tiể học ch trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bả trợ

ục h à nhập ở
hội” àm đề tài

nghi n cứ sinh của m nh.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các
CSBTXH trong giai đoạn hiện nay nhằm nâng cao khả năng hòa nhập, giảm thiểu

những rào cản để các em có một kết quả giáo dục hiệu quả nhất.
3. Khách hể và đối ượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho TEMC sống tại các CSBTXH.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp giáo dục hoà nhập ở trường tiểu học cho TEMC sống tại các CSBTXH.
. Giả huy

khoa học

GDHN cho TEMC hiện nay đã có những định hướng về chính sách nhưng
chưa được triển khai đồng bộ và hiệu quả. Việc nghiên cứu về lý luận và biện pháp


4

GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các CSBTXH chưa được các nhà giáo dục
Việt Nam quan tâm nhiều. Nếu xây dựng được cơ sở lý luận và áp dụng các biện
pháp GDHN ở TH phù hợp với đặc điểm, nhu cầu và năng lực của các em thì
TEMC sống tại các CSBTXH sẽ đáp ứng tốt mục tiêu giáo dục TH và thích ứng kịp
thời với sự thay đổi của môi trường mà các em đang sinh sống.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu làm r cơ sở lý luận của giáo dục hoà nhập ở trường tiểu học cho
trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.
5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học
cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.
5.3. Đề xuất và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp giáo dục hòa nhập ở trường
tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.
6. Phạm vi nghiên cứu của đề ài
6.1. Phạm vi về đối tượng nghiên cứu

Đề tài giới hạn nghiên cứu GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các làng
trẻ SOS, không nghiên cứu ở các loại hình CSBTXH khác. Đề tài khảo sát ở hai hệ
thống trường TH có TEMC sống tại các CSBTXH theo học bao gồm: trường TH
công lập và trường Hermann Gmeiner (trường nằm trong hệ thống quản lý của làng
trẻ SOS dành cho TEMC sống tại làng trẻ và HS ngoài cộng đồng theo học).
6.2. Phạm vi về khách thể điều tra
- Đề tài khảo sát thực trạng GDHN cho TEMC sống tại các CSBTXH tại 4
trường TH. Cụ thể là TEMC sống tại làng trẻ SOS Hà Nội đang học TH tại trường
Liên cấp Hermann Gmeiner Hà Nội; TEMC sống tại làng trẻ SOS Thanh Hóa đang
học tại trường TH Hermann Gmeiner Thanh Hóa; TEMC sống tại làng trẻ SOS Quy
Nhơn đang học tại hai trường TH Nhơn Bình 1 và TH Nhơn Bình 2. Cụ thể là khảo
sát những đối tượng sau: 37 GV dạy TEMC sống tại
trường TH nói trên; 125 HS là TEMC sống ở

làng trẻ SOS đang học tại 4

làng trẻ SOS đang học tại 4 trường

TH nói trên; 6 người bảo trợ của 125 HS là TEMC sống tại

làng trẻ SOS đang

học tại 4 trường tiểu học nêu trên.
6.3. Giới hạn địa bàn thực nghiệm
Quá trình thực nghiệm được tiến hành tại trường TH Nhơn Bình 1- Thành phố
Quy Nhơn- Tỉnh Bình Định. Đây là trường TH công lập bình thường nhưng đón nhận
trẻ em từ làng trẻ SOS Quy Nhơn- Bình Định học hòa nhập.


5

7. Phương há luận và các hương há nghiên cứu
.1. Phư ng há luận
Luận án được thực hiện dựa trên các quan điểm tiếp cận sau:
.1.1.

an điểm

y ật biện chứng

Vấn đề GDHN cho TEMC sống tại các CSBTXH ở nhà trường tiểu học được
xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan và chủ quan
của quá trình giáo dục TEMC như: đặc điểm của TEMC sống tại CSBTXH, năng
lực chuyên môn và lòng yêu nghề của GV, sự phối hợp của CSBTXH, mục tiêu của
giáo dục tiểu học, phương pháp, biện pháp, hình thức giáo dục học sinh nói chung,
HS là TEMC sống tại các CSBTXH nói riêng.
7.1.2.

an điểm tiếp cận cá thể cá nh n hóa
Tiếp cận trẻ dựa trên đặc điểm của mỗi cá nhân, nhu cầu và năng lực. Mỗi

TEMC sống tại các CSBTXH có một hoàn cảnh xuất thân đặc biệt khác nhau, các
em có những điểm mạnh và khó khăn riêng, nhà giáo dục cần chọn những hình
thức, phương pháp, biện pháp giáo dục phù hợp để giúp TEMC sống tại các
CSBTXH phát huy tối đa những năng lực tự thân và giảm thiểu các rào cản để hòa
nhập ở nhà trường tiểu học.
7.1.3.

an điểm tiếp cận h

t động

Chính thông qua hoạt động, TEMC sống tại CSBTXH mới có thể hòa nhập
nhanh chóng với bạn bè, thầy cô và nhân viên trong nhà trường. Việc tham gia vào
mọi hoạt động học tập trên lớp, các hoạt động giáo dục, các hoạt động ngoài giờ lên
lớp và cả các hoạt động xã hội sẽ giúp TEMC sống tại các CSBTXH rèn luyện được
nhiều kỹ năng, tăng cường sự tương tác tạo ra môi trường hòa nhập tự nhiên nhất.
7.1.4.

an điểm tiếp cận giá

ục h a nhập

GDHN không chỉ quan tâm đến việc đạt được các mục tiêu về kiến thức mà
còn chú trọng đến việc hỗ trợ phát triển các kỹ năng sống, kỹ năng xã hội trong một
môi trường tương tác luôn tôn trọng và không phân biệt đối xử, giúp cho mọi học
sinh nói chung, TEMC sống tại các CSBTXH nói riêng đều đạt được mục tiêu giáo
dục và hòa nhập vào môi trường nhà trường tiểu học.
.2. Phư ng há nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghi n cứ

th yết

- Phương pháp phân tích và tổng hợp và vận dụng lý thuyết
- Phương pháp phân loại, hệ thống, khái quát hóa lý thuyết


6

- Phương pháp giả thuyết

- Phương pháp mô hình hóa lý thuyết
Những phương pháp trên được sử dụng theo hai cách sau đây:
Trước hết là nghiên cứu những lý thuyết nền tảng giúp hiểu r đối tượng và
khách thể nghiên cứu như thuyết nhu cầu và thuyết đa năng lực để từ đó vận dụng
vào việc nghiên cứu các giải pháp.
Thứ hai, các phương pháp trên được sử dụng để khảo cứu cho nhiều loại tài
liệu bao gồm các tài liệu về lý luận giáo dục, giáo dục học, giáo dục học tiểu học,
giáo dục hòa nhập và nhất là GDHN cho TEMC.
Những tài liệu bằng tiếng Anh về GDHN của những nền giáo dục phát triển
chưa được dịch hoặc đã được dịch được xem là những tài liệu cơ bản nhất để nghiên
cứu về GDHN cho TEMC.
Những công trình nghiên cứu về GDHN cho TEMC ở trong và ngoài nước là
nguồn tham khảo quan trọng để định hướng giải pháp về GDHN cho TEMC sống
tại các CSBTXH, một mảng nghiên cứu quan trọng hầu như còn bỏ ngỏ.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghi n cứ th c tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi
Sử dụng bộ phiếu hỏi được chu n bị theo hướng nội dung nghiên cứu làm công
cụ điều tra, khảo sát. Thực trạng khả năng hòa nhập ở nhà trường tiểu học của TEMC
sống tại các làng trẻ SOS được điều tra qua giáo viên trực tiếp giảng dạy các em. Thực
trạng giáo dục hòa nhập của nhà trường tiểu học được điều tra qua GV dạy TEMC
sống tại làng trẻ SOS học hòa nhập, HS là TEMC sống tại các làng trẻ SOS học hòa
nhập và người bảo trợ của HS là TEMC sống tại làng trẻ SOS đang theo học tại trường.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Đối tượng phỏng vấn là TEMC tại các làng trẻ SOS đang theo học tại trường
tiểu học mà đề tài thực nghiệm, GV trực tiếp giảng dạy thực nghiệm, hiệu trưởng
trường TH được chọn để thực nghiệm. Đồng thời để hiểu hơn về TEMC, chúng tôi
cũng phỏng vấn một số giám đốc, phó giám đốc, nhân viên giáo dục và các m đang
bảo trợ TEMC tại làng trẻ SOS.
7.2.2. . Phương pháp quan sát
Quan sát, theo d i, ghi chép thực tế khả năng hòa nhập của TEMC sống tại

các làng trẻ SOS khi theo học tại nhà trường TH. Đồng thời theo d i, quan sát và
ghi chép cách thức GDHN của nhà trường TH.


7

7.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Đề tài đi sâu nghiên cứu một số trường hợp điển hình, mô tả chi tiết hoàn
cảnh của TEMC sống tại các CSBTXH, từ đó để có những nghiên cứu nhu cầu và
năng lực cũng như tìm ra những phương pháp giáo dục phù hợp.
7.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm, so sánh kết quả trước và sau của nhóm TN,
so sánh với những nhóm cùng đối tượng là TEMC sống tại các CSBTXH trong
cùng trường TH nhưng khác lớp, trên cơ sở đó đưa ra những phân tích, đánh giá các
biện pháp giáo dục mà luận án đã đề xuất.
7.2.3. Các phương pháp bổ trợ
7.2. .1. Phương pháp chuyên gia
Do tính chất của đề tài còn rất mới mẻ ở Việt Nam, tác giả luận án đã học
hỏi, tham khảo ý kiến và bàn luận với các nhà khoa học trong và ngoài nước để giải
quyết những vấn đề lý luận và thực tiễn đề tài đặt ra.
7.2. .2. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sử dụng các phương pháp thống kê Toán học nhằm xử lý số liệu như: tính tỷ lệ,
đối chiếu so sánh các dữ liệu qua phiếu điều tra, thử nghiệm, trò chuyện, quan sát,
nghiên cứu kết quả học tập và hoạt động của học sinh khi hòa nhập ở trường tiểu học.
Phương pháp phân tích định tính: Dựa vào các tiêu chí hòa nhập tiếp cận
theo nhu cầu và năng lực của học sinh, qua các phiếu điều tra và qua quá trình tổng
kết các số liệu quan sát, trao đổi, phân tích kết quả học tập và hoạt động của học
sinh khi hòa nhập ở trường tiểu học để rút ra kết luận.
8. Luận điểm bảo vệ
8.1. Trường tiể học h a nhập tiếp nhận trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bả trợ

hội đ đảm bả q yền học tập à cơ hội b nh đẳng tr ng tiếp cận giá
này thể hiện s cam kết của chúng ta ới q ốc tế ề giá
8.2.

ục. Điề

ục ch mọi người

ôi trường h a nhập tích c c ở trường tiể học s giúp trẻ em mồ côi sống t i

các cơ sở bả trợ

hội ượt q a được trở ng i t m

, thích ứng tốt ới y

cầ

học tập à phát h y được các điểm m nh của các em
8.3.

ết q ả học tập à ch bá khả năng thích ứng của trẻ em mồ côi sống t i

các cơ sở bả trợ
giá

ục h a nhập

hội ở trường tiể học h a nhập được em à hiệ q ả của

8

9. Những đóng gó mới của đề ài
- Góp phần làm phong phú thêm lý luận giáo dục nói chung và lý luận
GDHN nói riêng cho một đối tượng mới là TEMC sống trong các CSBTXH. Những
đặc điểm đặc thù và khó khăn riêng của TEMC do môi trường sống đem lại đã đòi
hỏi một cách tiếp cận mới và phức hợp để tổ chức cho các em hòa nhập vào cuộc
sống hòa nhập ở trường TH một cách hiệu quả.
- Luận án cũng đã mô tả bức tranh hiện trạng tương đối chính xác về TEMC
sống trong các CSBTXH, những điểm mạnh, điểm yếu, những thuận lợi và khó
khăn khi các em học hòa nhập tại các trường TH. Những phân tích này đã giúp các
nhà hoạch định chính sách, các nhà giáo dục, nhà sư phạm, các cán bộ và nhân viên
tại các CSBTXH cần có những thay đổi về nhận thức, về chính sách và cách thức tổ
chức, về phương thức và phương pháp giáo dục, về sự phối kết hợp để giúp các em
HS tiểu học và TEMC cùng học tập và phát triển trong một môi trường học tập
nhân ái và hiệu quả.
- Đề xuất các nhóm biện pháp GDHN ở nhà trường TH cho TEMC sống tại
các CSBTXH trong giai đoạn hiện nay. Những nhóm biện pháp này được tiến hành
thực nghiệm và cho kết quả khả quan, có thể chuyển giao vào thực tiễn.
- Luận án là một tài liệu tham khảo bổ ích cho các nghiên cứu về GDHN nói
chung và GDHN cho TEMC nói riêng.
10. Cấu

úc của luận án

Ngoài các phần: Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ
lục, nội dung chính của luận án được trình bày trong 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em
mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.

Chương 2: Thực trạng giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ
côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.
Chương 3: Biện pháp giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi
sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.
Chương 4: Thực nghiệm giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ
côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội.


9

Chương 1
CƠ SỞ L LUẬN V GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC
CHO TR

M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ ẢO TRỢ

HỘI

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục hòa nhậ
GDHN là một nhiệm vụ giáo dục đang ngày càng được phổ biến. Từ việc
hạn chế đối tượng được GDHN ban đầu, trải qua những giai đoạn phát triển, đến
nay những đối tượng HS cần được GDHN đã dần được áp dụng trong quan điểm
chỉ đạo, chủ trương chính sách cũng như mục tiêu cụ thể của giáo dục.
a)

hái niệm giá

ục h a nhập ngày càng được mở rộng đối tượng giáo

ục và trở thành phương thức, c n đường chủ yế nh m th c hiện mục ti
ục ch mọi người

giáo

cati n F r All-EFA)

Khái niệm GDHN ngày càng được mở rộng đối tượng giáo dục. Năm 1 7 ,
ở các trường THPT của Mỹ xuất hiện ý tưởng đưa trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt giáo
dục cùng với trẻ bình thường, khái niệm này dần được sử dụng nhiều hơn ở các
tuyên ngôn của Liên hợp quốc “chỉ một khái niệm linh hoạt để biểu đạt quan điểm
quây quần lại chúng ta sẽ tốt hơn lên"

, tr.1 .Hai tác giả Tony Booth và Mel

Ainscow trong tài liệu “Hướng dẫn thực hiện GDHN” và tại các hội nghị, hội thảo
lớn thường đề cập GDHN gắn với trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt 90, tr.21].
Hai tác giả nhấn mạnh cần phải thống nhất rằng hướng dẫn thực hiện GDHN quan
tâm tới tất cả HS gặp phải những trở ngại đối với việc học tập và sự tham gia vì bất
cứ lý do gì 90, tr.22]. Nhìn nhận GDHN theo tiến trình lịch sử phát triển của GD và
không chỉ dành riêng cho đối tượng trẻ khuyết tật mà dành cho mọi trẻ em bao gồm
cả trẻ có năng khiếu, trẻ em đường phố, trẻ em lao động sớm, trẻ em thuộc các dân
tộc hẻo lánh hoặc du cư, các nhóm thiểu số về mặt ngôn ngữ, nhóm cư dân thiệt thòi
hoặc bị đ y ra ngoài lề xã hội là quan niệm của chuyên gia Irine Lopez, trường đại
học Gotenborgs -Thụy Điển [33, tr.18].Ở Việt Nam, cho đến năm 2 1 , tác giả
Nguyễn Xuân Hải và nhiều nhà khoa học, nhà quản lý GDHN đã thừa nhận và sử
dụng tương đối phổ biến khái niệm: “ Đó là phương thức giáo dục cho những trẻ có
hoàn cảnh đặc biệt cùng học với trẻ em khác, trong trường phổ thông ngay tại nơi
trẻ sinh sống”

, tr.20].

Cùng với việc ngày càng mở rộng đối tượng được giáo dục, GDHN trở thành


10

phương thức, con đường chủ yếu nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục cho mọi người.
Đây là quan điểm của các chuyên gia GDHN như Tony Booth và Mel Ainscow và
Irine Lopez. Đại diện các nước, các tổ chức theo quan điểm này gồm Việt Nam,
Lào, Ấn Độ, các nước Châu Phi, Ý, Tây Ban Nha, tổ chức văn hóa-giáo dục liên
hợp quốc (UNESCO), quỹ nhi đồng liên hợp quốc (UNICEF), liên minh các tổ chức
cứu trợ trẻ em (Save the Children Alliance-SCA) và một số tổ chức phát triển quốc
tế khác [65, tr. . Quan điểm này xuất phát từ cách tiếp cận giáo dục là quyền cơ
bản của con người nêu trong Tuyên bố thế giới về quyền con người năm 1 4 và
sau đó điều này được khẳng định một lần nữa tại điều 2 của Công ước quốc tế về
quyền trẻ em 1

, tr.20]. Hai tác giả Tony Booth và Mel Ainscow [90 đã

nhấn mạnh khi hướng dẫn thực hiện GDHN rằng: “Khi bàn đến GDHN, người ta
liên hệ ngay với các em học sinh khuyết tật hay các em được xem là cần nhu cầu
giáo dục đặc biệt”. Tuy nhiên, theo hai tác giả, GDHN là giáo dục cho tất cả mọi
trẻ em và thanh thiếu niên. Điều này có thể hiểu rằng, ngoài hai đối tượng là trẻ
khuyết tật hay trẻ có nhu cầu đặc biệt thì mọi trẻ em khác có nhu cầu GDHN đều
cần được đáp ứng. Để GDHN cho những trẻ em có nhu cầu thì mọi trẻ em đều
phải được tham gia vào quá trình GDHN. Tác giả Irine Lope , trường đại học
Gotenborgs -Thụy Điển

3 , người có hơn 2 năm cống hiến cho GDHN ở Việt

Nam nhìn nhận GDHN là dành cho mọi trẻ em. Hay nói khác đi, mọi trẻ em đều
có quyền học hòa nhập cùng nhau trong nhà trường. Năm 1 4 , cùng với quan
điểm tiếp cận coi giáo dục là quyền của con người được nêu trong Tuyên bố thế giới
về quyền con người thì một số tổ chức quốc tế và một số quốc gia đã bắt đầu coi
HN à phương thức nh m th c hiện giá

ục ch mọi người. Đó là các tổ chức

văn hóa giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO), Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc
(UNICEF), Liên minh các tổ chức cứu trợ trẻ em,… các nước đi theo quan điểm
này gồm các đại diện như Philippines (1 56), nước Anh (1 45), Việt Nam (1

)

cùng các nước khác như Lào, Ấn Độ, Tây Ban Nha, Châu Phi [67]; [90]; [91]. Năm
1

, Hội nghị Giáo dục thế giới ở Jomtien, Thái Lan được tổ chức gồm 155 quốc gia,

trong đó có Việt Nam, đã đưa ra tuyên bố chung về giáo dục cho mọi người: Mọi
người, trẻ em, thanh niên và người lớn đều phải được hưởng các cơ hội giáo dục để đáp
ứng các nhu cầu học tập cơ bản của họ. Cũng năm này, tuyên bố Salamanca
(UNESCO) nêu r : “Các trường hòa nhập phục vụ đối tượng học sinh trong cộng đồng
đã rất thành công trong việc huy động cộng đồng trong việc tìm kiếm các giải pháp mới


11

mẻ, phong phú để sử dụng nguồn lực ít ỏi” 67, tr.7 . Điều đó khẳng định, GDHN là

một nhu cầu cấp bách của HS trong cộng đồng. Việc dựa vào các nguồn lực ít ỏi của
cộng đồng để thực hiện công cuộc GDHN là phương pháp đầu tiên khi chưa huy động
được các nguồn lực khác. Năm 1
của UNESCO đưa ra q an điểm

4, Hội nghị thế giới về quyền giáo dục đặc biệt
HN à giá

ục ch tất cả trẻ em không kể tr

đó là ai, giàu hay nghè , th ộc nền ăn hóa nà , đảm bả mọi trẻ em đề được đáp
ứng nh cầ của m nh tr ng trường học. Trong đó nhấn mạnh rằng, GDHN là con
đường chủ yế để th c hiện q yền giá

ục của trẻ em. Năm 1 4, Hội nghị thế giới

về quyền giáo dục đặc biệt của Unesco đã đưa ra quan điểm về GDHN và xác định
GDHN là con đường chủ yếu thực hiện quyền giáo dục, nhất là quyền giáo dục đặc
biệt của trẻ em [33, tr.22 . Giáo dục cho tất cả mọi trẻ em không kể trẻ đó là ai, có
khuyết tật hay không, giàu hay nghèo, thuộc nền văn hóa nào, đảm bảo mọi trẻ em
đều được đáp ứng nhu cầu của mình trong trường học 67, tr.10]. Năm 2

, diễn đàn

giáo dục thế giới tổ chức tại Dakar gồm 15 nước, trong đó có Việt Nam 2 ] đã
thông qua khuôn khổ hành động Dakar với 6 mục tiêu trong tuyên bố chung về giáo
dục cho mọi người. Trong đó, mục tiêu 2 nêu r : “ Đảm bảo đến năm 2 15 tất cả trẻ
em, nhất là trẻ em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn và con em dân tộc thiểu số được
tiếp cận và hoàn thành giáo dục TH miễn phí với chất lượng tốt”. Như vậy, đến tháng
4 năm 2

, GDHN được coi là phương thức đáp ứng nhu cầu giáo dục đặc biệt

nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục cho mọi người đã nêu ra từ năm 1 4.
Hiện nay, các nhà nghiên cứu, chuyên gia về giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt
coi GDHN là con đường chủ yếu để giải quyết vấn đề trẻ có nhu cầu đặc biệt và tiến tới
giáo dục cho mọi người ở Việt Nam. Có thể tựu trung quan điểm này như sau: (1)
GDHN dựa trên niềm tin rằng quyền được hưởng giáo dục là quyền cơ bản của con
người và là cơ sở nền tảng của một xã hội trong tương lai gần; (2) Để thực hiện được
quyền này, những hành động giáo dục cho mọi người đã diễn ra nhằm tạo ra một nền
giáo dục cơ bản, có chất lượng cho mọi người; ( ) GDHN mang tính định hướng việc
thực hiện giáo dục cho mọi người bằng cách tìm ra những con đường để nhà trường có
khả năng đáp ứng nhu cầu của mọi trẻ em trong cộng đồng như là một bộ phận trong
hệ thống giáo dục hòa nhập; (4) GDHN quan tâm đến tất cả mọi người học, tập trung
vào những cá nhân bị loại trừ khỏi những cơ hội giáo dục truyền thống như trẻ em có
hoàn cảnh đặc biệt, trẻ khuyết tật, trẻ em dân tộc, trẻ em các vùng sâu vùng xa [33, tr.22].


12

b

HN à một tr ng các phương thức giá

ục trẻ có nh cầ đặc biệt

Đây là quan điểm tương đối phổ biến của hầu hết các quốc gia trên thế giới, cả
trong lý luận và thực tiễn thực hiện GDHN, trước hết là tập trung chủ yếu vào giáo
dục trẻ khuyết tật, sau đó được mở rộng dần ra cho các đối tượng trẻ có nhu cầu giáo
dục đặc biệt khác. Trong lịch sử cũng như giai đoạn hiện nay, giáo dục trẻ em có

hoàn cảnh đặc biệt trên thế giới và ở nước ta đang tồn tại ba phương thức giáo dục, đó
là phương thức giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập và GDHN [33, tr.17].
iá

ục ch y n biệt là hình thức giáo dục trẻ tại cơ sở giáo dục riêng, xuất

hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt nói chung. Hình
thức dạy học này được hình thành từ những năm đầu đầu của thế kỷ XVI ở các
nước như Pháp (17 4), Đức (1

), Italia (1818), Mỹ (1881) và một số nước châu

Âu khác. Năm 1 6 Việt Nam có trường chuyên biệt đầu tiên dành cho trẻ khiếm
thính thành lập tại Lái Thiêu, Bình Dương. Những lớp học, trường học riêng biệt
như vậy được dạy theo chương trình riêng, những phương pháp riêng và gần như
tách biệt với hệ thống giáo dục quốc dân. Hiện nay, nước ta có khoảng 1 5 cơ sở
giáo dục chuyên biệt do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý. Mục tiêu của giáo dục
chuyên biệt gồm: 1) Mục tiêu nhân đạo, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt là đối tượng
được trợ giúp của các tấm lòng hảo tâm, từ thiện, là đối tượng cần nhận được tình
yêu thương của cộng đồng và xã hội; 2) Mục tiêu chăm sóc, giáo dục, trẻ em có
hoàn cảnh đặc biệt là đối tượng của quá trình phục hồi chức năng và giáo dục, trong
đó mục tiêu phục hồi chức năng là mục tiêu cuối cùng; ) Mục tiêu giám sát, quản
lý, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt buộc phải tách biệt hoàn toàn khỏi nền giáo dục
phổ thông, sự hiện diện của trẻ có hoàn cảnh đặc biệt sẽ có tác hại đối với việc học
tập của những học sinh khác, gây ra những ảnh hưởng xấu về đạo đức, đôi khi đây
lại là mục tiêu chính trong hoạt động của các cơ sở giáo dục chuyên biệt.

iá

ục

hội nhập là giáo dục chuyên biệt trẻ có hoàn cảnh khó khăn đặt trong trường phổ
thông. Hình thức giáo dục này xuất hiện đầu tiên ở Mỹ vào những năm đầu tiên của
thế kỷ XIX và được phát triển ở những năm 1 5 ở nhiều nước trên thế giới, nước
Anh tiến hành năm 1 45, Philippines tiến hành năm 1 56, Việt Nam tiến hành năm
1980. Những người theo quan điểm này cho rằng, trẻ có hoàn cảnh đặc biệt không
có khả năng phát triển về thể chất và trí tuệ một cách đầy đủ để có thể sống một
cách độc lập được. Do đó, trẻ cần được tiến hành phục hồi chức năng để có thể tiếp
cận sự phát triển như trẻ bình thường trong các trường, trung tâm chuyên biệt hoặc


13

được học tại các lớp chuyên biệt trong trường phổ thông. Sau khi “xét thấy” đã có
sự phát triển gần với trẻ bình thường, trẻ được đưa vào học trong trường phổ thông
ở một số tiết học hoặc tham gia vào một số các hoạt động cùng trẻ bình thường.
Theo Ture Johnson [18, tr.23], có bốn mức độ hội nhập như sau: 1) Hội nhập về thể
chất; 2) Hội nhập về chức năng; ) Hội nhập xã hội; 4) Hội nhập hoàn toàn. Bốn
mức độ nói trên thể hiện ở các mức tăng cấp từ chỗ trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt
cùng chơi với các trẻ khác đến cùng tham gia một số hoạt động thể thao hoặc nghệ
thuật đến cùng học những giờ học chung với chương trình riêng và cuối cùng là học
chung một chương trình. GDHN là giáo dục mọi trẻ em trong lớp học bình thường của
trường phổ thông, ở đó mọi trẻ em được đón nhận vào học, không có sự phân biệt.
Điều này đòi hỏi trẻ em phải biết sống và học hỏi lẫn nhau và khẳng định sự khác biệt
giữa các cá nhân là bình thường, công nhận tính đa dạng, phong phú của mọi trẻ. Hình
thức dạy học hòa nhập xuất hiện lần đầu tiên ở Mỹ vào những năm 1 7 sau đó trở
thành quan điểm tuyên ngôn của Liên hợp quốc. Quan điểm này đã được nhiều chuyên
gia ủng hộ như Tony Booth và Mel Ainscow và Irine Lope [33, tr.18]. Những đặc
trưng cơ bản của GDHN bao gồm: 1) Giáo dục cho mọi đối tượng trẻ em, không
phân biệt giới tính, dân tộc, tôn giáo, điều kiện kinh tế, thành phần xã hội; 2) Trẻ đi

học ở cơ sở giáo dục tại nơi trẻ đang sinh sống; ) Không đánh đồng mọi trẻ, mỗi trẻ
là khác nhau; 4) Điều chỉnh phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ về mục tiêu, nội
dung, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục.
Cả ba phương thức giáo dục trên đều hiện đang tồn tại, mỗi phương thức đều
thể hiện tính ưu việt và hạn chế riêng. GDHN được coi là một trong ba phương thức
giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt và là phương thức tối ưu nhất.
c

HN à một bộ phận tr ng giá

ục phổ thông nh m đáp ứng một số

nh cầ đặc biệt của trẻ
Đây là một quan điểm nhìn nhận tương đối phổ biến về GDHN ở Mỹ, một số
nước châu Âu có nền kinh tế phát triển như Thuỵ Điển, Hà Lan, Đan Mạch,... ở
châu Á như Hồng Kông, Thái Lan, Philippines và Nam Phi [33, tr.23].
Theo đó, khi một trẻ có nhu cầu đặc biệt học trong một lớp của trường hoà
nhập thì trẻ đó bên cạnh yêu cầu cần phải tham gia mọi hoạt động học tập như
những trẻ bình thường khác lại cần được đáp ứng nhu cầu riêng của bản thân. Điều
này đòi hỏi trong lớp hoặc trong trường hòa nhập có thêm giáo viên phụ hoặc nhân
viên hỗ trợ có trình độ chuyên môn sâu về nhu cầu đặc biệt của học sinh. Chẳng


14

hạn, một học sinh có tổn thương tâm lý sẽ cần một nhân viên tư vấn học đường hỗ
trợ cùng với giáo viên dạy hòa nhập ở lớp học, một học sinh từng bỏ học nên hổng
kiến thức sẽ cần một giáo viên phụ đạo lại kiến thức cũ để học sinh đó theo kịp
những học sinh khác trong lớp. Việc đánh giá kết quả học tập của trẻ có nhu cầu
giáo dục đặc biệt có thể áp dụng riêng đối với từng l nh vực phát triển hoặc vẫn theo

tiêu chí đánh giá chung như mọi trẻ bình thường khác [80, tr.3].
Xu hướng quan niệm về GDHN này ngày càng được mở rộng ra đối với các
nước có nền kinh tế phát triển. Một lớp học có thể có từ 2 đến

giáo viên cùng phối

hợp giảng dạy với số lượng học sinh không nhiều khoảng từ 25 đến tối đa là

.

Hiện nay, có một phương pháp dạy học mới đang được hình thành và phát triển
nhanh chóng, đó là phương pháp dạy học phối hợp (co-teaching). Đặc biệt, ở những
nước mà giáo dục đã phát triển trở thành một dịch vụ, trong mỗi nhà trường thường
có một đội ngũ nhân viên hỗ trợ tối đa cho sự phát triển của học sinh trên nhiều l nh
vực như: nhân viên tư vấn học đường, nhân viên công tác xã hội, nhân viên tham
vấn tâm lý.
d)

HN ch đ t được hiệ q ả khi ác định các ti

h a nhập, n ng ca nhận thức của giá

chí của nhà trường

i n kết hợp ới s hỗ trợ của các ng ồn

c khác b n ng ài nhà trường
Các chuyên gia về GDHN như Tony Booth và Mel Ainscow; Chris Forlin,
Chambers, Jim Loreman, Joanne Deppeler, Umesh Sharma và cơ quan phát triển giáo
dục đặc biệt Châu Âu (European Agency for Development in Special meeds Education)

đã chỉ ra rằng, muốn quá trình GDHN đạt hiệu quả cần xác định r ràng các tiêu chí
của nhà trường hòa nhập. Tony Booth và Mel Ainscow [90] đề xuất việc xây dựng
môi trường GDHN trong nhà trường gồm ba thành tố: (1) Tạo dựng văn hóa hòa
nhập bằng việc xây dựng cộng đồng và tạo lập các giá trị hòa nhập; (2) Xây dựng
chính sách hòa nhập bằng việc phát triển trường học dành cho mọi người và tổ chức
hỗ trợ tính đa dạng; ( ) Triển khai thực hiện hòa nhập bằng việc điều khiển hoạt động
học tập và huy động các nguồn lực hỗ trợ. Năm 2 1 , cơ quan phát triển giáo dục đặc
biệt Châu Âu [84] nói về những nguyên tắc chính mang tính chìa khóa cho việc
thúc đ y chất lượng GDHN. Các khuyến nghị của tổ chức này được đưa ra như một
công cụ giúp các nhà hoạch định chính sách tham khảo các nguyên tắc chính được
trình bày trong báo cáo Các ng y n t c q an trọng để thúc đẩy chất ượng giá
h a nhập (2

ục

), cùng với những báo cáo về dự án tại các cơ quan khác nhau dùng


15

để soạn thảo tài liệu về các nguyên tắc quan trọng. Đối với việc phát triển tài liệu
này, bảy l nh vực chính của nguyên tắc quan trọng được xác định trong báo cáo đã
được sử dụng như là điểm khởi đầu cho GDHN: (1) Mở rộng sự tham gia để tăng
thêm cơ hội giáo dục cho tất cả người học; (2) Giáo dục và đào tạo về giáo dục hoà
nhập cho tất cả giáo viên; ( ) Văn hóa tổ chức và đặc tính thúc đ y hòa nhập; (4)
Cơ cấu tổ chức hỗ trợ để thúc đ y hòa nhập; (5) Hệ thống nguồn lực linh hoạt nhằm
thúc đ y hòa nhập; (6) Các chính sách thúc đ y hòa nhập; (7) Luật pháp thúc đ y
hòa nhập. Eileen Winter và Daul O’Raw [83 đã khẳng định cần tới mười tiêu chí
trong nhà trương hòa nhập sau đây: (1) Cung cấp phổ biến thông tin về GDHN; (2)
Các trang thiết bị vật dụng trong nhà trường; ( ) Chính sách hòa nhập của nhà

trường; (4) Kế hoạch giáo dục cá nhân; (5) Sự tương tác giữa các học sinh; (6) Cán
bộ công nhân viên; (7) Các liên kết bên ngoài (nguồn lực bên ngoài); ( ) Đánh giá
kết quả học tập; ( ) Chương trình học;(1 ) Chiến lược phương pháp dạy học.
Quan điểm coi công tác đào tạo, bồi dưỡng GV theo mục tiêu giáo dục cho
mọi người và vì sự phát triển bền vững như một chiến lược đảm bảo đạt được các
mục tiêu giáo dục cho mọi người (Education For All- EFA) nhằm thúc đ y GDHN là
hướng đi nhiều năm nay của Unesco Bangkok, Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao,
Khoa học công nghệ Nhật Bản (MEXT) và cũng là của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt
Nam. Dựa trên kết quả khảo sát từ năm 2

-2 11 trong dự án đa quốc gia 1 ; [19]

[20]; [21]; [22] “Tăng cường công tác đà t

bồi ưỡng giá

i n giá

ục h a

nhập”, tác giả Gwang-Jo- Kim, giám đốc UNESCO Bangkok nêu r : “GDHN là một
quá trình tìm hiểu và đáp ứng nhu cầu đa dạng của tất cả HS bằng cách giúp các em
tham gia nhiều hơn vào học tập, tăng cường cơ hội trải nghiệm làm giảm sự tách biệt
trong giáo dục và các hoạt động khác. Để đạt được mục tiêu GDHN, đòi hỏi phải có
những thay đổi và điều chỉnh r rệt trong nội dung, tiếp cận, quá trình thực hiện, cấu
trúc, biện pháp dạy và học theo quan điểm chung của giáo dục cho mọi người
(Education For All- EFA) mà GV đóng vai trò không thể thay thế” 1 , tr.3].
Với những nước có nền an sinh xã hội kém phát triển, việc tham gia của các
tổ chức xã hội ngoài nhà trường là một giải pháp hỗ trợ tối ưu trong GDHN.Tác giả
Lê Văn Tạc 62 đã phân tích các chức năng, nhiệm vụ của các ban ngành, đoàn thể,

gia đình và cộng đồng trong GDHN. Cụ thể khi GDHN cho trẻ khuyết tật cần có sự
phối hợp của các ban ngành, đoàn thể sau đây: Bộ Lao động, Thương binh và Xã
hội, Bộ Nội vụ, Bộ Y tế, Bộ Tài chính, Bộ Kế hoạch và Đầu tư, Bộ Xây dựng, Bộ