Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương hóa học và vấn đề phát triển kinh tế xã hội môi trường hóa học lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

VŨ THỊ MINH THÖY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƢƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
KINH TẾ XÃ HỘI MÔI TRƢỜNG - HÓA HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

VŨ THỊ MINH THÖY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƢƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
KINH TẾ XÃ HỘI MÔI TRƢỜNG - HÓA HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Kim Long

Hà Nội, 2016

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện đề tài “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề thông qua dạy học chương hoá học và vấn đề phát triển kinh tế, xã
hội, môi trường - Hoá học lớp 12”đã hoàn thành.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS
Lê Kim Long đã hƣớng dẫn, tận tình giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và thực
hiện đề tài!
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp
Cao học khóa K10 chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học Hóa học, trƣờng
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi
hoàn thành tốt luận văn!
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô và các em học sinh lớp
12A1, 12A2, trƣờng THPT Bình Xuyên, lớp 12A3 và 12A4 trƣờng THPT Quang
Hà đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình thực hiện đề tài.
Sau cùng tôi xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả ngƣời
thân trong gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động
viên và giúp đỡ tôi trong suốt những năm qua!

Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Vũ Thị Minh Thúy

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

BTPH

Bài tập phân hóa

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐKTC/đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

GQVD

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

PTNL

Phát triển năng lực

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

Tính chất vật lý

TB

Trung bình

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

SBT/SGK

Sách bài tập/Sách giáo khoa

VĐ

Vấn đề

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mu ̣c chƣ̃ viế t tắ t ................................................................................................. ii
Mục lục ....................................................................................................................... iii
Danh mu ̣c bảng ......................................................................................................... vi
Danh mu ̣c hình .......................................................................................................... vii

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... ......1
2. Mục đích nghiên cứu. ............ ................................................................................2
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu ........................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................. ...................................2
5. Câu hỏi nghiên cứu ......................................................................................... ...... 2
6. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................... ....... 2
7. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... . 2
8. Phƣơng pháp nghiên cứu..................................................................................... ... 3
9. Những đóng góp của đề tài . .................................................................................. 3
10. Cấu trúc đề tài ............................................................................................... ........3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ........ .........................................................................4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................. ..................4
1.1.1. Nghiên cứu nƣớc ngoài .......... ...........................................................................4
1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc.......... ............................................................................4
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông ....... ......................................................6
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông ........ ...........6
1.2.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông ... ..... 6
1.3. Phát triển năng lực trong dạy học .................................................................... ... 9
1.3.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... ...... 9
1.3.2. Cấu trúc năng lực ........................................................................ ....................11
1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ
thông ...................................................................... ....................................................13
1.3.4. Các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học
phổ thông trong dạy học hóa học ........................................................................ ….14

iii

1.4. Năng lực giải quyết vấn đề............................................................................. …14
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ......................................................... …14
1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ …15
1.4.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề ....................................................... …...15
1.4.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................. …16
1.5. Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề ........................................ 18
1.5.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề .................................................... ….18
1.5.2. Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề ............................................. ….19
1.5.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề ............................................. ……20
1.5.4. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của dạy học giải quyết vấn đề ................................. 21
1.6. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình
dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay.................................... …..21
1.6.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ …21
1.6.2. Nội dung điều tra ......................................................................................... …22
1.6.3. Phƣơng pháp điều tra ...................................................................................... 22
1.6.4. Đối tƣợng điều tra ........................................................................................... 22
1.6.5. Kết quả điều tra ........................................................................................... …22
Tiểu kêt chƣơng 1..................................................................................................... .23
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY
HỌC CHƢƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI
MÔI TRƢỜNG........................................................................................................ 24
2.1. Mục tiêu dạy học ................................................................................................ 24
2.1.1. Kiến thức ......................................................................................................... 24
2.1.2. Kĩ năng ........................................................................................................ …24
2.1.3. Thái độ ........................................................................................................ …24
2.1.4. Định hƣớng phát triển năng lực .................................................................... . 25
2.2. Cấu trúc chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội , môi trƣờng ..... 26
2.2.1. Vị trí chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng ........ 26
2.2.2. Nội dung và các phƣơng pháp kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học ........ ….26
2.2.3. Các mức độ yêu cầu cần đạt của chƣơng ................................................... …28

2.2.4. Phƣơng tiện dạy học ........................................................................................ 29

iv


2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá
trình dạy học hóa học ............................................................................................ …30
2.3.1. Tích hợp các nội dung môn học tạo tình huống có vấn đề ......................... …30
2.3.2. Tăng cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học .................... …31
2.3.3. Phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực …………31
2.3.4. Sử dụng các bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn và tình huống có vấn đề ....... 32
2.3.5. Tổ chức trò chơi và hoạt động ngoại khóa .................................................... ..32
2.4. Thiết kế giáo án cách tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh ............................................................................................. ….33
2.4.1.Thiết kế giáo án ...................................................................................... ……33
2.4.2. Hoạt động ngoại khóa với chủ đề Trái đất xanh ..................................... ……62
2.5. Kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh............................. ..69
2.5.1. Nguyên tắc đánh giá năng lực ............................................................ ……….69
2.5.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực ......................................................... …...70
2.5.3. Mục tiêu đánh giá... ........................................................................................ 75
2.5.4. Hình thức kiểm tra đánh giá .................................................................. …… .75
Tiểu kêt chƣơng 2................................................................................................ …..76
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 77
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... … 77
3.2. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... …77
3.3. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................... ….78
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................................. …80
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 83
Tiểu kết chƣơng 3................................................................................................. ….86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 89
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 92

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung
và chƣơng trình định hƣớng năng lực ......................................................................... 7
Bảng 1.2.Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST ........................................................... 16
Bảng 1.3. Các mức độ của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ........................ 20
Bảng 1.4. Bảng kế hoạch thực hiện phát phiếu điều tra............................................ 22
Bảng 2.1. Nội dung của chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi
trƣờng ........................................................................................................................ 27
Bảng 2.2. Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt ............................................ …..28
Bảng 2.3. Bảng tổng hợp phân loại các nguồn năng lƣợng ...................................... 39
Bảng 2.4. Bảng tổng hợp tác động tiêu cực và tác động tích cực của quá trình phát
triển các lĩnh vực kinh tế , xã hội tới môi trƣờng .................................................. ...45
Bảng 2.5. Bảng tổng hợp các ô nhiễm môi trƣờng .............................................. ….47
Bảng 2.6. Một số chất gây ô nhiễm khí quyển và nguy hại cho con ngƣời .............. 48
Bảng 2.7. Một số chất gây ô nhiễm nguồn nƣớc và nguy hại cho con ngƣời .......... .49
Bảng 2.8. Một số tác nhân gây ô nhiễm đất và nguy hại cho con ngƣời ............ …..50
Bảng 2.9. Tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngƣời
học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngƣời học .................................................. 69
Bảng 2.10. Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ . .......................71
Bảng 2.11. Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho GV)73
Bảng 2.12. Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho HS).74
Bảng 3.1. Đối tƣợng và địa bàn TNSP ...... …………………………………………77
Bảng 3.2. Bảng phân phối điểm - Bài kiểm tra số 1 ................................................ 80
Bảng 3.3. Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 1 ................................................. 80

Bảng 3.4. Bảng phân phối điểm - Bài kiểm tra số 2 ................................................. 80
Bảng 3.5. Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 2 ................................................ .81
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số luỹ tích bài kiểm tra sau thực
nghiệm ....................................................................................................................... 81
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp xếp loại năng lực GQVĐ của học sinh ............................ 83
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp xếp loại năng lực GQVĐ của giáo viên ........................... 83

vi


DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực .......................................................... …10
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực............................................................. .......12
Sơ đồ 1.3. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO ...................................................................................................... .... 12
Hình ảnh 2.1 Cấu trúc sợi cáp quang ........................................................................ 61
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn luỹ tích bài kiểm tra sau thực nghiệm ............................ 82
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả xếp loại bài kiểm tra số 1- Trƣớc tác động ..................... 82
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả xếp loại bài kiểm tra số 2- Sau tác động ......................... 83

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoá học là một môn khoa học có nhiều ứng dụng, có vai trò quan trọng trong
đời sống và trong nền kinh tế quốc dân. Đây là một môn học then chốt trang bị cho
học sinh những kiến thức hoá học cơ bản để đi vào cuộc sống hoặc tiếp tục ở những
bậc học cao hơn. Hoá học hình thành cho học sinh kĩ năng thao tác thực hành với
hoá chất, dụng cụ thí nghiệm; kĩ năng quan sát, giải thích các hiện tƣợng hoá học;

hình thành phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, thế giới quan khoa học; đạo đức,
phẩm chất của ngƣời lao động, có kiến thức và năng lực để giải quyết những tình
huống thực tiễn, đối mặt với những khó khăn bất ngờ có thể xảy ra, có khả năng
ứng dụng những thành tựu của khoa học kĩ thuật vào sản xuất, năng động, sáng tạo
và thích ứng với nghề nghiệp.
Thực trạng dạy học hóa học ở trƣờng THPT cho thấy; lí thuyết còn ít gắn liền
với thực tiễn, nặng về kiến thức, nhẹ thực hành. Học sinh có thể giải thành thạo các
bài tập hóa học định tính định lƣợng, sơ đồ sự biến đổi chất phức tạp, nhƣng học
sinh ít biết những ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất. Chương Hóa
học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường là chƣơng cuối cùng lớp 12
đồng thời là chƣơng cuối cùng của cấp học, học sinh thƣờng bắt đầu học ôn thi tốt
nghiệp và đại học nên giảm hứng thú, các giáo viên thƣờng quan tâm nhiều hơn đến
chƣơng trình thi. Chính vì vậy không thể đạt đƣợc mục tiêu vận dụng kiến thức tổng
hợp đã học trong toàn bộ chƣơng trình và sự phát triển tƣ duy tổng hợp, khả năng
sáng tạo của học sinh mà còn làm học sinh lúng túng trong việc giải quyết một số
tình huống thực tiễn cụ thể, mất đi những hiểu biết sáng tạo có tính định hƣớng
nghề nghiệp vốn rất lí thú của bộ môn hóa học.
Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo phát triển và
nâng cao năng lực học tập; năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập,
vào thực tiễn lao động sản xuất theo định hƣớng nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu ngày
càng cao của xã hội đối với con ngƣời trong thời đại mới, tôi chọn nghiên cứu đề
tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương hoá học và
vấn đề phát triển, kinh tế, xã hội, môi trường - Hoá học lớp 12”.

1


2. Mục đích nghiên cứu
Cải tiến phƣơng pháp dạy và học hóa học phổ thông hiện nay nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, giúp học sinh sớm phát hiện những vấn đề

ứng dụng kiến thức vào thực tiễn để phát triển kinh tế, xã hội, bảo vệ môi trƣờng.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu : Dạy học chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế,
xã hội, môi trƣờng lớp 12
Khách thể nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề Hóa học THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng tiện dạy và học, hình thức
kiểm tra và đánh giá cho chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi
trƣờng.
Địa bàn nghiên cứu:Trƣờng THPT Bình Xuyên và trƣờng THPT Quang Hà tỉnh
Vĩnh Phúc.
Thời gian nghiên cứu : Từ 9/2015 tháng 10/ 2016.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Cần cải tiến dạy và học nhƣ thế nào để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh thông qua quá trình dạy học chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế,
xã hội, môi trƣờng?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu lựa chọn các tình huống có vấn đề hóa học gắn liền với cuộc sống, môi
trƣờng xung quanh gắn với từng nội dung của chƣơng để dạy học có thể phát triển
tốt năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về: Đổi mới phƣơng pháp dạy và
học, kiểm tra đánh giá, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá
trình dạy học.
Xác định mục tiêu dạy và học, phân tích nội dung cấu trúc chƣơng trình hóa học
THPT đi sâu vào chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng.
Điều tra thực trạng trong quá trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh ở trƣờng THPT Bình Xuyên hiện nay.

2

Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Tổ chức các hoạt động dạy và học có liên quan đến Hóa học và vấn đề phát triển
kinh tế, xã hội, môi trƣờng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và tạo cơ hội
định hƣớng nghề nghiệp của học sinh.
Xây dựng đề kiểm tra đánh giá, hệ thống bài tập, câu hỏi và tình huống có vấn đề
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá chất lƣợng tính khả thi và hiệu quả của các đề
xuất: tổ chức các hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp nhóm các phƣơng pháp :
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về lí luận dạy
học có liên quan đến đề tài.
- Các phƣơng pháp nghiên cứu khảo sát thực tiễn: Điều tra phỏng vấn GV và HS về
thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học.
- Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học: để xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
9. Những đóng góp của đề tài (dự kiến)
Về mặt lý luận: Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông.
Về mặt thực tiễn: Thiết kế hệ thống giáo án cách tổ chức các hoạt động và xây
dựng hệ thông câu hỏi bài tập tình huống chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh
tế, xã hội, môi trƣờng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung
học phổ thông,
10. Cấu trúc đề tài
Luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết
vấn đề.

Chƣơng 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chƣơng
Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế , xã hội, môi trƣờng.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

3


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO NGƢỜI HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu nƣớc ngoài
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nƣớc xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên
Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học trò trong nhà trƣờng
đƣợc đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov,
M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục
có những công trình nghiên cứu và bài viết về tƣ duy sáng tạo và phát triển sáng tạo
của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996).
Howard Gardner, Giáo sƣ tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề
cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con
ngƣời: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội
cảm. Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải đƣợc thể hiện
hoặc biểu lộ dƣới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề
trong cuộc sống thì con ngƣời không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện
trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau.
Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân, H.Gardner đã kết luận rằng: Năng lực
phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc
được [32, tr.3].
1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc
Ở Việt Nam, ngƣời đầu tiên đƣa PPDH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả
Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Về sau

nhiều nhà khoa học nghiên cứu . Với môn Hóa học, PPDH GQVĐ đƣợc các tác giả
Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh. Luận án tiến sĩ đầu tiên
nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả Lê Văn Năm (2001), Sử dụng DH nêu vấn đề
- Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chƣơng trình Hóa đại cƣơng và Hóa vô cơ ở
trƣờng THPT.
Trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp
của sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT nhƣ:

4


- Hoàng Thị Thùy Dung (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu và
GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học Hóa
hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT, Luận văn Thạc sĩ, trƣờng ĐHGD.
-

Hoàng Thị Huyền(2015), Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương oxi – lưu

huỳnh hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có
nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT tỉnh
Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ, ĐHGD –
ĐHQG Hà Nội
- Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua dạy học phần hidrocacbon - Hóa học lớp 11 trung học phổ thông. Luận văn
thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
-

Phạm Thị Nhài (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập về

giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học phần hóa học hữu cơ THPT.
Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
- Trƣơng Thị Khánh Linh(2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh thông qua dạy học chương oxi – lưu huỳnh hóa học lớp 10. Luận văn thạc sĩ,
ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
Vấn đề dạy học, tích hợp giáo dục môi trƣờng cho học sinh trong dạy học hóa
học ở trƣờng trung học phổ thông có một số luận văn thạc sĩ đề cập tới:
- Trần Thị Tú Anh (2009) “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong
dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông” - Luận văn thạc sĩ - Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Thị Thu Hằng (2014) Giáo dục môi trường thông qua dạy học dự án
chương nhóm cacbon - Hóa học 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG
Hà Nội.
- Trần Thị Thƣờng (2015), Tích hợp giáo dục môi trường cho học sinh trung học
phổ thông thông qua dạy học phần dẫn xuất của hidrocacbon- hóa học lớp 11. Luận
văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.

5


Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả quan tâm đến việc sử dụng bài tập hóa học, phƣơng
pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực tƣ duy và dạy học tích hợp
với giáo dục môi trƣờng. Nhƣng vấn đề: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
thông qua dạy học chương Hoá học và vấn đề phát triển, kinh tế, xã hội, môi trường
- Hoá học lớp 12”.là một vấn đề mới, chƣa có nhiều đề tài nghiên cứu. Vì vậy, tôi
lựa chọn hƣớng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cần thiết.
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông [4]
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối quan điểm chỉ
đạo giáo dục của nhà nƣớc, thể hiện qua một số văn bản sau:

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ
thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm
bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá
trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện

6


kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi
mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng
đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối
kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”.
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lý

thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phƣơng
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học.
1.2.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông
[4],[10],[27]
Xuất phát từ những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông
của Đảng, Nhà nƣớcNghị quyết, Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI và Nghị quyết số
44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông có những
định hƣớng đổi mới cụ thể nhƣ sau:
Một là, chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình
định hƣớng năng lực: Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu
ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp.
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng năng lực

nội dung
Mục tiêu
giáo dục

Mục tiêu dạy học đƣợc mô Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả
tả không chi tiết và không chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
nhất thiết phải quan sát, đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ
đánh giá đƣợc.

của học sinh một cách liên tục.

7


Nội dung
giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc
vào các khoa học chuyên kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ
tình huống thực tiễn. Nội quy định những nội dung chính, không
dung đƣợc quy định chi tiết quy định chi tiết.
trong chƣơng trình.

Phƣơng

Giáo viên là ngƣời truyền - Giáo viên là ngƣời tổ chức, hỗ trợ học

pháp

thụ tri thức, là trung tâm của sinh tự lực lĩnh hội tri thức. Chú trọng

dạy học

quá trình dạy học. Học sinh sự phát triển khả năng giải quyết vấn
tiếp thu thụ động những tri đề, khả năng giao tiếp.
thức đƣợc quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các phƣơng pháp
và kỹ thuật dạy học tích cực; các

phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành

Hình thức
dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

trên lớp học.

khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học
Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá đƣợc xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
quả học tập

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

của học sinh

nhớ và tái hiện nội dung đã tập, chú trọng khả năng vận dụng trong
học.

các tình huống thực tiễn.

Hai là, định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chƣơng trình giáo
dục cấp trung học phổ thông : các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định
hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chƣơng trình giáo dục trung học

phổ thông, từ các phẩm chất và năng lực chung mỗi môn học xác định những phẩm

8


chất và năng lực cá biệt , những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo
dục.
Ba là, có sự tích hợp và phân hóa sâu trong dạy học. Dạy học tích hợp là định
hƣớng dạy học để học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và
trong cuộc sống . Phân hóa trong dạy học (hay dạy học phân hóa) là định hƣớng dạy
học bảo đảm sự phù hợp với các đối tƣợng học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc
điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát
triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh.
Bốn là, giáo dục định hƣớng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông) nhằm phát
triển năng lực theo sở trƣờng, nguyện vọng của từng học sinh, bảo đảm học sinh
tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau có chất lƣợng hoặc tham gia
cuộc sống lao động.
Do vâ ̣y trong quá trình dạy và học Hóa học GV giƣ̃ vai trò là ngƣời hƣớng dẫn , tổ
chƣ́c cho ho ̣c sinh thu nhâ ̣n kiế n thƣ́c , hình thành kỹ năng thông qua việc thảo luận
(nhóm, tổ ) ngoại khóa , ôn luyê ̣n tâ ̣p ... chú trọng hƣớng dẫn những vấn đề có tính
ứng dụng cao trong thực tiễn để HS có thể vận dụng ki ến thức – kĩ năng đã ho ̣c giải
quyế t các vấ n đề trong cuô ̣c số ng ..
1.3. Phát triển năng lực trong dạy học
1.3.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có những thuật ngữ tƣơng ứng:
“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm

cũng như sẵn sàng hành động” [13 tr 68].
Theo dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể : “Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,

9


niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [10, trang 15].
Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. [27]:
Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ
thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo
và sự sẵn sàng hành động. [27, trang 7].
Ngƣời học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần
hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt
động đó.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích
(bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phƣơng pháp thực hiện hành động/
lựa chọn đƣợc các giải pháp phù hợp...và cả các điều kiện, phƣơng tiện để đạt mục
đích).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện
mới, không quen thuộc.
Từ đó, có thể đƣa ra một định nghĩa về năng lực hành động là: khả năng huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí...để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối
cảnh nhất định.

Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực

10


Năng lực của học sinh (HS) là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.
1.3.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau.
Theo [4] và[13] cấu trúc năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực
thành phần sau:
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên
môn (bao gồm cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Trung tâm của năng lực phƣơng pháp là những phƣơng thức nhận thức, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc
học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã
hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là:
- Ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ của những ngƣời khác, tự
chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
- Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải

quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát
triển cũng nhƣ những giới hạn của mình, phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng
nhƣ xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Cấu trúc của năng lực hành động có thể đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau:

11


Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực
này
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Sơ đồ 1.3. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt
giáo dục theo UNESCO

12


Trong quá trình dạy và học, năng lực cần hình thành và phát triển cho học
sinh chia thành hai nhóm chính là đó là nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và
nhóm năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù)
1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học
phổ thông [10]
Quá trình dạy học nói chung cần hình thành và phát triển các năng lực chung
cho học sinh trung học phổ thông nhƣ sau:
- Tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học
tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự
học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lƣợng.
- Giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện
và làm rõ đƣợc vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá đƣợc các giải pháp
giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai đƣợc các ý tƣởng mới; và có tƣ
duy độc lập.
- Thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp; diễn
tả, giao lƣu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp.
- Thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài hòa với

môi trƣờng; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần.
- Giao tiếp: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao tiếp;
kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phƣơng thức giao tiếp dựa
trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ.
- Hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phƣơng
thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu
cầu và khả năng của ngƣời hợp tác; tổ chức và thuyết phục ngƣời khác; đánh giá
hoạt động hợp tác.
- Tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép tính
và đo lƣờng cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán.
- Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là năng lực biểu hiện
thông qua khả năng sử dụng và quản lí các phƣơng tiện, công cụ của công nghệ

13


thông tin phù hợp chuẩn mực đạo đức để phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi
trƣờng công nghệ tri thức; học tập, tự học và hợp tác .
Các năng lực trên vừa đan xen nhƣng vừa tiếp nối nhau, tạo nên những năng lực
cần thiết của một ngƣời công dân trong tƣơng lai.
1.3.4. Các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh
trung học phổ thông trong dạy học hóa học [4, trang 38]
Dạy học hóa học ở trƣờng THPT cần hình thành và phát triển các năng lực
chuyên biệt của môn hóa học gồm :
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học. Năng lực sử dụng biểu tƣợng hóa học;
Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hoá học. Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an
toàn; Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện tƣợng TN và rút ra kết luận.
Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN
Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lƣợng chất tham gia và tạo thành sau

phản ứng Tìm ra đƣợc mối quan hệ và thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa kiến thức
hóa học với các phép toán học. Vận đụng các thuật toán để tính toán trong các bài
toán hóa học.
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. Có năng lực hệ thống hóa
kiến thức. Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc
sống thực tiễn . Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng
trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau
Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học: Phân tích phát
hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học. Xác định đƣợc
và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa
học . Đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện. Lập đƣợc kế hoạch để
giải quyết một số vấn đề đơn giản.Thực hiện đƣợc kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ
của GV Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực hiện đó.
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề
14.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những vấn đề,

14


những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hƣớng đích cao đòi hỏi phải huy động khả
năng tƣ duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.
Năng lực GQVĐ có thể đƣợc hiểu là khả năng của con ngƣời phát hiện ra vấn đề cần
giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng
hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở
các kĩ năng (thao tác tƣ duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả
những nhiệm vụ của vấn đề. Có thể nói năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa
của các năng lực trên
1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:
- Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp ngƣời học nắm vững các khái niệm, qui
luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn.
- Năng lực tư duy độc lập giúp ngƣời học có đƣợc các phƣơng pháp nhận thức chung
và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh giá, trình bày thông
tin.
- Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp ngƣời học biết phân tích đánh giá, lựa chọn
và thực hiện các phƣơng pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học đƣợc cách ứng xử,
quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình.
- Năng lực tự học giúp ngƣời học có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và
điều chỉnh đƣợc kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau.
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp ngƣời học có khả năng
phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó để GQVĐ học tập
có liên quan đến thực tiễn cuộc sống.
Nhƣ vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên,
đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và năng lực
chuyên biệt khác.
1.4.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề
Dự thảo Chƣơng trình giáo dục tổng thể trong chƣơng trình giáo dục phổ
thông mới [10] đã mô tả năng lực GQVĐ và ST bao gồm 5 năng lực thành phần với
các biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST.

15


Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST
NL thành phần

Biểu hiện của năng lực

Phát hiện và làm rõ Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
vấn đề

phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.

Đề xuất, lựa chọn giải Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;
pháp

đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn
đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.

Thực hiện và đánh giá Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
giải pháp giải quyết ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
vấn đề

chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

Nhận ra ý tƣởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ
các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý
tƣởng mới.

Hình thành và triển Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống;
khai ý tƣởng mới

suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý

tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.

1.4.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải
hƣớng tới việc xác định sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy đánh giá năng lực ngƣời
học đƣợc hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.
Theo [4] đánh giá năng lực GQVĐ của ngƣời học cũng nhƣ đánh giá các
năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm
trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình

16