XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY VÀ VẬN DỤNG HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” - VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

Header Page 1 of 185.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phù Thị Tiến

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
TƯ DUY VÀ VẬN DỤNG HƯỚNG DẪN
GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ
QUANG” - VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

Footer Page 1 of 185.


Header Page 2 of 185.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phù Thị Tiến

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
TƯ DUY VÀ VẬN DỤNG HƯỚNG DẪN
GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ
QUANG” - VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VÕ THỊ NGỌC LAN
Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

Footer Page 2 of 185.


Header Page 3 of 185.

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan
tâm và giúp đỡ tận tình từ quý Thầy Cô, gia đình và bạn bè. Tôi xin gửi lời cảm ơn
chân thành đến:
- Cô Võ Thị Ngọc Lan - TS Đại học Sư Phạm Kĩ Thuật Thành phố Hồ Chí Minh
- người trực tiếp hướng dẫn về chuyên môn đã tận tâm chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm
cũng như luôn động viên và giúp đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình
thực hiện đề tài nghiên cứu.
- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, phòng sau
đại học, quý Thầy Cô đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình tôi học tập, nghiên cứu
và hoàn thành luận văn thạc sĩ.
- Ban Giám Hiệu, quý Thầy Cô tổ vật lí của Trường Trung Học Phổ Thông Tân
Bình đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm.
- Quý Thầy Cô phản biện và hội đồng chấm luận văn đã có những nhận xét cũng
như những góp ý quý báu về luận văn.
- Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình và bạn bè đã luôn bên tôi
trong thời gian học tập, luôn động viên, ủng hộ và hỗ trợ về mọi mặt để tôi hoàn thành

đề tài trong điều kiện tốt nhất.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2014
Người nghiên cứu
PHÙ THỊ TIẾN

Footer Page 3 of 185.


Header Page 4 of 185.

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ý nghĩa và chữ viết đầy đủ

Kí hiệu và
chữ viết tắt
ĐC
ĐL PXAS
GV
HEQ
HS
Q-R-Q

Đối chứng
Định luật phàn xạ ánh sáng
Giáo viên
Highly effective questioning (Đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả)
Học sinh
Question - Reply - Question (Hỏi - Đáp - Hỏi)

RIJ

Đọc to, phân tích cách hiểu.

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

SPSS

Statistical Package for Social Sciences (Phần mềm chuyên ngành
thống kê)

THPT

Trung học phổ thông

TKHT

Thấu kính hội tụ

TKPK

Thấu kính phân kì

TN
?

Thực nghiệm
Giáo viên hỏi
Học sinh trả lời

Footer Page 4 of 185.


Header Page 5 of 185.

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1. So sánh chiến lược sử dụng HEQ và các chiến lược khác ................. 23
Bảng 3.1. Phiếu quan sát đánh giá tính tích cực học tập của học sinh ............... 124
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm kiêm tra 45 phút của lớp TN và lớp ĐC ........... 145
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của lớp TN và lớp ĐC ................................ 146
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tích lũy ........................................................ 147
Bảng 3.5. Mô tả thống kê qua các tham số thống kê .......................................... 148
Bảng 3.6. Bảng kết quả kiểm định Mann – Whitney ......................................... 150

Footer Page 5 of 185.


Header Page 6 of 185.

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn của một quá trình tư duy ............................................... 10
Hình 1.2. Các bước cơ bản giải một bài tập vật lí ......................................................... 41

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc của chương “Mắt. Các dụng cụ quang” – vật lí 11 cơ bản.... 45
Hình 2.2. Cấu tạo lăng kính ........................................................................................... 47
Hình 2.3. Đường truyền của tia sáng qua lăng kính ...................................................... 48
Hình 2.4. Lăng kính phản xạ toàn phần......................................................................... 48
Hình 2.5. Góc trông vật ................................................................................................. 54
Hình 2.6. Mắt ngắm chừng kính lúp ở vô cực ............................................................... 57
Hình 2.7. Ngắm chừng của mắt ở cực cận .................................................................... 57
Hình 2.8. Đường truyền của chùm tia sáng qua kính hiển vi ngắm chừng ở vô cực .... 59
Hình 2.9. Đường truyền của chùm tia sáng qua kính thiên văn ngắm chừng ở vô cực 61
Hình 2.10. Hệ quang trục .............................................................................................. 75
Hình 2.11. Sơ đồ tạo ảnh qua kính lão đặt cách mắt 2 cm ............................................ 82
Hình 2.12. Kính cận đặt cách mắt một đoạn x .............................................................. 86
Hình 2.13. Kính viễn đặt cách mắt một đoạn a ............................................................. 89
Hình 2.14. Quan sát vật qua kính lúp ............................................................................ 92
Hình 2.15. Ngắm chừng ở cực cận ................................................................................ 92
Hình 2.16. Đường truyền của tia sáng chiếu vuông góc qua lăng kính tiết diện tam
giác vuông cân ............................................................................................................. 105
Hình 2.17. Đường truyền của tia sáng chiếu vuông góc qua lăng kính tiết diện tam
giác cân ........................................................................................................................ 107
Hình 2.18. Ngắm chừng Mặt Trăng ở vô cực ............................................................. 109
Hình 2.19. Hai vị trí đặt thấu kính để thu được ảnh rõ nét trên màn........................... 111
Hình 2.20. Ảnh ảo tạo bởi TKHT ................................................................................ 116
Hình 2.21. Ảnh ảo tạo bởi TKPK ................................................................................ 116
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra 45 phút của lớp TN và lớp ĐC .... 146
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra 45 phút của lớp TN và lớp ĐC .... 147

Footer Page 6 of 185.


Header Page 7 of 185.

Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra 45 phút của lớp TN và
lớp ĐC ......................................................................................................................... 148

Footer Page 7 of 185.


Header Page 8 of 185.

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU……. .....................................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ...........................................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................................................3
3. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................................3
4. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................................3
6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................................4
7. Các phương pháp nghiên cứu .................................................................................................4
8. Đóng góp của đề tài .....................................................................................................................5
NỘI DUNG.... .....................................................................................................................................6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY TRONG
GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ .....................................................................................6
1.1. Câu hỏi định hướng tư duy ...................................................................................................6
1.1.1. Tư duy ...............................................................................................................6
1.1.1.1. Khái niệm tư duy .........................................................................................................6
1.1.1.2. Một số đặc điểm của tư duy ......................................................................................6

1.1.1.3. Các giai đoạn của quá trình tư duy .........................................................................8
1.1.1.4. Một số thao tác tư duy ..............................................................................................11
1.1.2. Câu hỏi định hướng tư duy ...........................................................................12
1.1.2.1. Khái niệm về câu hỏi định hướng tư duy ............................................................12
1.1.2.2. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi tư duy .............................13
1.1.2.3. Quy tắc đặt câu hỏi của Ivan Hannel ....................................................................14
1.1.2.4. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel.................................................................20
1.1.2.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi ...................................................................................................27
1.1.2.6. Kĩ thuật thiết kế câu hỏi trong dạy học ................................................................32

Footer Page 8 of 185.


Header Page 9 of 185.

1.2. Câu hỏi định hướng tư duy trong giải bài tập vật lí..................................................34
1.2.1. Khái niệm bài tập vật lí .................................................................................34
1.2.2. Vai trò của bài tập vật lí ................................................................................35
1.2.3. Tư duy trong dạy học vật lí ...........................................................................37
1.2.3.1. Tư duy vật lí ................................................................................................................37
1.2.3.2. Tư duy trong quá trình giải bài tập vật lí .............................................................38
1.2.4. Phương pháp giải bài tập vật lí .....................................................................40
1.3. Kết luận chương 1 ..................................................................................................................42
CHƯƠNG 2. CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY VÀ VẬN DỤNG HƯỚNG
DẪN GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ
QUANG” - VẬT LÍ 11 CƠ BẢN ..................................................................43
2.1. Cơ sở xây dựng câu hỏi và vận dụng hướng dẫn giải bài tập chương “Mắt.
Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản ............................................................................43
2.1.1. Phát triển tư duy của học sinh trong chương ..............................................43
2.1.1.2. Mục tiêu dạy học của chương.................................................................................43

2.1.1.2. Sơ đồ cấu trúc của chương ......................................................................................45
2.1.1.3. Phân tích nội dung tổng thể của chương và phân tích nội dung từng bài cụ
thể của chương ............................................................................................................46
2.1.2.5. Đánh giá chung về chương “Mắt. Các dụng cụ quang” – vật lí 11 cơ bản 62
2.1.2. Thực trạng dạy bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 ....62
2.1.2.1. Mục đích tìm hiểu ......................................................................................................62
2.1.2.2. Phương pháp tìm hiểu...............................................................................................63
2.1.2.3. Kết quả tìm hiểu .........................................................................................................63
2.1.2.4. Nguyên nhân của thực trạng trên...........................................................................64
2.1.1.5. Đề xuất biện pháp khắc phục khó khăn, hạn chế của thực trạng trên..........65
2.2. Tiến trình giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản .65
2.2.1 Minh họa một số bài tập .................................................................................66
2.2.2. Minh họa các bài tập phù hợp với lớp thực nghiệm .................................104
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................................121
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm.........121

Footer Page 9 of 185.


Header Page 10 of 185.

3.1.1. Mục đích ........................................................................................................121
3.1.2. Nhiệm vụ .......................................................................................................121
3.1.3. Đối tượng.......................................................................................................121
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm ..........................................................................122
3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................................................................................122
3.2.1. Công tác chuẩn bị .........................................................................................122
3.2.2. Tổ chức dạy học ............................................................................................122
3.2.3. Kiểm tra đánh giá.........................................................................................123
3.2.3.1. Đánh giá tính tích cực học tập của học sinh .....................................................123

3.2.3.2. Đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh qua quá trình giải bài tập
.......................................................................................................................................125

3.3. Đánh giá định tính quá trình thực nghiệm sư phạm...............................................125
3.3.1. Tiết 1. BÀI TẬP LĂNG KÍNH ...................................................................125
3.3.2. Tiết 2. BÀI TẬP THẤU KÍNH MỎNG......................................................130
3.3.3. Tiết 3. BÀI TẬP MẮT .................................................................................141
3.3.4. Nhận xét đánh giá chung .............................................................................144
3.4. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm .................................................................145
3.4.1. Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ...........................145
3.4.2. Mô tả thống kê điểm kiểm tra hai lớp ........................................................146
3.4.2.1. Mô tả thống kê qua bảng phân phối tần suất và đồ thị biểu diễn................146
3.4.2.2. Mô tả thống kê qua bảng phân phối tần suất tích lũy và đồ thị biểu diễn 147
3.4.2.3. Mô tả thống kê thông qua các tham số thống kê .............................................148
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ....................................................................149
3.5. Kết luận chương 3 ................................................................................................................151
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..........................................................................................152
1. Kết luận

152

2. Khuyến nghị ...............................................................................................................................152
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................................154
PHỤ LỤC

Footer Page 10 of 185.


Header Page 11 of 185.

1. Lí do chọn đề tài

1

MỞ ĐẦU

Hiện nay, hệ thống giáo dục nước ta đang không ngừng đổi mới nhất là về nội
dung và phương pháp giảng dạy. Về nội dung, bằng chứng là công cuộc thay sách vừa
qua diễn ra từ bậc tiểu học đến bậc THPT. Về phương pháp giảng dạy, chúng ta đã và
đang áp dụng những phương pháp dạy học mới, chấm dứt thời kì dạy học truyền thụ
một chiều như những năm trước đây.
Trong Luật giáo dục, khoản 2 điều 28 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”
Một trong những tiêu chí về đổi mới phương pháp là phải tìm ra cách thức định
hướng hành động nhận thức có hiệu quả nhất dành cho học sinh. Thật vậy người giáo
viên muốn dạy tốt thì cần đưa ra câu hỏi hay để có thể khuấy động trí tò mò, kích thích
trí tưởng tượng và tạo động cơ tìm hiểu những kiến thức mới của học sinh. Việc xây
dựng và sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học có tác động trực tiếp đến chất lượng,
hiệu quả của quá trình dạy học.
Trên thế giới, người nghiên cứu sâu đến vấn đề câu hỏi hiệu quả cao trong dạy
học là Ivan Hannel. Ông là tác giả của cuốn sách “Đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả”.
Nối tiếp nghiên cứu của cha mẹ ông trước đó 10 năm, ông đã đưa ra một lí thuyết gần
như hoàn chỉnh về cách đặt câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học. Ông khẳng định “Đặt
câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động
học tập”. Trong cuốn sách này, ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các
bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học.
Ý tưởng của Ivan Hannel đã được sử dụng khá rộng rãi, hiệu quả ở nhiều nước.

Ý tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu tới ở Việt Nam trong thời gian gần đây.
Tuy nhiên, chưa có những ứng dụng cụ thể, rõ nét ý tưởng này trong quá trình dạy học.

Footer Page 11 of 185.


Header Page 12 of 185.

2

Vật lí là một môn khoa học giúp học sinh nắm được quy luật vận động của thế
giới vật chất và bài tập vật lí giúp học sinh hiểu rõ những quy luật ấy, biết phân tích,
vận dụng những quy luật ấy vào thực tiễn. Trong nhiều trường hợp, mặc dù người giáo
viên có trình bày tài liệu một cách mạch lạc, hợp lôgic, phát biểu định luật một cách
đầy đủ, làm thí nghiệm đúng yêu cầu, quy tắc và có kết quả chính xác thì đó chỉ là điều
kiện cần chứ chưa đủ để học sinh hiểu và nắm vững kiến thức. Chỉ thông qua việc giải
các bài tập vật lí dưới hình thức này hay hình thức khác nhằm tạo điều kiện cho học
sinh vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống cụ thể thì kiến thức đó
mới trở nên sâu sắc và hoàn thiện.
Tình hình giảng dạy bài tập vật lí thực tế ở Trường THPT hiện nay chưa tích cực,
học sinh chưa có tinh thần chủ động học tập và không thể tự lực giải quyết vấn đề thực
tế. Việc giảng dạy bài tập vật lí ở Trường THPT của giáo viên và học sinh còn mang
tính hình thức và theo lối mòn.
Việc giảng dạy bài tập vật lí trong nhà trường không chỉ giúp học sinh hiểu được
một cách sâu sắc và đầy đủ những kiến thức quy định trong chương trình mà còn giúp
các em vận dụng những kiến thức đó để giải quyết những nhiệm vụ học tập và những
vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra. Muốn đạt được điều đó, phải thường xuyên rèn luyện
cho học sinh những kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống hằng
ngày.
Bên cạnh đó, bài tập vật lí từ trước đến nay luôn giữ một vị trí đặc biệt quan

trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lí: Bài tập vật lí là phương tiện giúp
giáo viên đề cập đến những kiến thức mà trong giờ học lí thuyết chưa có điều kiện để
đề cập qua đó nhằm bổ sung kiến thức cho học sinh. Bài tập vật lí là một phương tiện
để ôn tập, củng cố kiến thức lí thuyết đã học một cách sinh động và có hiệu quả. Bài
tập vật lí giúp học sinh rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa
học. Thông qua hoạt động giải bài tập có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt
như tinh thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó. Bài tập vật lí là
phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh. Bài tập vật lí có thể
được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới trong giai đoạn hình thành
kiến thức mới cho học sinh giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức mới một cách sâu

Footer Page 12 of 185.


Header Page 13 of 185.

3

sắc và vững chắc. Kĩ năng vận dụng kiến thức trong bài tập và trong thực tiễn đời sống
chính là thước đo mức độ sâu sắc và vững vàng của những kiến thức mà học sinh đã
thu nhận được.
Xuất phát từ các vấn đề trên, đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi định hướng tư duy
và vận dụng hướng dẫn giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11
cơ bản” được thực hiện với mong muốn phát huy tính tích cực, chủ động và nâng cao
hiệu quả học tập môn vật lí của học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng những câu hỏi đó để hướng dẫn
học sinh giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản, nhằm rèn
luyện kĩ năng giải bài tập, đồng thời góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
và sáng tạo của học sinh.

3. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11 cơ bản thông qua câu hỏi định hướng tư duy.
4. Phạm vi nghiên cứu
Bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11 cơ bản.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Hệ thống cơ sở lí luận về tư duy.
+ Hệ thống cơ sở lí luận về câu hỏi định hướng tư duy và bài tập vật lí
+ Khái quát bài tập vật lí trong quá trình dạy học.
+ Khảo sát thực trạng việc sử dụng bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11 ở các trường phổ thông.
+ Phân tích nội dung, chuẩn kiến thức - kĩ năng chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” - vật lí 11.
+ Xây dựng câu hỏi định hướng tư duy rèn luyện học sinh kĩ năng giải một số bài
tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11.
+ Xây dựng tiến trình hướng dẫn học sinh giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” - vật lí 11.

Footer Page 13 of 185.


Header Page 14 of 185.

4

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm. Phân tích kết quả thực nghiệm thu được giữa
lớp đối chứng và lớp thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của việc xây dựng bộ câu
hỏi định hướng tư duy và quy trình hướng dẫn giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” - vật lí 11 cơ bản. Từ đó nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung nhằm
nâng cao hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi định hướng tư duy rèn luyện kĩ năng giải
bài tập vật lí của học sinh.
6. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng bộ câu hỏi định hướng tư duy và vận dụng hướng dẫn học sinh
giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản thì sẽ rèn luyện được
kĩ năng giải bài tập, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh.
7. Các phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về nhận thức và tư duy của học sinh trong quá trình
dạy học ở trường THPT.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học và phương
pháp đánh giá, kiểm tra ở trường THPT.
+ Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham
khảo để xác định nội dung và mục tiêu của chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí
11.
+ Nghiên cứu tài liệu “Đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả” của Ivan Hannel.
+ Thu thập các thông tin, tài liệu từ sách tham khảo về các phương pháp giảng
dạy có sử dụng câu hỏi hiệu quả.
 Phương pháp điều tra, phỏng vấn
+ Thực hiện ngay sau các tiết dạy, nhằm xem xét quan điểm người học có thấy
hiệu quả hơn so với phương pháp giảng dạy thông thường hay không.
+ Tìm kiếm thông tin việc dạy và học bằng cách trao đổi với học sinh, phát phiếu
thăm dò... để đánh giá hiệu quả của việc rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh
thông qua câu hỏi định hướng tư duy.
+ Trao đổi với giáo viên về tình hình dạy học cũng như việc hướng dẫn học sinh
giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang”, rút ra ưu điểm và nhược điểm của

Footer Page 14 of 185.


Header Page 15 of 185.

5

phương pháp dạy học truyền thống. Đồng thời, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng
dạy học, đưa ra hướng khắc phục và rút kinh nghiệm cho đề tài của bản thân.
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch và thu thập số liệu của quá trình thực
nghiệm.
+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với
mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
8. Đóng góp của đề tài
 Về lí luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả
trong dạy học vật lí. Đồng thời, áp dụng những câu hỏi định hướng tư duy vào việc
hướng dẫn học sinh giải một số bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11
cơ bản.
 Về thực tiễn:
- Kết quả nghiên cứu sẽ là nguồn tài liệu bổ sung cho việc nghiên cứu và sử dụng
có hiệu quả câu hỏi định hướng tư duy nhằm hướng dẫn học sinh kĩ năng giải bài tập
chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản
- Tạo điều kiện cho các nghiên cứu tiếp theo về việc hướng dẫn học sinh rèn
luyện kĩ năng giải bài tập thông qua câu hỏi định hướng tư duy.

Footer Page 15 of 185.


Header Page 16 of 185.

6

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY
TRONG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ

1.1. Câu hỏi định hướng tư duy
1.1.1. Tư duy
1.1.1.1. Khái niệm tư duy
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận
thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức
như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lí”.
Theo từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4: “Tư duy là sản phẩm cao nhất
của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt - bộ não người. Tư duy phản ánh tích cực
hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lí luận…”. Tư duy xuất
hiện trong quá trình hoạt động sản xuất của con người và bảo đảm phản ánh thực tại
một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp với quy luật của thực tại.
Theo quan niệm của tâm lí học: “Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức
lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư duy phản
ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự
vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết”.
Theo M. N. Sacdacop: “Tư duy là quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp
những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính
chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và
hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu
nhận được”.
Tư duy vật lí là sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích những hiện tượng
phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mối quan hệ định tính,
định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các
thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn [13],
[15].
1.1.1.2. Một số đặc điểm của tư duy
a. Tính có vấn đề

Footer Page 16 of 185.

Header Page 17 of 185.

7

Khi gặp những vấn đề mà tình huống hiểu biết cũ, phương pháp hành động đã
biết của chúng ta không đủ giải quyết, lúc đó chúng ta rơi vào “tình huống có vấn đề”.
Chúng ta phải cố vượt ra khỏi phạm vi những hiểu biết cũ để đi tới cái mới hay nói
cách khác chúng ta phải tư duy.
b. Tính khái quát
Tư duy có khả năng phản ánh những thuộc tính chung, những nguyên tắc hay
nguyên lí chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh
phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng rẽ được xem như một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho
nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện.
c. Tính độc lập tương đối của tư duy
Trong quá trình sống con người luôn giao tiếp với nhau, do đó tư duy của từng
người vừa tự biến đổi qua quá trình hoạt động của bản thân vừa chịu sự tác động biến
đổi từ tư duy của đồng loại thông qua những hoạt động có tính vật chất. Do đó, tư duy
không chỉ gắn với bộ não của từng cá thể người mà còn gắn với sự tiến hóa của xã hội,
trở thành một sản phẩm có tính xã hội trong khi vẫn duy trì được tính cá thể của một
con người nhất định. Mặc dù được tạo thành từ kết quả hoạt động thực tiễn nhưng tư
duy có tính độc lập tương đối. Sau khi xuất hiện, sự phát triển của tư duy còn chịu ảnh
hưởng của toàn bộ tri thức mà nhân loại đã tích lũy được trước đó. Tư duy cũng chịu
ảnh hưởng, tác động của các lí thuyết, quan điểm tồn tại cùng thời với nó. Mặt khác, tư
duy cũng có lôgic phát triển nội tại của riêng nó, đó là sự phản ánh đặc thù lôgic khách
quan theo cách hiểu riêng gắn với mỗi con người. Đó chính là tính độc lập tương đối
của tư duy.
d. Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ
Nhu cầu giao tiếp của con người là điều kiện cần để phát sinh ngôn ngữ. Kết quả

tư duy được ghi lại bằng ngôn ngữ. Ngay từ khi xuất hiện, tư duy đã gắn liền với ngôn
ngữ và được thực hiện thông qua ngôn ngữ. Vì vậy, ngôn ngữ chính là cái vỏ hình thức
của tư duy. Ở thời kì sơ khai, tư duy được hình thành thông qua hoạt động vật chất của
con người và từng bước được ghi lại bằng các kí hiệu từ đơn giản đến phức tạp, từ đơn
lẻ đến tập hợp, từ cụ thể đến trừu tượng. Hệ thống các kí hiệu đó thông qua quá trình

Footer Page 17 of 185.


Header Page 18 of 185.

8

xã hội hóa và trở thành ngôn ngữ. Sự ra đời của ngôn ngữ đánh dấu bước phát triển
nhảy vọt của tư duy và tư duy cũng bắt đầu phụ thuộc vào ngôn ngữ. Ngôn ngữ với tư
cách là hệ thống tín hiệu thứ hai trở thành công cụ giao tiếp chủ yếu giữa con người
với con người, phát triển cùng với nhu cầu của nền sản xuất xã hội cũng như sự xã hội
hóa lao động.
e. Mối quan hệ giữa tư duy và nhận thức
Tư duy là kết quả của nhận thức đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức.
Xuất phát điểm của nhận thức là những cảm giác, tri giác và biểu tượng… được phản
ánh từ thực tiễn khách quan với những thông tin về hình dạng, hiện tượng bên ngoài
được phản ánh một cách riêng lẻ. Giai đoạn này được gọi là tư duy cụ thể. Ở giai đoạn
sau, với sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư duy biến thành các thao tác so sánh, đối
chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào
mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự việc để tìm
ra nội dung và bản chất của sự vật, hiện tượng, quy nạp nó thành những khái niệm,
phạm trù, định luật… Giai đoạn này được gọi là giai đoạn tư duy trừu tượng.
1.1.1.3. Các giai đoạn của quá trình tư duy
Quá trình tư duy được chia thành các giai đoạn cụ thể, các giai đoạn này được

diễn ra một cách hết sức nhanh, thậm chí như sự tự động hóa. Đặc biệt, trong các giai
đoạn này, các thao tác tư duy đều được diễn ra một cách tự động.
Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động - đó là hai khía cạnh của
cùng một hiện tượng. Hoạt động tư duy bao giờ cũng đồng thời là quá trình tư duy và
quá trình tư duy về một khía cạnh nào đó chính là bản thân hoạt động ấy hay như một
thành phần của nó [26].
Với cách tiếp cận này, ta thấy các quá trình tư duy của con người được diễn ra ở
các giai đoạn:
- Xác định được vấn đề và biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy.
+ Tư duy chỉ nảy sinh khi học sinh nhận thức được tình huống. Tình huống là
điều kiện quan trọng của tư duy. Song, không phải tình huống nào cũng nảy sinh tư
duy. Chỉ có những tình huống mà học sinh nhận thức rằng “có vấn đề” và cần phải giải
quyết nó đễ thỏa mãn nhu cầu thì trong tình huống đó tư duy mới nảy sinh.

Footer Page 18 of 185.


Header Page 19 of 185.

9

+ Mỗi học sinh sẽ nhìn nhận vấn đề một cách khác nhau tùy thuộc vào kiến thức,
kinh nghiệm và nhu cầu cá nhân. Một học sinh càng có nhiều kinh nghiệm trong một
tri thức nào đó càng dễ dàng nhìn ra một cách đầy đủ các mâu thuẫn.
+ Nhu cầu của mỗi học sinh cũng rất quan trọng. Nếu người nào có nhu cầu cao
trong vấn đề đó thì sẽ nhìn nhận vấn đề sâu sắc hơn những người có nhu cầu cơ bản.
+ Trong giai đoạn này cần chú ý tránh xác định chệch hướng vấn đề. Nếu xác
định sai sẽ ảnh hưởng đến những bước sau và có thể không tìm ra phương pháp giải
quyết.
+ Đây là giai đoạn đầu tiên và quan trọng của quá trình tư duy.

- Huy động trí thức, vốn kinh nghiệm liên quan đến vấn đề, làm xuất hiện các
mối liên tưởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hình thành giả thuyết về cách giải
quyết vấn đề đó.
Học sinh huy động các tri thức, kinh nghiệm liên quan đến vấn đề cần giải quyết
từ đó xuất hiện các liên tưởng. Sau khi xác định vấn đề học sinh tư duy bắt tay vào
việc tìm kiếm tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau và tập hợp những kinh nghiệm của
bản thân hoặc kinh nghiệm học hỏi từ người đi trước có liên quan đến vấn đề, từ đó
liên tưởng trong đầu những nội dung có liên quan đến vấn đề.
- Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết
+ Các tri thức kinh nghiệm thoạt đầu mang tính chất rộng rãi, bao trùm nên cần
được sàng lọc cho phù hợp với nhiệm vụ. Học sinh tìm kiếm thông tin từ nhiều phía
nên lượng thông tin thu được rất lớn nhưng không phải thông tin nào cũng chính xác,
cần phải lựa chọn những thông tin phù hợp và đáng tin cậy đễ đưa vào giải quyết vấn
đề.
+ Từ cơ sở dữ liệu vừa thu được hình thành một số phương án có thể có đễ giải
quyết nhiệm vụ nhanh chóng và tiết kiệm thời gian.
- Kiểm tra giả thuyết về, cách giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết đúng thì tiến hành
giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định nó để hình thành giả thuyết mới.
+ Nên trải qua một quá trình kiểm tra trước khi thực hiện các phương án. Cần
kiểm tra xem phương án nào tương ứng với điều kiện và giải quyết vấn đề một cách
hiệu quả nhất.

Footer Page 19 of 185.


Header Page 20 of 185.

10

• Phương án được khẳng định thì sẽ đi đến giải quyết vấn đề bằng phương án đó.

• Phương án bị phủ dịnh thì hình thành một quá trình tư duy mới tìm ra phương
án mới phù hợp hơn đễ giải quyết vấn đề.
+ Trong giai đoạn này sau khi kểm tra các phương án đôi khi học sinh sẽ phát
hiện ra một số nhiệm vụ mới cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề
+ Là khâu cuối cùng của quá trình tư duy.
+ Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì sẽ được thực hiện, nghĩa là
đi đến câu trả lời cho vấn đề được đặt ra.
+ Sau khi giải quyết vấn đề đôi khi một số vấn đề mới lại nảy sinh. Lúc đó, một
quá trình tư duy mới lại bắt đầu.
+ Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ, học sinh thường gặp nhiều khó khăn do
nhiều nguyên nhân.
• Học sinh không nhận thấy một số dữ kiện của bài toán (nhiệm vụ).
• Học sinh đưa vào bài toán một điều kiện thừa.
• Tính chất cứng nhắc, khuôn sáo của tư duy.
 Sơ đồ các giai đoạn của một quá trình tư duy do nhà tâm lí học K.K. Platonop
đã tóm tắt. Số lượng các giai đoạn có thể không cần đầy đủ trong những trường hợp
nhất định, nhưng thứ tự các giai đoạn phải tuân thủ theo sơ đồ [19].

Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn của một quá trình tư duy

Footer Page 20 of 185.


Header Page 21 of 185.

11

Tư duy là một chức năng của bộ não người có tính xã hội – lịch sử, là một sản
phẩm của lịch sử xã hội. Tư duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức con

người, có nguồn gốc thực tiễn. Dạng hoạt động này có cơ cấu gồm các hành động và
thao tác của trí óc có nguồn gốc từ những hành động và thao tác thực tiễn trong lao
động.
1.1.1.4. Một số thao tác tư duy
Mục tiêu học tập vật lí của học sinh là hình thành kiến thức, kĩ năng - phát triển
tư duy và năng lực sáng tạo. Trong quá trình hình thành cơ sở lí thuyết bao gồm khái
niệm, những định luật, những nguyên lí và vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn
đòi hỏi học sinh phải hoạt động tư duy một cách tích cực thông qua những hành động
và các thao tác tư duy tương ứng trong hoạt động khám phá, tìm kiếm tri thức vật lí
cho bản thân.
Trên con đường hình thành khái niệm, hình thành định luật và vận dụng tri thức,
một số thao tác tư duy vật lí của học sinh thường được huy động đó là: phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa…
- Phân tích là quá trình con người dùng trí óc để tách các sự vật hiện tượng, trong
quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc tính kia để nhận
thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tượng. Đây là việc phân tích
trong trí óc đối tượng nhận thức thành các bộ phận thành phần.
- Tổng hợp là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất các thành phần của sự
việc hiện tượng qua phân tích thành một chỉnh thể.
- Phân tích và tổng hợp là hai quá trình ngược nhau nhưng thống nhất với nhau,
đan xen lẫn nhau, sự phân tích được tiến hành theo hướng của tổng hợp. Còn tổng hợp
được thực hiện theo kết quả của phân tích. Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và
hiện tượng một cách đầy đủ và sâu sắc hơn. Thao tác phân tích và tổng hợp là hai thao
tác cơ bản của hoạt động trí tuệ và được chứa đựng trong mọi thao tác trí tuệ khác.
- So sánh là dùng trí óc đặt các đối tượng cần so sánh như sự vật, hiện tượng, quá
trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tương tự giữa chúng. So
sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là cơ sở của mọi hiểu
biết và tư duy. Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau có thể là so sánh

Footer Page 21 of 185.

Header Page 22 of 185.

12

toàn phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó. Vì vậy, khi so sánh người ta phải
xác định tiêu chuẩn khi so sánh. Đây là điều giáo viên phải chú ý khi yêu cầu học sinh
so sánh trong giờ vật lí.
- Trừu tượng hóa là con người dùng trí óc để gạt bỏ những liên hệ, những yếu tố,
những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần thiết, căn bản. Trừu tượng hóa là sự
nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một quan niệm nhất định.
- Khái quát hóa là sự tổng hợp các đặc điểm chung của một loại sự vật hiện
tượng. Vì thuộc tính chung có thể là bản chất và cũng có thể là không bản chất. Nhưng
khái quát hóa bao giờ cũng là sự tổng kết các đặc điểm chung bản chất theo một quan
điểm nhất định. Vì vậy giữa trừu tượng hóa và khái quát hóa có quan hệ chặt chẽ với
nhau. Trừu tượng hóa tạo điều kiện cho khái quát hóa còn trong khái quát hóa các
thuộc tính bản chất được nhấn mạnh thêm. Trong thực tế nhiều khi khá tách bạch hai
thuộc tính này [22].
Việc hình thành và phát triển tư duy vật lí thông qua hoạt động rèn luyện các thao
tác tư duy trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo viên và học
sinh. Hành động học của mỗi học sinh đòi hỏi phải vận hành các thao tác tư duy một
cách nhanh nhạy và hợp lí. Nhờ đó mà hoạt động nhận thức của học sinh đạt được hiệu
quả trong hoạt động.
1.1.2. Câu hỏi định hướng tư duy
1.1.2.1. Khái niệm về câu hỏi định hướng tư duy
Câu hỏi định hướng tư duy là câu hỏi chủ định cho hành động tư duy, để bồi
dưỡng và rèn luyện các thao tác tư duy cụ thể trong hoạt động nhận thức của học sinh.
Người ta còn gọi loại câu hỏi này là câu hỏi định hướng phát triển tư duy.
Khi dạy một nội dung cụ thể, ta có thể chia nội dung đó thành hệ thống các bài

tập nhận thức. Để giải một bài tập nhận thức tức là học sinh phải trả lời được một câu
hỏi định hướng tư duy. Hệ thống câu hỏi đó gọi là bộ câu hỏi định hướng tư duy.
Có thể thấy câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong hoạt động nhận thức
đòi hỏi học sinh phải biết sử dụng các thao tác tư duy đúng. Rèn luyện thường xuyên
như thế là một phương pháp tư duy, làm cho tư duy của học sinh ngày càng phát triển.

Footer Page 22 of 185.


Header Page 23 of 185.

13

1.1.2.2. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi tư duy
Cách diễn đạt câu hỏi rất quan trọng vì điều đó quyết định các hoạt động trí tuệ
mà học sinh phải làm. Theo HEQ, khi một câu hỏi huy động được càng nhiều hoạt
động trí não thì câu hỏi đó càng tốt. Chúng ta cần xác định xem liệu một câu hỏi cụ thể
cần nhiều hay ít hoạt động trí tuệ. Hai thuật ngữ “phạm vi” và “mục đích” miêu tả việc
diễn đạt một câu hỏi cụ thể sẽ cần nhiều hay ít hơn hoạt động trí tuệ.

 Phạm vi
Nếu tập hợp các câu trả lời dành cho một câu hỏi là lớn thì chúng ta có thể nói
rằng phạm vi của câu hỏi là tốt. Để đánh giá phạm vi của một câu hỏi, đầu tiên chúng
ta xem xét cả những kiến thức có sẵn để trả lời và mức độ tư duy cần có để trả lời câu
hỏi đó. Thứ hai, câu hỏi sâu hơn bởi vì nó yêu cầu hành động suy luận, hành động bậc
cao của kĩ năng tư duy.
Tóm lại, phạm vi của một câu hỏi được xác định cả bởi số lượng câu trả lời nó có
thể làm rõ: Phạm vi của câu hỏi rộng đến đâu? Loại hoạt động trí tuệ cần thiết để trả
lời là gì? Độ sâu của câu hỏi ra sao?
Mức độ hiệu quả của một câu hỏi không chỉ được xác định bởi câu hỏi “hỏi cái

gì” mà còn là chất lượng câu trả lời của học sinh. Là giáo viên, chúng ta cần đặt những
câu hỏi đòi hỏi học sinh phải có các nỗ lực trí tuệ mới trả lời được vì những câu hỏi đó
mới có tác dụng giúp phát triển trí tuệ cho học sinh.

 Mục đích
Trong HEQ, chúng ta thường dùng thuật ngữ “mục đích” để miêu tả cách thức
đánh giá và phát triển câu trả lời của học sinh. Có 3 tiêu chuẩn đánh giá câu trả lời của
một học sinh cho một câu hỏi:
 Tính đặc trưng: Câu trả lời của học sinh giúp người nghe biết chính xác những
gì học sinh đang nói.
 Sự hoàn thiện: học sinh trả lời đầy đủ các ý, các phương án trả lời của câu hỏi.
 Có sự minh chứng: học sinh đưa ra các minh chứng hay giải thích lý do cho
những gì học sinh đó trả lời.
Dù câu hỏi diễn đạt tốt đến mức nào thì việc đánh giá hiệu quả của một câu hỏi
phải căn cứ vào chất lượng câu trả lời của học sinh. Tóm lại, việc diễn đạt câu hỏi ảnh

Footer Page 23 of 185.


Header Page 24 of 185.

14

hưởng đến mức độ hoạt động trí tuệ của học sinh vì những câu hỏi có thể là sự gọi mở
giúp các em huy động các hoạt động trí tuệ để trả lời. Những câu hỏi có phạm vi rộng
buộc học sinh phải huy động mạnh mẽ các hoạt động trí tuệ khi trả lời. Câu hỏi tốt là
câu hỏi được diễn đạt hợp lí và quan trọng hơn là câu trả lời của học sinh phải cụ thể,
có minh chứng, giải thích được lý do và hoàn chỉnh để đáp ứng được mục tiêu mà câu
hỏi đề ra [3].
1.1.2.3. Quy tắc đặt câu hỏi của Ivan Hannel

Quy tắc 1: Chúng ta tin rằng học sinh đến trường là để học và khi các em ở
trường, các em bắt buộc phải học.
Trường học tồn tại là để giúp cho học sinh học những kiến thức, các khái niệm và
các kĩ năng cần thiết trong xã hội. Tuy nhiên, nhiều học sinh đến trường nhưng không
nhận ra nhu cầu cần học tập. Một dấu hiệu để nhận biết điều đó là các em không nhận
ra rằng sự thiếu hiểu biết sẽ dẫn đến sự thất bại trong việc làm bài tập về nhà. Dấu hiệu
khác là các em không sẵn sàng trả lời câu hỏi. Trên thực tế, còn có một số học sinh
làm ảnh hưởng đến lớp học khi làm cho các học sinh khác không muốn trả lời câu hỏi.
Việc đối phó không chịu tham gia vào bài học tạo ra sự phiền toái và thường có
nguyên nhân rõ ràng. Một số phụ huynh không có trách nhiệm trong việc làm cho con
mình có thái độ thích thú khi học tập ở trường. Họ cho rằng khi con họ đến trường thì
học sinh phải chịu trách nhiệm thu hút học sinh tham gia học tập. Và một số nhà giáo
dục công nhận phụ huynh đã đúng và giáo viên sẽ làm nhiều hơn. Nhưng trường học là
nơi cần sự nỗ lực, vấn đề không phải ai là người chịu trách nhiệm mà ai là người nên
cố gắng. Môi trường lớp học không có sự tham gia của học sinh thường phản ánh sự
hợp tác yếu kém giữa giáo viên và học sinh. Còn có những nhân tố khác dẫn đến việc
học sinh không tham gia như nội dung bài học buồn tẻ hay cách giảng bài đều đều.
Nhưng tệ nhất là khi học sinh không hòa nhập với lớp học và đặc biệt là khi cả giáo
viên và học sinh đều đồng ý, kiểu như học sinh cứ ngồi mà không làm gì cả.
Hiện nay, trong một số trường học, học sinh có thể không tham gia cũng được
nếu như các em không thích. Ở một số lớp học, học sinh được bỏ qua khi không trả lời
một câu hỏi. Một mặt, việc cho phép học sinh bỏ qua không trả lời câu hỏi có thể giúp
cho em đó khỏi bối rối. Tuy vậy, việc bỏ qua không phải là sự lựa chọn trong HEQ.

Footer Page 24 of 185.


Header Page 25 of 185.

15

Việc bỏ qua câu hỏi là một bước nhỏ nhưng vẫn là một bước dẫn đến việc học sinh
không tham gia vào bài học.
Bên cạnh đó, việc học sinh không tham gia là vì “phong cách học tập” của các
em. Nhưng nếu một học sinh có thể nói được, tiếp thu được ngôn ngữ thì rõ ràng là
học sinh đó hoàn toàn có khả năng giao tiếp. Thêm vào đó, học sinh đó có nói trong
hoàn cảnh khác hoặc thậm chí trong các lớp học khác không. Ngoài ra, nhiều học sinh
không hiểu đúng phong cách học tập của mình.
Trong HEQ, chúng ta không cho rằng tất cả mọi học sinh đều muốn học nhưng
với sự động viên và có cơ chế đúng, đa số có thể học được. Vì vậy, chúng ta mời gọi
tất cả học sinh trong lớp học. Chúng ta có thể không tiếp cận được đến từng học sinh
trong mọi tiết học trên lớp. Tuy nhiên, chúng ta mong muốn mời gọi mọi học sinh.
Chúng ta không chỉ mời gọi tất cả học sinh, chúng ta còn muốn các em xung phong trả
lời. Chúng ta khuyến khích học sinh giơ tay xin phát biểu, tươi cười, dù em đó ngồi ở
đầu hay cuối lớp.
Có một cách rất hữu dụng là chúng ta hãy dùng cách đánh dấu vị trí của học sinh
trong sơ đồ chỗ ngồi để chắc chắn chúng ta gọi tất cả các em. Giáo viên có một xu
hướng tự nhiên là hỏi theo một hướng này hay một hướng khác, đầu hay cuối lớp, học
sinh nữ hay học sinh nam hay chỉ là một số học sinh xác định. Vì vậy, sơ đồ chỗ ngồi
với việc đánh dấu vị trí của học sinh sẽ là một công cụ hữu hiệu để chắc chắn rằng
chúng ta đã hỏi tất cả học sinh.
Cuối cùng nhớ rằng: Hỏi tất cả học sinh là một điều tưởng như dễ nhưng lại khó
thực hiện. Bởi vì chúng ta thiếu khả năng giao tiếp và lôi cuốn người khác.
Quy tắc 2: Chúng ta tin rằng học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn
luyện đầy đủ, chứ không phải là những người thiếu đầu óc suy nghĩ, các em chưa hoạt
động chứ không phải không hoạt động.
Trong HEQ, chúng ta cho rằng hầu hết học sinh có một bộ óc khỏe mạnh, có thể
tham gia hoạt động ở mức độ chấp nhận được hay ở mức cao trong các hoạt động
mang tính học thuật. Số còn lại rơi vào trường hợp một số học sinh gặp vấn đề đặc biệt
về nhận thức như do gen di truyền, do tai nạn hoặc một số em có cuộc sống khó khăn.

Footer Page 25 of 185.