Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

LÊ THỊ BÍCH DIỆP

CHẤT LƢỢNG MỐI QUAN HỆ
GIỮA GIẢNG VIÊN VÀ HỌC VIÊN CAO HỌC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

Tp.Hồ Chí Minh - Năm 2017



BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

LÊ THỊ BÍCH DIỆP

CHẤT LƢỢNG MỐI QUAN HỆ
GIỮA GIẢNG VIÊN VÀ HỌC VIÊN CAO HỌC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Hƣớng nghiên cứu)
Mã số: 60340102
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH CHÂM

Tp.Hồ Chí Minh - Năm 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn Thạc sĩ kinh tế “Chất lƣợng mối quan hệ giữa giảng
viên và học viên cao học tại thành phố Hồ Chí Minh” là kết quả nghiên cứu của
riêng tôi, dƣới sự hƣớng dẫn của TS. Nguyễn Thị Bích Châm.
Các số liệu đƣợc nêu trong bài là trung thực và nội dung của luận văn chƣa từng
đƣợc ai công bố trong bất kỳ cơng trình nào.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của đề tài nghiên cứu này.
TP.HCM, ngày 5 tháng 5 năm 2017
Tác giả

Lê Thị Bích Diệp


MỤC LỤC
TRANG BÌA PHỤ
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN .................................................................................. 1
1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................... 1
1.2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU.............................................................................. 2
1.2.1. Mục tiêu ....................................................................................................... 2
1.2.2. Câu hỏi nghiên cứu ...................................................................................... 3
1.3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .................................................. 3
1.4. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................................... 3
1.5. Ý NGHĨA NGHIÊN CỨU ................................................................................ 4

1.6. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ....................................................................... 4
TÓM TẮT CHƢƠNG 1 ........................................................................................... 5

CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU ................ 6
2.1. KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU............................................................................ 6
2.1.1. Chất lƣợng mối quan hệ (Relationship Quality).......................................... 6
2.1.2. Sự hài lòng (Satisfaction) .......................................................................... 12
2.1.3. Mối quan hệ giữa chất lƣợng mối quan hệ và sự hài lòng ........................ 18
2.2. LƢỢC KHẢO CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ....................................... 19
2.2.1. Nghiên cứu của Suarman (2015) ............................................................... 20
2.2.2. Nghiên cứu của Hagenauer và cộng sự (2014) .......................................... 22
2.2.3. Nghiên cứu của Butt và cộng sự (2010) .................................................... 23


2.2.4. Nghiên cứu của Young và cộng sự (1999) ................................................ 24
2.3. MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT ............................................. 25
TĨM TẮT CHƢƠNG 2 ......................................................................................... 31
CHƢƠNG 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................... 32
3.1. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ............................................................................. 32
3.1.1. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 32
3.1.2. Quy trình nghiên cứu ................................................................................. 33
3.2. THANG ĐO LƢỜNG CÁC KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU ........................... 37
3.2.1. Năng lực giảng dạy của giảng viên............................................................ 37
3.2.2. Sự tƣơng tác ............................................................................................... 38
3.2.3. Động lực học tập ........................................................................................ 38
3.2.4. Thiết kế môn học ....................................................................................... 39
3.2.5. Chất lƣợng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học .................. 39
3.2.6. Sự hài lòng của học viên cao học .............................................................. 40
3.3. NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH .......................................................................... 40
3.4. NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG...................................................................... 44

3.4.1. Thiết kế bảng câu hỏi................................................................................. 44
3.4.2. Phƣơng pháp điều tra ................................................................................. 44
3.4.3. Mẫu nghiên cứu ......................................................................................... 44
3.4.4. Đặc điểm của mẫu nghiên cứu................................................................... 45
TÓM TẮT CHƢƠNG 3 ......................................................................................... 46
CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................... 47

4.1. ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO ....................................................... 47
4.1.1. Năng lực giảng dạy của giảng viên............................................................ 47
4.1.2. Sự tƣơng tác ............................................................................................... 48


4.1.3. Động lực học tập ........................................................................................ 48
4.1.4. Thiết kế môn học ....................................................................................... 49
4.1.5. Chất lƣợng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên ............................... 50
4.1.6. Sự hài lòng của học viên cao học .............................................................. 51

4.2. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ .......................................................... 52
4.3. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHẲNG ĐỊNH ...................................................... 56
4.4. KIỂM ĐỊNH MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU ....................................................... 58
4.4.1. Kiểm định mơ hình nghiên cứu ................................................................. 58
4.4.2. Kiểm định giả thuyết ................................................................................. 60
4.4.3. Phân tích đa nhóm ..................................................................................... 64
TĨM TẮT CHƢƠNG 4 ......................................................................................... 66
CHƢƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ ......................................... 67
5.1. KẾT LUẬN VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................. 67
5.2. HÀM Ý QUẢN TRỊ........................................................................................ 71
5.3. HẠN CHẾ CỦA NGHIÊN CỨU .................................................................... 79
TÓM TẮT CHƢƠNG 5 ......................................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Tiếng Việt

CLMQH

Chất lƣợng mối quan hệ

GV

Giảng viên

HV

Học viên cao học

SV

Sinh viên

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Các phƣơng pháp sử dụng trong nghiên cứu định lƣợng ........................ 36
Bảng 3.2. Các biến quan sát của thang đo sau khi đƣợc điều chỉnh ........................ 42
Bảng 3.3. Cơ cấu mẫu nghiên cứu chính thức ......................................................... 45
Bảng 4.1. Đánh giá độ tin cậy thang đo năng lực giảng dạy của giảng viên ........... 47
Bảng 4.2. Đánh giá độ tin cậy thang đo sự tƣơng tác .............................................. 48
Bảng 4.3. Đánh giá độ tin cậy thang đo động lực học tập ....................................... 49
Bảng 4.4. Đánh giá độ tin cậy thang đo thiết kế môn học ....................................... 50
Bảng 4.5. Đánh giá độ tin cậy thang đo CLMQH giữa GV và HV ......................... 51
Bảng 4.6. Đánh giá độ tin cậy thang đo Sự hài lòng của học viên cao học ............. 51
Bảng 4.7. Các biến quan sát bị loại khi đánh giá độ tin cậy thang đo ..................... 52
Bảng 4.8. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett lần 1 ................................................. 52
Bảng 4.9. Kết quả phân tích EFA lần 1 ................................................................... 53
Bảng 4.10. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett lần 4 ............................................... 54
Bảng 4.11. Kết quả phân tích EFA lần 4 ................................................................. 55
Bảng 4.12. Đánh giá độ tin cậy thang đo các khái niệm trong mơ hình .................. 57
Bảng 4.13. Kiểm định giá trị phân biệt giữa các khái niệm trong mơ hình ............. 58
Bảng 4.14. Trọng số (chƣa chuẩn hóa) của mơ hình ............................................... 59
Bảng 4.15. Sự tác động của CLMQH giữa GV – HV trong mơ hình ...................... 61
Bảng 4.16. Mức độ tác động trực tiếp, gián tiếp và tổng hợp giữa các khái niệm
trong mơ hình nghiên cứu ........................................................................................ 62
Bảng 4.17. Hệ số xác định của mơ hình nghiên cứu ................................................ 63
Bảng 4.18. Sự khác biệt giữa mơ hình bất biến và khả biến về giới tính ................ 64
Bảng 4.19. Trọng số (chuẩn hóa) của mơ hình khả biến theo giới tính ................... 65


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Mơ hình nghiên cứu của Suarman (2015) ................................................ 21
Hình 2.2. Mơ hình nghiên cứu của Hagenauer và cộng sự (2014) .......................... 22
Hình 2.3. Mơ hình nghiên cứu của Young và cộng sự (1999) ................................. 24

Hình 2.4. Mơ hình nghiên cứu lý thuyết .................................................................. 31
Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu ............................................................................... 33
Hình 4.1. Kết quả CFA (chuẩn hóa) của mơ hình đo lƣờng tới hạn ....................... 56
Hình 4.2. Kết quả SEM (chuẩn hóa) của mơ hình nghiên cứu ................................ 59
Hình 4.3. Kết quả mơ hình nghiên cứu chính thức .................................................. 64


1

CHƢƠNG 1.

TỔNG QUAN

1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, nhu cầu học chƣơng trình sau đại học để lấy bằng thạc sĩ, tiến sĩ ngày
càng tăng. Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm học 2013-2014, có
43.805 ngƣời đang theo học chƣơng trình sau đại học tại Việt Nam, trong đó có
9.653 là nghiên cứu sinh và 34.152 là học viên cao học (HV). Đến năm học 2015 –
2016, số lƣợng này đã tăng lên 54.024 ngƣời, với 13.598 nghiên cứu sinh và 40.426
HV. Trong 3 năm, tỷ lệ ngƣời học chƣơng trình sau đại học đã tăng hơn 23%. Trƣớc
nhu cầu đó, nhiều trƣờng đại học, học viện xin mở hệ đào tạo sau đại học với nhiều
hình thức đào tạo khác nhau. HV có thể lựa chọn: Chƣơng trình học Việt Nam hoặc
chƣơng trình liên kết với các trƣờng nƣớc ngồi; học chƣơng trình tiếng Việt hoặc
tiếng Anh; học giờ hành chính tập trung hoặc học giờ tối hay học cuối tuần;…
Khi cung và cầu về đào tạo sau đại học tăng lên thì chất lƣợng đào tạo càng
đƣợc đem ra phân tích nhiều hơn. Bên cạnh đó, ngƣời học có nhiều sự lựa chọn hơn
trong việc chọn nơi để học tập. Ngƣợc lại, mức độ cạnh tranh giữa các trƣờng đại
học ngày càng cao hơn. Với bối cảnh này, để thu hút ngƣời học tốt hơn, các trƣờng
đại học, buộc phải quan tâm nhiều hơn về chất lƣợng đào tạo, đồng thời quan tâm
nhiều hơn về sự cảm nhận của HV. Với mức độ cảm nhận tốt, HV là kênh truyền

thông hiệu quả cho trƣờng. Nhƣ Heck và cộng sự (2000) đã nhận định rằng, để nâng
cao giá trị trong các hoạt động của mình và nâng cao giá trị trong giáo dục, các tổ
chức phải thật sự nỗ lực cải tiến liên tục, tập trung vào lợi ích của các bên liên quan,
đặc biệt là sự hài lòng của HV. Biết mức độ hài lòng của HV đƣợc xem là quan
trọng đối với các cơ sở giáo dục tốt. Vì sự hài lịng, hay khơng hài lịng của HV sẽ
tác động mạnh mẽ lên danh tiếng, doanh thu và việc thực hiện các chỉ tiêu chiến
lƣợc của trƣờng (Movodo và cộng sự, 2000). Chính vì vậy, sự hài lịng của HV là
thƣớc đo đánh giá chất lƣợng giáo dục (Heck và cộng sự, 2000), là yếu tố thu hút
HV mới và duy trì lƣợng HV hiện có (Temizer và cộng sự, 2012), là yếu tố quan
trọng cho sự tồn tại và phát triển của tổ chức giáo dục (Ibrahim và cộng sự, 2014).
Vì vậy, trong quá trình phát triển, trƣờng phải quan tâm nhiều hơn đến sự hài lịng
của khách hàng mình, cụ thể là HV. Để nâng cao sự hài lòng của HV, trƣờng có thể
cải thiện kết hợp nhiều yếu tố. Chẳng hạn nhƣ môi trƣờng học tập (Zakaria và cộng
sự, 2016; Siming và cộng sự, 2015; Wang, 2012; Abdullad, 2006;…),CLMQH giữa


2

GV và HV (Siming và cộng sự, 2015; Suarman, 2015; Hagenauer và cộng sự, 2014;
Hassan và cộng sự, 2013; Guolla, 1999,…),….Trong đó, rất nhiều tác giả đã cho
rằng, mối quan hệ giữa GV và SV/HV có vai trị quan trọng trong việc đóng góp
đến sự hài lịng của SV/HV (Suarman, 2015; Veldman và cộng sự, 2013; Hamre và
cộng sự, 2001; Lyons, 1990; Redding, 1987). Lyons (1990) khẳng định, CLMQH
giữa GV và SV/HV thì quan trọng cho cả GV lẫn SV/HV. Trái tim của mỗi lớp học
là CLMQH này. Đồng tình với quan điểm trên, Hamre và cộng sự (2001) xác nhận,
đối với SV/HV, mối quan hệ tích cực với GV sẽ tác động đến điểm số, thành tích
học tập, sự hài lòng của họ. Đối với GV, mối quan hệ tích cực với SV/HV sẽ tác
động tích cực đến sự hài lịng, hạnh phúc trong cơng việc của họ (S Yoon, 2002).
Từ những số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo và vai trò của CLMQH
giữa GV – HV, cần có sự quan tâm hơn đến HV cũng nhƣ nghiên cứu về CLMQH

giữa GV và HV là việc làm rất cần thiết.
Tại Việt nam, trong những năm gần đây, CLMQH giữa doanh nghiệp và khách
hàng đã đƣợc quan tâm hơn và đƣợc nghiên cứu nhiều hơn. Có thể kể đến nhƣ luận
án của Hoàng Lệ Chi (2013), luận văn của Nguyễn Đăng Sinh (2014), luận văn của
Đặng Thị Phƣơng Hoa (2015),…Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam, trong phạm vi
tìm kiếm tài liệu liên quan của mình, tác giả nhận thấy, hiện các nghiên cứu chỉ tập
trung đo lƣờng sự hài lịng của HV ở khía cạnh chất lƣợng dịch vụ. Chẳng hạn nhƣ
luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Trƣờng An (2016), luận văn thạc sĩ của Hồ Thúy
Trinh (2013), luận văn thạc sĩ của Nguyễn Quốc Tuấn (2012). Tuy nhiên, đến nay
vẫn chƣa có nghiên cứu xem xét đến CLMQH giữa GV và HV. Xuất phát từ thực tế
này, tác giả quyết định thực hiện nghiên cứu về “Chất lƣợng mối quan hệ giữa
giảng viên và học viên cao học tại thành phố Hồ Chí Minh”.
1.2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
1.2.1. Mục tiêu
Nhƣ đã giới thiệu, trên thế giới đã có các nghiên cứu về CLMQH giữa GV và
HV. Tuy nhiên, các nghiên cứu này đƣợc thực hiện ở quốc gia khác, trong đó đội
ngũ GV, phƣơng tiện giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy,… có sự khác biệt so với
nƣớc ta. Vì vậy, nghiên cứu đƣợc thực hiện với mục đích xem CLMQH giữa GV và
HV trong môi trƣờng giáo dục Việt Nam. Cụ thể, nghiên cứu đƣợc thực hiện nhằm


3

kiểm định vai trò trung gian của CLMQH giữa GV và HV đối với sự hài lòng của
HV tại TP.HCM.
1.2.2. Câu hỏi nghiên cứu
Từ mục tiêu nghiên cứu trên, nghiên cứu này hƣớng đến trả lời các câu hỏi sau:
 Thế nào CLMQH? CLMQH giữa GV và HV là gì? CLMQH giữa GV và HV
có khác gì với CLMQH giữa doanh nghiệp và khách hàng không?
 CLMQH giữa GV và HV đƣợc thể hiện nhƣ thế nào?

 CLMHQ giữa GV và HV ngày càng tốt hơn thì HV có hài lịng hơn khơng?
1.3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu: CLMQH giữa GV và HV.
Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu này chỉ giới hạn trong phạm vi các trƣờng đại
học có chƣơng trình đào tạo thạc sĩ tại TP.HCM.
Thời gian nghiên cứu: Đến tháng 10 năm 2016.
Đối tượng khảo sát: Phạm vi khảo sát trong nghiên cứu này là các HV đang
theo học chƣơng trình đào tạo thạc sĩ tại các trƣờng đại học TP.HCM.
1.4. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Bài nghiên cứu sử dụng phƣơng pháp hỗn hợp, kết hợp cả nghiên cứu định
tính và nghiên cứu định lƣợng. Nghiên cứu định tính đƣợc sử dụng cho giai đoạn
nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu định lƣợng đƣợc sử dụng trong giai đoạn nghiên
cứu chính thức. Cụ thể nhƣ sau:
Nghiên cứu sơ bộ: Từ việc kế thừa các nghiên cứu trƣớc, tác giả tiến hành tham
khảo ý kiến của GV, HV để điều chỉnh và bổ sung biến quan sát đo lƣờng các khái
niệm cho mơ hình nghiên cứu lý thuyết, để phù hợp với đối tƣợng là HV. Qua đó,
bảng câu hỏi đƣợc hồn chỉnh và đƣa vào sử dụng nghiên cứu chính thức.
Nghiên cứu chính thức: Nghiên cứu đƣợc thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn
trực tiếp các HV. Dữ liệu đƣợc thu thập thông qua bảng câu hỏi. Bảng câu hỏi đƣợc
xây dựng dựa trên thang đo của Ryan (1995), Marsh và cộng sự (1991), Marsh
(1987) và đã đƣợc điều chỉnh thông qua nghiên cứu sơ bộ. Mẫu đƣợc lựa chọn theo


4

phƣơng pháp thuận tiện. Các thang đo trong mơ hình đƣợc đánh giá độ tin cậy thang
đo và phân tích nhân tố khám phá. Sau khi đánh giá sơ bộ, các thang đo tiếp tục
đƣợc phân tích nhân tố khẳng định. Để kiểm định các giả thuyết trong mơ hình
nghiên cứu lý thuyết, tác giả sử dụng mơ hình cấu trúc tuyến tính. Nhằm hỗ trợ
trong q trình phân tích, tác giả sử dụng phần mềm SPSS 20.0 và AMOS 20.0 để

phân tích dữ liệu.
1.5. Ý NGHĨA NGHIÊN CỨU
 Ý nghĩa lý thuyết: Nghiên cứu này góp phần điều chỉnh các biến quan sát đo
lƣờng CLMQH giữa GV và HV, sự hài lòng của HV và các yếu tố tác động
trực tiếp đến CLMQH này, phù hợp hơn với giáo dục sau đại học, cụ thể là
chƣơng trình đào tạo thạc sĩ.
 Ý nghĩa thực tiễn: Sự hài lòng đã đƣợc nghiên cứu rất nhiều, với nhiều lĩnh
vực khác nhau, đặc biệt là trong thƣơng mại. Tại Việt Nam, đề tài này cũng
đƣợc nghiên cứu nhiều. Tuy nhiên, trong giáo dục, các nghiên cứu phần lớn đo
lƣờng sự hài lòng của SV mà ít chú ý đến sự hài lịng của HV cũng nhƣ chƣa
xem xét sự hài lòng này ở khía cạnh CLMQH giữa GV và HV. Vì vậy, kết quả
nghiên cứu này giúp cho các nhà quản lý tại các trƣờng đại học có thêm nguồn
thơng tin tham khảo về việc nâng cao sự hài lòng của HV. Kết quả nghiên cứu
này giúp các nhà quản lý giáo dục nhận biết đƣợc tầm quan trọng của việc xây
dựng và phát triển CLMQH giữa GV – HV. Bên cạnh đó, các nhà quản lý cịn
nhận biết đƣợc đâu là những yếu tố tác động mạnh đến CLMQH giữa GV –
HV cũng nhƣ những yếu tố tác động hiệu quả đến sự hài lịng của HV. Song
song đó, các nhà quản lý cũng nắm bắt đƣợc những yếu tố tƣởng chừng khơng
ảnh hƣởng đến sự hài lịng của HV nhƣng có, thơng qua vai trị trung gian của
CLMQH giữa GV - HV. Qua đó, có thể triển khai những chƣơng trình hành
động nhằm nâng cao CLMQH giữa GV – HV. Từ đó cải thiện và nâng cao sự
hài lịng của HV.
1.6. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn có cấu trúc gồm 5 chƣơng, cụ thể nhƣ sau:
Chương 1 – Tổng quan: Giới thiệu tổng quan về đề tài nghiên cứu.


5

Chương 2 - Cơ sở lý thuyết và mơ hình nghiên cứu: Trình bày cơ sở lý thuyết về

CLMQH, sự hài lòng, mối quan hệ giữa CLMQH và sự hài lịng. Bên cạnh đó, mơ
hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu cũng đƣợc trình bày trong chƣơng này.
Chương 3 - Phương pháp nghiên cứu: Giới thiệu các phƣơng pháp nghiên cứu
đƣợc thực hiện trong bài, phƣơng pháp chọn mẫu, cỡ mẫu, cơ cấu mẫu và kết quả
nghiên cứu sơ bộ.
Chương 4 - Kết quả nghiên cứu: Trình bày kết quả nghiên cứu chính thức và
đƣa ra kết luận cho các giả thuyết trong mơ hình.
Chương 5 - Kết luận và hàm ý quản trị: Tóm tắt kết quả nghiên cứu, đƣa ra các
hàm ý quản trị và đề xuất hƣớng nghiên cứu tiếp theo cho các nghiên cứu trong
tƣơng lai.

TĨM TẮT CHƢƠNG 1
Chƣơng 1 đã trình bày sơ lƣợc về nghiên cứu. Cụ thể, trong chƣơng này tác giả
đã trình bày 6 nội dung: (1) Lý do thực hiện nghiên cứu; (2) Nêu mục tiêu chính
cũng nhƣ câu hỏi nghiên cứu của luận văn; (3) Xác định mục đối tƣợng nghiên cứu
là CLMQH giữa GV – HV, với phạm vi nghiên cứu tại TP.HCM; (4) Phƣơng pháp
nghiên cứu đƣợc sử dụng trong luận văn là phƣơng pháp hỗn hợp, kết hợp phƣơng
pháp nghiên cứu định tính với nghiên cứu định lƣợng; (5) Những đóng góp của luận
văn ở phƣơng diện lý thuyết lẫn thực tiễn cũng đƣợc trình bày ở chƣơng này; và (6)
Trình bày tóm tắt cấu trúc của luận văn.


6

CHƢƠNG 2.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU

Chƣơng 2 sẽ trình bày các khái niệm về CLMQH, sự hài lòng và mối quan hệ
giữa các khái niệm này. Bên cạnh đó, chƣơng này sẽ xem xét các nghiên cứu trƣớc

đây, có liên quan đến đề tài nghiên cứu. Từ đó, phát thảo mơ hình nghiên cứu lý
thuyết và đặt ra các giả thuyết cho mơ hình.
2.1. KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU
2.1.1. Chất lượng mối quan hệ (Relationship Quality)
2.1.1.1. Định nghĩa về chất lượng mối quan hệ
Mối quan hệ thƣờng đƣợc định nghĩa là sự kết nối lâu dài giữa hai cá nhân,
mang nét đặc trƣng là tính liên tục, tƣơng tác, chia sẻ với nhau thông qua các hoạt
động (Collins và cộng sự, 1994; Hinde, 1976). Năm 1987, Dwyer và cộng sự đã
nhận diện 5 giai đoạn của tiến trình phát triển mối quan hệ giữa doanh nghiệp và
khách hàng: (1) Nhận biết (awareness), (2) Khám phá (exploration), (3) Mở rộng
(expantion), (4) Cam kết (commitment) và (5) Giải thể (dissolution). Mỗi giai đoạn
trong tiến trình này đều đƣợc đại diện bởi những hoạt động trao đổi. Qua đó, mỗi
bên thể hiện sự coi trọng của mình đối với bên còn lại. Từ nghiên cứu này, Dwyer
và cộng sự đã hình thành một hƣớng nghiên cứu mới: Chất lƣợng mối quan hệ.
Theo đó, Dwyer cho rằng, CLMQH là cảm nhận của khách hàng về 3 phƣơng diện
chính trong mối quan hệ là sự hài lịng, tối thiểu hóa chi phí cơ hội và lịng tin (trích
dẫn theo Hồng Lệ Chi, 2013).
Ở khái niệm này, các tác giả tiếp cận theo 2 hƣớng. Hƣớng thứ nhất, các tác giả
cho rằng CLMQH là trạng thái tích cực hay tiêu cực của mối quan hệ. Hƣớng thứ
hai, nhiều tác giả nhận định CLMQH là ám chỉ tính tích cực của mối quan hệ.
Với hƣớng tiếp cận thứ nhất, Furman (1989) cho rằng khi đề cập về CLMQH,
ngƣời ta thƣờng mơ tả về tính tích cực và tiêu cực của mối quan hệ đó. Mối quan hệ
tích cực bao gồm sự gần gũi, hỗ trợ, sự quan tâm, sự ấm áp và tin tƣởng. Mối quan
hệ tiêu cực bao gồm sự phản bội, sự thù địch, đối kháng và cạnh tranh. Từ quan
điểm tâm lý, một mối quan hệ tích cực có thể tạo nên sự tiến bộ cho mỗi cá nhân, sự
thành công cho mơi trƣờng tổ chức và ngƣợc lại (trích dẫn theo Ayodele, 2013).
Cùng quan điểm trên, Jarvelin (2001) khái quát rằng, CLMQH đƣợc hiểu nhƣ là
cảm nhận của khách hàng về mức độ đáp ứng của một mối quan hệ đối với kỳ vọng

7

của khách hàng. Hay nói cách khác, đó là cảm nhận của khách hàng về mối quan hệ
hiện có với doanh nghiệp. Sự cảm nhận này có thể tốt hoặc xấu. Nếu cảm nhận tốt
thì đó là mối quan hệ tích cực. Ngƣợc lại, cảm nhận xấu thì thể hiện một mối quan
hệ tiêu cực. CLMQH giữa khách hàng và doanh nghiệp là một thƣớc đo mức độ
mong muốn tiếp tục duy trì mối quan hệ với doanh nghiệp cung cấp dịch vụ hay
không (Roberts và cộng sự, 2003).
Ayodele và cộng sự (2013) thì chỉ ra rằng CLMQH là một chỉ số quan trọng của
việc điều chỉnh tâm lý cá nhân. Có rất nhiều yếu tố nhƣ tính cách, thái độ và các yếu
tố mơi trƣờng ảnh hƣởng đến tồn bộ các mối quan hệ của một ngƣời theo nhiều
cách khác nhau. Xét theo trạng thái, CLMQH đƣợc xem là những mối quan hệ cá
nhân tích cực hay tiêu cực. Mối quan hệ tích cực khi các tƣơng tác cá nhân có ý
nghĩa, chia sẻ lẫn nhau và có suy nghĩ tích cực về nhau. Mối quan hệ tiêu cực khi
các cá nhân cơng kích lẫn nhau, tạo ra căng thẳng, khủng hoảng hoặc cố gắng hạ
thấp nhân cách lẫn nhau.
Với hƣớng tiếp cận này, các tác giả đã khái quát CLMQH bao gồm cả cảm nhận
tích cực và tiêu cực của mối quan hệ. Trong đó, các cảm nhận này chịu sự tác động
bởi rất nhiều yếu tố khác nhau nhƣ tính cách, thái độ,… Bên cạnh đó, sự cảm nhận
tích cực hay tiêu cực này sẽ dẫn đến việc muốn tiếp tục duy trì mối quan hệ hay kết
thúc mối quan hệ, cũng nhƣ sự thành công hoặc thất bại của bản thân hay tổ chức.
Theo hƣớng tiếp cận thứ hai, các tác giả cho rằng CLMQH đƣợc đề cập nhƣ là
mức độ tích cực của mối quan hệ. Mức độ này có thể ở mức thấp hay cao. Theo lý
thuyết về CLMQH của Crosby và cộng sự (1990), CLMQH là sự đánh giá về sức
mạnh mối quan hệ và sự mở rộng mối quan hệ nhằm đáp ứng những kỳ vọng và
nhu cầu của các bên liên quan.
Kurmar và cộng sự (1995) nhận định, khi đề cập về CLMQH là đề cập đến tính
tích cực của một mối quan hệ. Khi đó, mức độ mâu thuẫn ngày càng thấp còn lòng
tin, cam kết, sự kỳ vọng tiếp tục mối quan hệ ngày càng cao (trích dẫn theo Hồng
Lệ Chi, 2013).

Đồng tình với quan điểm của Kurmar, Lages và cộng sự (2005) cho rằng
CLMQH là mức độ tích cực của mối quan hệ, đƣợc tạo ra từ việc chia sẻ thông tin,
chất lƣợng giao tiếp, định hƣớng dài hạn và hài lòng về mối quan hệ giữa các bên
liên quan.
Theo Huntley (2006) thì CLMQH đƣợc định nghĩa nhƣ là mức độ hài lòng của
khách hàng về mối quan hệ hiện có với doanh nghiệp thơng qua chất lƣợng sản


8

phẩm, chất lƣợng dịch vụ, giá tiền mà họ trả cho giá trị nhận đƣợc (trích dẫn theo
Hồng Lệ Chi, 2013).
Bằng lập luận riêng, mỗi tác giả đã nêu lên tính khái quát về CLMQH. Tuy
nhiên, theo phạm vi nghiên cứu tài liệu của tác giả, vẫn chƣa có định nghĩa chung
nào về CLMQH. Tuy nhiên, dựa vào những lập luận của mỗi tác giả, các lập luận
này đều có điểm chung. Đó là: CLMQH là cảm nhận của mỗi cá nhân về mối quan
hệ hiện có của họ với cá nhân, tổ chức khác. Trong đó, cảm nhận có thể ở trạng thái
tích cực hay tiêu cực. Trong nghiên cứu này, tác giả đồng tình với quan điểm này.
Do đó, trong nghiên cứu này, CLMQH được định nghĩa là sự cảm nhận tích cực
hoặc tiêu cực về mối quan hệ hiện có giữa mỗi cá nhân với cá nhân khác hay tổ
chức khác. Theo đó, nó sẽ là cảm nhận tiêu cực khi trong mối quan hệ này có sự
xuất hiện của sự mâu thuẫn cao giữa 2 bên hay thậm chí là sự thù địch. Do đó, mối
quan hệ này khơng có sự tiến triển và sẽ khơng có sự duy trì mối quan hệ. Và nó sẽ
là sự cảm nhận tích cực khi 2 bên có sự giao tiếp tốt với nhau, có sự tơn trọng và hỗ
trợ nhau và mỗi bên có sự hài lịng về mối quan hệ này. Từ đó mối quan hệ đƣợc
duy trì và phát triển.
2.1.1.2. Định nghĩa về chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên
Khi đề cập đến CLMQH, chúng ta thƣờng nghĩ đến CLMQH giữa doanh
nghiệp và khách hàng. Theo đó, CLMQH này đƣợc xem nhƣ là mức độ khách hàng
hài lịng về đối tác thơng qua chất lƣợng sản phẩm, chất lƣợng dịch vụ,… (Huntley,

2006; trích dẫn theo Hồng Lệ Chi, 2013). Khi sản phẩm đạt chất lƣợng nhƣ kỳ
vọng của khách hàng và họ đƣợc phục vụ tốt thì họ hài lịng và tin tƣởng vào doanh
nghiệp. Từ đó, họ có xu hƣớng quay lại mua hàng trong tƣơng lai. Và nhƣ thế đƣợc
gọi là mối quan hệ có chất lƣợng. Cịn mối quan hệ giữa GV và HV chính là sự kết
nối giữa GV với các thành viên trong lớp. Và CLMQH giữa GV – HV chính là mức
độ tích cực của mối quan hệ giữa GV và HV. Theo đó, giữa GV và HV có sự kết
nối mạnh mẽ với nhau và có tác động tích cực đến tâm lý, hành vi của cả GV lẫn
HV. Với định nghĩa về CLMQH giữa GV và HV, nhiều tác giả đã đề cập về tính
tích cực của mối quan hệ giữa GV – HV. Nhƣ Stuhlman và cộng sự (2002) đã từng
đề cập, một mối quan hệ đƣợc xem là có chất lƣợng khi giữa GV và HV có sự kết
nối cao, ít xung đột. Mối quan hệ sẽ tác động tích cực đến hành vi, tâm lý của GV,
HV (trích Claessens và cộng sự, 2016). Trong khi đó, Ang (2005) cho rằng,


9

CLMQH giữa GV và SV đƣợc xem nhƣ là các mức độ của mối quan hệ tích cực.
Đó là mối quan hệ mà SV cảm thấy đƣợc yêu thƣơng, an tồn, tin tƣởng vào GV,
thể hiện sự u thích và vui vẻ cùng nhau. Hay nói cách khác đó là mối quan hệ gần
gũi, tơn trọng lẫn nhau. Đồng tình với quan điểm trên, Steinmetz (2006) cho rằng,
CLMQH liên quan đến sự kết nối, giao tiếp giữa GV và HV và ảnh hƣởng trực tiếp
đến kết quả thể hiện của HV. Theo đó, giữa GV và HV có sự kết nối cao, giao tiếp
hiệu quả thì mối quan hệ giữa họ đƣợc xem là tốt. Theo Urooj (2013), CLMQH
giữa GV và HV là mối quan hệ mà ở đó GV và HV thông tin liên lạc với nhau tốt,
thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau trong lớp học và thể hiện sự quan tâm trong giảng
dạy. Với quan điểm này, tác giả cho rằng, một mối quan hệ tích cực với GV có thể
đóng góp tạo nên cảm xúc tích cực cho HV trong suốt quá trình học cũng nhƣ dẫn
đến nâng cao chất lƣợng dạy và học. Baroody và cộng sự (2014) tin rằng, CLMQH
giữa GV và HV là mối quan hệ tích cực giữa GV và HV. Với mối quan hệ này,
GV/HV có cảm giác kết nối mạnh mẽ với nhau, có trạng thái vui vẻ khi đề cập về

nhau.
Wubbels và cộng sự (2014) thì cho rằng CLMQH giữa GV - HV là sự cởi mở,
thân thiện của GV, HV trong mối quan hệ gắn bó với nhau. GV tạo ra một môi
trƣờng học tập với cấu trúc học rõ ràng, đồng thời phải truyền đạt đƣợc thông điệp
với sự tôn trọng và tạo đƣợc hứng thú trong học tập cho HV.
Cũng nhƣ nhiều tác giả khác, Claessens và cộng sự (2016) nhận định rằng,
CLMQH giữa GV và HV là mối quan hệ tích cực giữa GV và HV. Theo đó, giữa họ
có mối liên kết với nhau và đƣợc thể hiện thơng qua hành vi của mình.
Nhƣ vậy, nhìn chung các tác giả đã đề cập CLMQH giữa GV – HV là mối quan
hệ đƣợc cảm nhận theo hƣớng tích cực. Trong mối quan hệ này, GV/HV thể hiện
mức độ u thích, gắn bó, tơn trọng lẫn nhau. Nó thể hiện sự thỏa mãn của GV/HV
về mối quan hệ hiện có với HV/GV. Tuy nhiên, khi đề cập đến CLMQH, các tác giả
trên cũng đã chỉ rõ, cảm nhận tích cực này có thể ở mức cao hoặc mức thấp. Và tác
giả cũng ủng hộ cách giải thích CLMQH giữa GV và HV theo quan điểm này, tức là
đó sự cảm nhận tích cực của GV/HV về mối quan hệ hiện có giữa họ. Vậy, trong
nghiên cứu này, CLMQH giữa GV và HV được định nghĩa là sự cảm nhận tích cực
của HV về mối quan hệ hiện có với GV. Theo đó, HV thể hiện sự gắn bó, u thích
GV và mong muốn duy trì mối quan hệ này. Sự cảm nhận tích cực này có đƣợc khi
HV nhận đƣợc sự quan tâm, thân thiện, hỗ trợ nhiệt tình của GV hay nói cách khác
dựa trên những trải nghiệm, những cảm xúc mà GV cung cấp cho HV.


10

2.1.1.3. Đo lường chất lượng mối quan hệ
Nếu nhƣ CLMQH giữa doanh nghiệp và khách hàng đƣợc đo lƣờng bởi cảm
nhận của khách hàng thì CLMQH giữa GV và HV có thể đƣợc đo lƣờng dựa trên sự
cảm nhận của GV lẫn HV. Điều đó có nghĩa là thơng qua mức độ cảm nhận của HV
về mối quan hệ giữa họ với GV và ngƣợc lại, có thể xem xét đƣợc CLMQH giữa họ
(Hagenauer và cộng sự, 2014).

Theo hƣớng đo lƣờng dựa trên sự cảm nhận của HV về mối quan hệ hiện có với
GV, các tác giả đã xây dựng và sử dụng thang đo đơn hƣớng, tiêu biểu có thể đề cập
đến thang đo lƣờng của Marsh (1987 & 1991). Năm 1987, Marsh đã xây dựng bộ
câu hỏi về CLMQH giữa GV và HV. Đến năm 1991, ông và cộng sự đã điều chỉnh
và bổ sung hoàn chỉnh bộ thang đo này. Theo đó, để đánh giá CLMQH giữa GV và
HV, ông xem xét trên 4 chỉ số: (1) Cảm nhận của HV về GV, (2) Cảm nhận về sự
hỗ trợ của GV, (3) Tâm lý khi giao tiếp với GV và (4) Sự hài lòng chung về mối
quan hệ này. Với thang đo lƣờng này, Marsh đã cho rằng CMLQH giữa GV – HV
có thể đƣợc đo lƣờng thông qua sự cảm nhận của HV về thái độ mà GV đã thể hiện,
về sự hỗ trợ của GV ở mức độ nào, về cảm giác, tâm lý của học viên khi tiếp xúc
với GV và HV có hài lịng về mối quan hệ này hay khơng. Thang đo này đƣợc đo
lƣờng chủ yếu dựa vào sự đánh giá của HV về thái độ, hành động và những cảm
giác mà GV đã tạo ra cho HV. Đồng tình quan điểm và thang đo của Marsh, nhiều
nghiên cứu sau này đã sử dụng và điều chỉnh thang đo CLMQH của Marsh để đo
lƣờng khái niệm CLMQH giữa GV – HV trong nghiên cứu của mình. Tiêu biểu có
thể kể đến nhƣ nghiên cứu của Suarman (2015), Suarman và cộng sự (2013),
Hemsley và cộng sự (2010),… Bên cạnh đó, rất nhiều tác giả đã sử dụng thang đo
đơn hƣớng để đo lƣờng CLMQH giữa GV – HV nhƣ Zakaria và cộng sự (2016),
Wilkins và cộng sự (2013), …
Với hƣớng thứ hai, thang đo CLMQH đƣợc đo lƣờng dựa vào sự cảm nhận của
GV về mối quan hệ hiện có với HV. Ở hƣớng này, một số tác giả đo lƣờng bằng
thang đo đa hƣớng và một số sử dụng thang đo đơn hƣớng. Theo sự tổng hợp của
tác giả, với bậc học là tiểu học, trung học, phổ thông, đa số các tác giả đã sử dụng
thang đo đa hƣớng để đo lƣờng khái niệm này (Deva và cộng sự, 2014; Baroody và
cộng sự, 2014; Fraire và cộng sự, 2013; Ang, 2005; Pianta, 2001;…). Trong khi đó,
với bậc giáo dục đại học và sau đại học, có tác giả đã sử dụng thang đo đơn hƣớng
để đo lƣờng Raaff (2014), Steinmetz (2006).


11

Năm 2001, Piata đã thực hiện nghiên cứu CLMQH giữa giáo viên và học sinh
tiểu học theo sự cảm nhận của giáo viên. Theo đó, Piata đã đo lƣờng CLMQH này
thông qua đo lƣờng sự xung đột, sự gần gũi và sự phụ thuộc. Đến năm 2014,
Ogelmana và cộng sự đã điều chỉnh 3 thang đo này cho phù hợp hơn với mối quan
hệ giữa GV và học sinh bậc phổ thơng. Theo đó, các tác giả cho rằng, CLMQH giữa
giáo viên và học sinh đƣợc đo lƣờng qua 3 khía cạnh: (1) Sự xung đột trong mối
quan hệ, (2) Sự gần gũi và (3) Sự phụ thuộc.
Năm 2005, Ang đã dùng chỉ số TSRI (Teacher-Student Relationship Inventory)
để đo lƣờng CLMQH giữa giáo viên và học sinh dựa vào sự cảm nhận của giáo viên.
TSRI bao gồm 3 yếu tố đo lƣờng là sự hài lòng về mối quan hệ (đề cập đến sự hài
lòng về mối quan hệ với học sinh), công cụ giúp đỡ (đề cập đến nhận thức của giáo
viên về việc học sinh tìm cách tiếp cận để đƣợc tƣ vấn, thông cảm, trợ giúp), và
mức độ xung đột (liên quan đến việc giáo viên nhìn nhận đó nhƣ là mối quan hệ tiêu
cực, khó chịu về mối quan hệ này).
Ở bậc đại học và sau đại học, Steinmetz (2006) sử dụng thang đo lƣờng
CLMQH bởi 5 chỉ số sau:
(1) Khả năng của GV tạo đƣợc động lực và cảm hứng cho HV.
(2) GV tạo điều kiện để HV phát triển bản thân.
(3) Phản hồi kịp thời đến HV.
(4) GV tạo mối quan hệ với HV dựa trên sự tôn trọng lẫn nhau.
(5) Khả năng hỗ trợ HV.
Với thang đo này, Steinmetz đã đo lƣờng dựa vào mức độ cảm nhận của GV khi
đề cập đến mối quan hệ với HV. Thang đo này cũng đề cập đến sự hỗ trợ của GV
dành cho HV cũng nhƣ những tác động mà GV đã tạo ra cho HV. Tuy nhiên, đến
năm 2014, trong luận án tiến sĩ của mình, Raaff đã sử dụng thang đo của Steinmetz
để đo lƣờng CLMQH giữa GV – SV nhƣng theo sự cảm nhận của SV. Tác giả đã
cho rằng, sự đánh giá của SV về những hành động, cảm giác mà GV tạo ra cho SV
sẽ có nhiều thơng tin hữu ích hơn cho GV khi họ tự đánh giá.
Với mong muốn xem xét sự cảm nhận của HV về mối quan hệ hiện có với GV,

nghiên cứu này ủng hộ hƣớng đo lƣờng thứ nhất. Theo đó, CLMQH giữa GV – HV
đƣợc đo lƣờng bởi thang đo đơn hƣớng và đƣợc đo lƣờng bởi cảm nhận của HV về
mối quan hệ hiện có với GV.


12

2.1.2. Sự hài lòng (Satisfaction)
2.1.2.1. Định nghĩa sự hài lòng
Sự hài lòng là khái niệm đƣợc rất nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa. Bằng những
lý luận khác nhau, mỗi tác giả đều đã khái quát đƣợc định nghĩa về sự hài lòng.
Chẳng hạn nhƣ:
Theo Tse và cộng sự (1988), sự hài lòng là sự phản ứng lại của ngƣời tiêu dùng
đối với việc ƣớc lƣợng sự khác nhau giữa mong muốn trƣớc đó và sự thể hiện thực
sự của sản phẩm, nhƣ là một sự chấp nhận sau khi dùng nó.
Sự hài lịng là những cảm nhận của khách hàng qua đánh giá từ những trải
nghiệm giao tiếp trong quá khứ với nhà cung cấp dịch vụ, cho đến thời điểm đánh
giá. Đánh giá này đƣợc khách hàng sử dụng để dự đoán những trải nghiệm trong
tƣơng lai (Crosby và cộng sự, 1990).
Theo Brown (1992), sự hài lòng của khách hàng là một trạng thái trong đó
những gì khách hàng cần, muốn và mong đợi ở sản phẩm và gói dịch vụ đƣợc thỏa
mãn hay vƣợt quá sự thỏa mãn. Kết quả là có sự mua hàng lặp lại, lịng trung thành
và truyền miệng về sản phẩm/dịch vụ một cách thích thú.
Theo Fornell và cộng sự (1996), sự hài lịng hoặc sự thất vọng đƣợc định nghĩa
nhƣ là phản ứng của khách hàng về việc đánh giá bằng cảm nhận sự khác nhau giữa
sự kỳ vọng trƣớc khi tiêu dùng với những giá trị thực tế nhận đƣợc khi tiêu dùng.
Oliver (1997) định nghĩa sự hài lịng giống nhƣ hồn thành việc gì đó một cách
đầy thú vị. Có nghĩa là nhận thức của ngƣời tiêu dùng về việc đƣợc đáp ứng nhu
cầu, mong muốn của họ. Sự hài lòng có đƣợc mơ tả nhƣ là kết quả của các cảm giác
của ngƣời tiêu dùng. Đó có thể đƣợc xem là toàn bộ cảm xúc hoặc thái độ của một

ngƣời về sản phẩm/dịch vụ sau khi họ sử dụng nó.
Theo Zeithaml và cộng sự (2000), sự hài lòng là sự đánh giá của khách hàng về
một sản phẩm hay dịch vụ đã đáp ứng đƣợc nhu cầu và mong đợi của họ.
Kotler và cộng sự (2012) khái quát rằng, sự hài lòng là trạng thái cảm giác của
một ngƣời bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu đƣợc từ sản phẩm/dịch vụ với
những kỳ vọng của ngƣời đó. Một khách hàng cảm thấy hài lịng với một sản phẩm
có nghĩa là lúc đó mức độ thỏa mãn nhu cầu thực tế từ việc sử dụng sản phẩm lớn
hơn hoặc bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu mong đợi từ sản phẩm.
Với cùng một khái niệm, với quan điểm khác nhau, bằng lập luận của mình, các
tác giả đã nêu đƣợc khái quát về sự hài lòng. Các định nghĩa này đã chỉ rõ, sự hài


13

lịng là sự so sánh giữa lợi ích thực tế cảm nhận được so với những kỳ vọng đã đặt
ra. Nếu lợi ích thực tế khơng nhƣ kỳ vọng thì khách hàng sẽ thất vọng. Cịn nếu lợi
ích thực tế đáp ứng đƣợc kỳ vọng thì khách hàng sẽ hài lịng. Nếu lợi ích thực tế cao
hơn kỳ vọng thì sẽ tạo nên sự hài lòng cao hơn hay hài lòng vƣợt mức mong đợi.
2.1.2.2. Sự hài lòng của học viên
Khái niệm sự hài lịng khơng chỉ là khái niệm đƣợc dùng trong kinh doanh mà
nó đƣợc mở rộng sang nhiều lĩnh vực, trong đó có giáo dục. Trong mỗi nghiên cứu,
các tác giả cũng có biện luận khác nhau về sự hài lòng của HV.
Athiyaman (1997) cho rằng sự hài lòng của HV thƣờng đƣợc định nghĩa nhƣ là
một sự đánh giá tích cực của HV về những trải nghiệm học tập của họ. Hay nói
cách khác, nó là cảm nhận tích cực của HV khi đƣợc cung cấp những dịch vụ phù
hợp với mong đợi. Cùng quan điểm trên, Elliot và cộng sự (2001) cũng cho rằng sự
hài lịng của HV là cảm nhận tích cực của HV khi đánh giá các dịch vụ giáo dục
nhận đƣợc. Và đây chỉ là một thái độ ngắn hạn, có thể thay đổi (dẫn theo Kayastha,
2011). Cũng cho rằng sự hài lịng của HV là sự đánh giá tích cực của HV về sự trải
nghiệm của mình tại trƣờng nhƣng Lee và cộng sự (2013) cho rằng, sự hài lịng này

khơng phải là một đánh giá ngắn hạn mà là một thái độ lâu dài thông qua các trải
nghiệm học, đƣợc lặp đi lặp lại trong suốt thời gian học. Với 2 quan điểm trái ngƣợc
nhau, mỗi tác giả đều có lý lẽ riêng. Elliot và cộng sự (2001) cho rằng sự hài lịng là
nhất thời, HV có thể tạm thời hài lịng hay khơng hài lịng về khía cạnh nào đó mà
họ cảm nhận. Và nhà trƣờng có thể thay đổi sự cảm nhận này. Đây có thể đƣợc xem
nhƣ sự hài lòng tạm thời. Nhƣng xét tổng quát, khi xem xét sự hài lòng của HV, HV
sẽ dựa vào sự trải nghiệm từng có trong suốt khoảng thời gian ở trƣờng. Trong
khoảng thời gian đó, HV có những lúc hài lịng, có những lúc khơng hài lịng nhƣng
nhìn chung, khi xem xét tổng quát sự hài lòng này là cảm nhận đƣợc tích hợp qua
thời gian dài.
Tuy nhiên, nhiều tác giả khi đề cập đến sự hài lòng của HV, họ xem xét sự cảm
nhận của học viên, không đề cập đến cảm nhận ngắn hạn hạn hay dài hạn. Theo
Chiu (2002), sự hài lòng của HV đƣợc định nghĩa là giá trị cảm nhận của HV về
chất lƣợng đào tạo. Với quan điểm này, Chiu đã cho rằng đây là sự đánh giá của HV
về các dịch vụ đƣợc cung cấp bởi nhà trƣờng, về kết quả các hoạt động liên quan
đến giáo dục. Đồng tình với quan điểm này, nhiều tác giả cũng cho rằng sự hài lòng


14

của HV là cảm giác vui vẻ mà họ có đƣợc khi nhu cầu học tập đƣợc đáp ứng bởi cơ
sở giáo dục hay là chƣơng trình đào tạo. Nhƣ Moore (2005) lập luận rằng, sự hài
lịng của HV có đƣợc khi các HV thành cơng trong q trình học tập và cảm thấy
bằng lịng với q trình học tập đó. Có nghĩa là HV nhƣ đƣợc tận hƣởng về sự hồn
thành trong mơi trƣờng học tập. Định nghĩa này tập trung vào các thành tựu và
thành công trong học tập và bằng lòng cũng nhƣ biết tận hƣởng với những trải
nghiệm của mình. Hay trong bản báo cáo về sự hài lòng trong học tập, Wu và cộng
sự (2010) định nghĩa sự hài lòng của SV nhƣ là tổng hòa thái độ và cảm giác của
SV về kết quả học tập đƣợc tổng hợp từ tất cả các lợi ích mà một SV hy vọng nhận
đƣợc với kết quả thực tế mà họ nhận đƣợc từ môi trƣờng học tập. Nó phản ánh kết

quả sự trao đổi lẫn nhau giữa GV và SV, giữa SV và nhà trƣờng (Thurmond và
cộng sự, 2002).
Huang và cộng sự (2012) chỉ ra rằng, khi đề cập đến sự hài lòng của HV là nói
đến nhận thức và thái độ của HV hƣớng đến việc học tập. Điều đó có nghĩa là họ
cảm thấy vui vẻ hay có trạng thái học tập tích cực đƣợc xem là hài lòng. Sự hài lòng
của HV đƣợc định nghĩa nhƣ là mức độ niềm vui của HV khi thực hiện 2 mục tiêu:
(1) Tham gia hoạt động học tập và (2) Kết quả học tập.
Theo Hasan và cộng sự (2013) đã định nghĩa sự hài lòng nhƣ là mức độ của
trạng thái cảm giác của một ngƣời khi trải qua các trải nghiệm hoặc là kết quả thực
hiện mong muốn của mình trong suốt các năm học. Là hiệu suất của các kết quả mà
một ngƣời thỏa mãn hay là mức độ thỏa mãn của một ngƣời từ sự khác biệt giữa kết
quả nhận đƣợc so với sự kỳ vọng.
Các định nghĩa trên đã chỉ rõ rằng, sự hài lòng của HV là mức độ cảm nhận của
HV về những lợi ích thực tế nhận đƣợc so với những kỳ vọng mà họ đã đặt ra. Nếu
lợi ích thực tế khơng nhƣ kỳ vọng thì HV cảm thấy khơng hài lịng. Cịn nếu đáp
ứng đúng với kỳ vọng đã đặt ra thì hài lịng. Và lợi ích thực tế cao hơn kỳ vọng thì
họ sẽ rất hài lòng.
Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung xem xét sự hài lịng chung của HV. Đó
là sự hài lịng tổng thể về cơ sở vật chất, dịch vụ, giảng viên,… Như vậy sự hài lòng
xem xét ở nghiên cứu này là mức độ thỏa mãn chung của HV từ những lợi ích mà
họ hy vọng nhận được với kết quả thực tế đã nhận được trong khoảng thời gian học
ở trường.


15

2.1.2.3. Vai trò của sự hài lòng trong học tập
Các HV đƣợc xem nhƣ là khách hàng chính trong lực lƣợng khách hàng và các
bên liên quan trong việc đào tạo và giáo dục của các tổ chức (Abdullah, 2006).
Đồng tình với Abdullah, Mahapatra và cộng sự (2007) đã phát biểu rằng khách

hàng chính của tổ chức giáo dục là HV. HV là ngƣời đóng góp nhiều vai trị nhất
trong tổ chức. HV là đầu ra của quá trình dạy và học, khách hàng nội bộ hay các tài
liệu học tập hay cơ sở vật chất cũng là “những công nhân” của quá trình học tập. Và
phản ứng của HV thì có giá trị cho việc tăng cƣờng hiệu suất, bao gồm cả khía cạnh
giảng dạy và thiết kế giáo trình (Sid và cộng sự, 2011).
Lee và cộng sự (2000) đã nhấn mạnh rằng, sự hài lòng của HV là một khía cạnh
rất quan trọng, các trƣờng đại học phải chú ý đến nó một cách rõ rệt hơn, vì nó đóng
vai trị quyết định trong quyết định nhập học của HV cũng nhƣ quyết định hồn
thành hết khóa học của HV. Vì vậy, biết mức độ hài lịng của HV đƣợc xem là quan
trọng đối với các trƣờng đại học có quản lý tốt. HV khơng hài lịng có thể tác động
mạnh mẽ lên danh tiếng, doanh thu và thực hiện các mục tiêu chiến lƣợc của trƣờng
(Movondo và cộng sự, 2000).
Richardson (2005) cho rằng thƣớc đo để đo lƣờng chất lƣợng của môi trƣờng
học tập là sự hài lòng của HV. Chúng bao gồm HV đánh giá hoạt động giảng dạy,
tiêu chuẩn khóa học, nhận thức về chất lƣợng đào tào. Sinclaire (2014) cũng cho
rằng sự hài lòng của HV phản ánh hiệu quả của tất cả các khía cạnh của q trình
học. Mục tiêu là tất cả HV hồn thành khóa học bày tỏ sự hài lịng với khóa học, với
GV, sự cơng bằng, sự tƣơng tác và với các dịch vụ hỗ trợ.
Theo Heck và cộng sự (2000), giáo dục đại học thì chịu áp lực để nâng cao giá
trị trong các hoạt động của mình. Và để nâng cao giá trị trong giáo dục, các tổ chức
phải thật sự nỗ lực cải tiến liên tục, tập trung vào lợi ích của các bên liên quan, đặc
biệt là sự hài lòng của SV/HV. Sự hài lòng của SV/HV thƣờng đƣợc sử dụng để
đánh giá chất lƣợng giáo dục. Các tổ chức cần phải biết SV/HV của mình hài lịng
nhƣ thế nào với mơi trƣờng học tập tại trƣờng. Và giải quyết nhu cầu của SV/HV là
nhiệm vụ quan trọng hàng đầu mà các tổ chức cần phải làm (Chen và cộng sự,
2007). Họ cần hƣớng tới chất lƣợng dịch vụ cao hơn nhƣ là một cách để nâng cao
sự hài lòng.
Sự thật rằng, sự hài lòng của SV/HV ở mức cao hơn có thể mang lại vị trí cạnh
tranh mạnh mẽ hơn cho các tổ chức giáo dục, điều đó sẽ thu hút SV/HV mới và duy