Đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sư phạm thành phố hồ chí minh

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
___________________

KIỀU THỊ THANH TRÀ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – năm 2017


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
___________________

KIỀU THỊ THANH TRÀ

Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 62 31 04 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. HUỲNH VĂN SƠN

HÀ NỘI – năm 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận án

Kiều Thị Thanh Trà


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG BIỂU
MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN
4. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN
5. ĐÓNG GÓP MỚI VỀ KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN
6. Ý NGHĨA LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN
7. CƠ CẤU CỦA LUẬN ÁN
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA
SINH VIÊN SƢ PHẠM
1.1. Tổng quan một số công trình nghiên cứu về trí tuệ
1.2. Tổng quan một số công trình nghiên cứu về trí tuệ xã hội
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU VỀ ĐẶC ĐIỂM TRÍ TUỆ
XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
2.1. Trí tuệ
2.2. Trí tuệ xã hội

2.3. Sinh viên sƣ phạm và một số đặc điểm tâm lý của sinh viên sƣ phạm
2.4. Trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm
2.5. Đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh
2.6. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành
phố Hồ Chí Minh
CHƢƠNG 3. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM
TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
3.1. Tổ chức nghiên cứu
3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ĐẶC ĐIỂM TRÍ TUỆ
XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
4.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng biểu hiện đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ
phạm thành phố Hồ Chí Minh dựa trên một số khía cạnh
4.2. Một số đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh
4.3. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp rèn luyện nhằm thay đổi đặc điểm trí tuệ
xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh để phù hợp hơn với yêu cầu của
lao động sƣ phạm
KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Kiến nghị
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

1
1
2
3
4
5

6
7
8
8
12
28
28
35
43
51
61
66
73
73
76
91
91
127
133

147
147
149
151
152
161


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

ĐHSG

Đại học Sài Gòn

ĐHSP

Đại học Sƣ Phạm

ĐHSPKT

Đại học Sƣ Phạm Kỹ thuật

ĐHSPTDTT

Đại học Sƣ Phạm Thể dục thể thao

ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐC

Đối chứng

R

Hệ số tƣơng quan Pearson

SV

Sinh viên

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

TN

Thực nghiệm

TTXH

Trí tuệ xã hội

TB

Trung bình

TB1-ĐC

Điểm trung bình lần 1 của nhóm đối chứng

TB2-ĐC

Điểm trung bình lần 2 của nhóm đối chứng

TB1-TN1

Điểm trung bình lần 1 của nhóm thực nghiệm 1

TB2-TN1

Điểm trung bình lần 2 của nhóm thực nghiệm 1

TB1-TN2

Điểm trung bình lần 1 của nhóm thực nghiệm 2

TB2-TN2

Điểm trung bình lần 2 của nhóm thực nghiệm 2

TB1-TN3

Điểm trung bình lần 1 của nhóm thực nghiệm 3

TB2-TN3

Điểm trung bình lần 2 của nhóm thực nghiệm 3


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Danh mục các bảng
Ký hiệu và tên bảng

STT
1

2

Bảng 3.1. Phân bố thành phần và số lƣợng mẫu nghiên cứu
Bảng 3.2. Phân bố các câu khảo sát ở từng mặt biểu hiện của trí
tuệ xã hội

Trang
75
78

3

Bảng 3.3. Độ tin cậy của thang đo

80

4

Bảng 3.4. Phân loại điểm số ở nhóm câu hỏi tình huống

81

5

Bảng 3.5. Phân loại điểm số ở nhóm câu hỏi tự đánh giá

81

6

Bảng 3.6. Phân chia mức độ trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ
phạm thành phố Hồ Chí Minh

82

7

Bảng 3.7. Ý nghĩa hệ số tƣơng quan Pearson (R)

82

8

Bảng 3.8. Phân chia mức độ ở từng mặt biểu hiện trong trí tuệ
xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh

83

9

Bảng 3.9. Mô hình thực nghiệm

88

10

Bảng 3.10. Phân bố mẫu của các nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng

88

11

Bảng 4.1. Kết quả khảo sát mức độ trí tuệ xã hội của sinh viên
sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh

91

12

Bảng 4.2. Hệ số tƣơng quan Pearson khảo sát mối quan hệ giữa
5 mặt biểu hiện trí tuệ xã hội xét trên toàn mẫu

96

13

Bảng 4.3. Kết quả khảo sát trung bình tổng điểm 5 mặt biểu
hiện trí tuệ xã hội xét trên từng nhóm khách thể

97

14

Bảng 4.4. Kết quả khảo sát mức độ biểu hiện ở mặt nhận thức
xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh

99

15

Bảng 4.5. Kết quả khảo sát đặc điểm biểu hiện mặt nhận thức
xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh thông qua
nhóm câu hỏi tình huống

100

16

Bảng 4.6. Kết quả khảo sát đặc điểm biểu hiện mặt nhận thức
xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh thông qua
nhóm câu hỏi tự đánh giá

102

17

Bảng 4.7. Kết quả khảo sát mức độ biểu hiện ở mặt thể hiện bản
thân của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh

103


STT

Ký hiệu và tên bảng

Trang

Bảng 4.8. Kết quả khảo sát đặc điểm biểu hiện mặt thể hiện bản

18

thân của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh thông qua
nhóm câu hỏi tình huống

104

Bảng 4.9. Kết quả khảo sát đặc điểm biểu hiện mặt thể hiện bản
19

thân của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh thông qua
nhóm câu hỏi tự đánh giá

106

20

Bảng 4.10. Kết quả khảo sát mức độ biểu hiện ở mặt tạo sự tín
nhiệm của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh

107

21

Bảng 4.11. Kết quả khảo sát đặc điểm biểu hiện mặt tạo sự tín
nhiệm của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh thông qua
nhóm câu hỏi tình huống

108

22

Bảng 4.12. Kết quả khảo sát đặc điểm biểu hiện mặt tạo sự tín
nhiệm của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh thông qua
nhóm câu hỏi tự đánh giá

110

23

24

Bảng 4.13. Kết quả khảo sát mức độ biểu hiện ở mặt giao tiếp
hiệu quả của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh
Bảng 4.14. Kết quả khảo sát đặc điểm biểu hiện mặt giao tiếp
hiệu quả của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh thông

111

112

qua nhóm câu hỏi tình huống
25

Bảng 4.15. Kết quả khảo sát đặc điểm biểu hiện mặt giao tiếp
hiệu quả của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh thông
qua nhóm câu hỏi tự đánh giá

114

26

Bảng 4.16. Kết quả khảo sát mức độ biểu hiện ở mặt thấu cảm
của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh

115

27

Bảng 4.17. Kết quả khảo sát đặc điểm biểu hiện mặt thấu cảm
của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh thông qua nhóm
câu hỏi tình huống

116

Bảng 4.18. Kết quả khảo sát đặc điểm biểu hiện mặt thấu cảm
28

29

của sinh viên sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh thông qua
nhóm câu hỏi tự đánh giá
Bảng 4.19. Kết quả so sánh điểm số các mặt biểu hiện và trí tuệ
xã hội của sinh viên sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh theo
trƣờng đào tạo

117

119

Ký hiệu và tên bảng

STT

Trang

Bảng 4.20. Kết quả so sánh điểm số các mặt biểu hiện và trí tuệ
30

xã hội của sinh viên sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh theo năm
học

120

Bảng 4.21. Kết quả so sánh điểm số số các mặt biểu hiện và trí
31

32

tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh theo
giới tính
Bảng 4.22. Kết quả so sánh điểm số các mặt biểu hiện và trí tuệ
xã hội của sinh viên sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh theo kết

121

122

quả học tập

33

34

Bảng 4.23. Kết quả so sánh điểm số các mặt biểu hiện và trí tuệ
xã hội của sinh viên sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh theo kết
quả rèn luyện
Bảng 4.24. Mô hình hồi quy tuyến tính bội các nhân tố ảnh
hƣởng đến trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm Thành phố Hồ

123

125

Chí Minh
35

Bảng 4.25. Kết quả phân tích mô hình hồi quy tuyến tính bội
các nhân tố ảnh hƣởng đến trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm
Thành phố Hồ Chí Minh

126

Bảng 4.26. Kết quả so sánh điểm số trí tuệ xã hội của nhóm
36

thực nghiệm và nhóm đối chứng trƣớc khi tiến hành thực
nghiệm (tháng 9/2015)

139

37

Bảng 4.27. Kết quả so sánh điểm số trí tuệ xã hội nhóm đối
chứng trƣớc và sau thực nghiệm

140

38

Bảng 4.28. Kết quả so sánh điểm số trí tuệ xã hội của nhóm
thực nghiệm 1 (tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội vào
học phần Tâm lý học đại cƣơng) trƣớc và sau thực nghiệm

141


Ký hiệu và tên bảng

STT

Trang

Bảng 4.29. Kết quả so sánh điểm số trí tuệ xã hội của nhóm
39

thực nghiệm 2 (tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội vào
học phần Tâm lý học lứa tuổi – sƣ phạm) trƣớc và sau thực

142

nghiệm
40

Bảng 4.30. Kết quả so sánh điểm số trí tuệ xã hội của nhóm
thực nghiệm 1 và nhóm đối chứng sau khi tiến hành thực

143

nghiệm (tháng 01/2016)
Bảng 4.31. Kết quả so sánh điểm số trí tuệ xã hội của nhóm
41

42

43

thực nghiệm 2 và nhóm đối chứng sau khi tiến hành thực
nghiệm (tháng 01/2016)
Bảng 4.32. Kết quả so sánh điểm số trí tuệ xã hội của nhóm
thực nghiệm 3 trƣớc và sau thực nghiệm
Bảng 4.33. Kết quả so sánh điểm số trí tuệ xã hội của nhóm
thực nghiệm 3 và nhóm đối chứng sau khi tiến hành thực

143

144

145

nghiệm (tháng 01/2016)

Danh mục biểu đồ
STT

Ký hiện và tên biểu đồ

Trang

1

Biểu đồ 4.1. Phân bố điểm số trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ
phạm Thành phố Hồ Chí Minh xét trên toàn mẫu

93

2

Biểu đồ 4.2. Trung bình điểm số từng mặt biểu hiện của trí tuệ
xã hội của sinh viên sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh xét trên
toàn mẫu

94


MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Trí tuệ là vấn đề thu hút sự quan tâm nghiên cứu từ rất sớm của các nhà tâm
lý học. Trƣớc đây, khi đề cập đến vấn đề trí tuệ con ngƣời, đa phần các nhà khoa
học chỉ tập trung nghiên cứu trí tuệ lý trí đƣợc đo bằng chỉ số IQ. Tuy nhiên, những

thành tựu nghiên cứu trong lĩnh vực này đã dần thay đổi quan niệm về trí tuệ, cũng
nhƣ khẳng định sự đa dạng trong cách tiếp cận và các quan niệm về trí tuệ. Ngày
nay, bên cạnh trí tuệ lý trí, các nhà tâm lý học còn phát hiện và quan tâm đến những
loại trí tuệ khác của con ngƣời nhƣ trí tuệ cảm xúc, trí tuệ sáng tạo, trí tuệ xã
hội,…. Mỗi loại hình trí tuệ đều giữ vai trò nhất định trong quá trình hình thành và
phát triển nhân cách cá nhân [23], [84].
Con ngƣời sống trong xã hội theo nguyên lý của sự tƣơng tác. Trí tuệ xã hội
là loại trí tuệ thể hiện trong các mối quan hệ, trong tƣơng tác giữa ngƣời với ngƣời.
Với tình huống xã hội khác nhau, mỗi cá nhân nhất thiết phải thích ứng với hoàn
cảnh, ứng xử phù hợp để làm chủ các mối quan hệ và thực tiễn xã hội. Trí tuệ xã
hội góp phần quan trọng trong hoạt động giao tiếp, tƣơng tác giữa ngƣời với ngƣời
nên nó có ảnh hƣởng đặc biệt đến sự thích nghi, tƣơng tác xã hội và khả năng thiết
lập quan hệ xã hội để hƣớng đến sự thành công [7], [47]. Đối với một số lĩnh vực
chủ yếu đặt trên nền tảng mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời nhƣ công tác xã hội,
tham vấn, trị liệu, dạy học,… thì trí tuệ xã hội càng phải đƣợc xem trọng [43], [85],
[90].
Mục đích của nghề dạy học là giáo dục thế hệ trẻ một cách toàn diện và hài
hoà, chuẩn bị cho họ những phẩm chất và năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu xã
hội trong những điều kiện lịch sử cụ thể. Ứng với mục đích trên, nghề dạy học có
đối tƣợng tác động là con ngƣời với nhân cách xác định đang tồn tại và phát triển
nhƣ một thực thể xã hội có ý thức, chủ động tiếp thu sự giáo dục [15], [37]. Rõ
ràng, nghề dạy học chủ yếu dựa trên sự tƣơng tác với cá nhân khác, vì vậy, mối
quan hệ ngƣời – ngƣời nổi lên nhƣ một vấn đề cốt yếu của lao động sƣ phạm. Nội
dung, tính chất và cách xử lý mối quan hệ này ảnh hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng
dạy học và giáo dục. Để xử lý tốt mối quan hệ đặc thù này, giáo viên phải có khả

1


năng nắm bắt chính xác tâm lý của ngƣời học trong quá trình tƣơng tác truyền tải

kiến thức, giao tiếp và ứng xử sƣ phạm trong môi trƣờng học đƣờng, xây dựng hình
ảnh giáo viên chuẩn mực, mô phạm. Muốn vậy, trí tuệ xã hội là yếu tố không thể
thiếu trong cấu trúc nhân cách của ngƣời thầy giáo nói chung, sinh viên sƣ phạm
nói riêng. Sự nhạy bén trong các tình huống sƣ phạm, điều chỉnh bản thân trong các
mối quan hệ, sự linh hoạt trong công tác chuyên môn đều là những thành phần
đƣợc tạo ra từ chính trí tuệ xã hội. Trí tuệ xã hội giúp giáo viên tạo ra sự tƣơng tác
hiệu quả với ngƣời học, nắm bắt đối tƣợng giáo dục một cách cụ thể, toàn diện, là
tiền đề tạo nên sự thành công trong quá trình lao động sƣ phạm [43], [85].
Sinh viên sƣ phạm đƣợc đào tạo để thích ứng với lao động sƣ phạm và trở
thành những nhà giáo dục trong tƣơng lai. Để đáp ứng đƣợc các yêu cầu đặc trƣng
của lao động sƣ phạm, bên cạnh những kiến thức chuyên môn, sinh viên sƣ phạm
phải đƣợc rèn luyện và phát triển trí tuệ xã hội để nhanh chóng thích ứng với nghề
nghiệp tƣơng lai. Việc rèn luyện, phát triển trí tuệ xã hội cho sinh viên sƣ phạm chỉ
thực sự mang lại hiệu quả khi đƣợc tiến hành một cách hệ thống, phù hợp với đặc
trƣng của loại hình trí tuệ này. Do vậy, việc nghiên cứu đặc điểm trí tuệ xã hội của
sinh viên sƣ phạm nói chung, sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh nói riêng,
để đƣa ra những biện pháp tác động phù hợp là rất quan trọng.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên
sư phạm thành phố Hồ Chí Minh” đƣợc xác lập.
2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ
phạm thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm điều
chỉnh đặc điểm trí tuệ xã hội của nhóm khách thể này để phù hợp hơn với yêu cầu
của lao động sƣ phạm.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
2.2.1. Tổng quan nghiên cứu về trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm.
2.2.2. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên
sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh.

2


2.2.3. Xác định thực trạng một số đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm
thành phố Hồ Chí Minh.
2.2.4. Đề xuất một số biện pháp và thực nghiệm hai biện pháp tác động đến cá nhân
bao gồm (1) - tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội vào học phần Tâm lý học
đại cƣơng, Tâm lý học lứa tuổi - sƣ phạm; (2) - tổ chức khóa học chuyên biệt về trí
tuệ xã hội nhằm điều chỉnh đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố
Hồ Chí Minh để phù hợp hơn với yêu cầu của lao động sƣ phạm.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Một số đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
3.2.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Chỉ nghiên cứu một số đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành
phố Hồ Chí Minh thể hiện qua mức độ trí tuệ xã hội, mối quan hệ giữa các mặt biểu
hiện, từng mặt biểu hiện trong cấu trúc trí tuệ xã hội, sự phân hóa trí tuệ xã hội giữa
các nhóm khách thể khác nhau và tỉ lệ ảnh hƣởng của tính tích cực cá nhân và môi
trƣờng sƣ phạm đến trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh.
Bên cạnh đó, việc xác định một số đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm
thành phố Hồ Chí Minh chủ yếu dựa trên 03 tiêu chí là tính phổ quát, tính điển hình
và tính riêng biệt.
Chỉ thực nghiệm hai biện pháp theo hƣớng tác động đến cá nhân bao gồm
(1) - tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội vào học phần Tâm lý học đại cƣơng,
Tâm lý học lứa tuổi - sƣ phạm và (2) - tổ chức khóa học chuyên biệt về trí tuệ xã
hội. Bên cạnh đó, mục đích điều chỉnh đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ
phạm thành phố Hồ Chí Minh để phù hợp hơn với yêu cầu của lao động sƣ phạm
trong thực nghiệm này chủ yếu chỉ tập trung vào việc cải thiện trí tuệ xã hội cho
nhóm khách thể tham gia thực nghiệm.

3


3.2.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
 Khách thể tham gia khảo sát chính: 866 sinh viên đang theo học các ngành sƣ
phạm hệ chính quy của các trƣờng: Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh,
Đại học Sƣ Phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Sƣ Phạm Thể dục
thể thao thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn.
 Khách thể tham gia thực nghiệm: 136 sinh viên sƣ phạm hệ chính quy trƣờng
Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh.
 Khách thể trả lời phỏng vấn:
- Trong nghiên cứu thực trạng: 30/866 sinh viên đã tham gia khảo sát và 30
giảng viên, cán bộ, nhân viên thuộc các trƣờng kể trên.
- Trong nghiên cứu thực nghiệm: 10 sinh viên đã tham gia nhóm thực nghiệm.
4. PHƢƠNG PHÁP LUẬN; PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN
4.1. Phƣơng pháp luận
4.1.1. Nguyên tắc hoạt động
Tâm lý, ý thức đƣợc nảy sinh bởi hoạt động. Phản ánh tâm lý không bao giờ
tách rời hoạt động, hoạt động vừa tạo ra tâm lý vừa sử dụng phản ánh tâm lý làm
khâu trung gian của hoạt động, tác động vào đối tƣợng.
Nghiên cứu đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí
Minh không thể tách rời hoạt động của chính họ, nghĩa là thông qua các dạng hoạt
động và tƣơng tác xã hội đặc trƣng, đặc điểm trí tuệ xã hội của nhóm khách thể này
sẽ đƣợc bộc lộ. Đồng thời, tổ chức các hoạt động tác động cũng là một biện pháp
để phát triển trí tuệ xã hội cho sinh viên sƣ phạm.
4.1.2. Nguyên tắc hệ thống - cấu trúc
Trí tuệ xã hội là năng lực tổng hợp, là biểu hiện cụ thể của đời sống tâm lý
cá nhân. Chính vì vậy, trí tuệ xã hội phải đƣợc xem xét với tƣ cách là một bộ phận
trong mối liên hệ với đời sống tâm lý cá nhân, có mối liên hệ với các yếu tố khách

quan. Đồng thời, trí tuệ xã hội cũng đƣợc xem là một hệ thống với các thành phần
cấu trúc của nó.

4


4.1.3. Nguyên tắc lịch sử - xã hội
Đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh chịu
sự tác động và ảnh hƣởng bởi những yếu tố nhất định trong thực tiễn lịch sử xã hội.
Tiếp cận trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh phải gắn với
việc tìm hiểu điều kiện, môi trƣờng hoạt động thực tiễn của họ cũng nhƣ gắn với
từng trƣờng hợp cụ thể. Bên cạnh đó, nghiên cứu đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh
viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh phải đặt trong mối tƣơng quan với yếu tố chủ
quan và yếu tố khách quan.
4.2. Phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể
Luận án sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau đây: phƣơng
pháp nghiên cứu tài liệu; phƣơng pháp chuyên gia; phƣơng pháp điều tra bằng bảng
hỏi; phƣơng pháp phỏng vấn; phƣơng pháp thực nghiệm và phƣơng pháp xử lý số
liệu bằng thống kê toán học.
5. ĐÓNG GÓP MỚI VỀ KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN
5.1. Về lý luận
Luận án đã hệ thống hóa, khái quát hóa một số công trình nghiên cứu về trí
tuệ và trí tuệ xã hội, đồng thời chỉ rõ khoảng trống về nội dung và phƣơng pháp
nghiên cứu trí tuệ xã hội ở Việt Nam hiện nay.
Luận án góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận định hƣớng cho việc nghiên cứu
đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm, xác định các khái niệm cơ bản (trí
tuệ, trí tuệ xã hội, các mô hình trí tuệ xã hội, trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ
phạm,…) và một số biểu hiện đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành
phố Hồ Chí Minh dựa trên mô hình S.P.A.C.E. do Karl Albrecht đề xuất.
Luận án cung cấp những bằng chứng khoa học, góp phần bổ sung, làm

phong phú thêm hệ thống lý luận về trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm.
5.2. Về thực tiễn
Luận án là công trình nghiên cứu chuyên sâu về trí tuệ xã hội trên nhóm
khách thể là sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh. Bằng cách sử dụng phối
hợp nhiều phƣơng pháp nghiên cứu, luận án đã xác định đƣợc thực trạng một số
đặc điểm trí tuệ xã hội của nhóm khách thể này thể hiện qua mức độ trí tuệ xã hội,

5


mối quan hệ giữa các mặt biểu hiện, kết quả phân tích từng mặt biểu hiện trong cấu
trúc trí tuệ xã hội, sự phân hóa trí tuệ xã hội ở các nhóm khách thể khác nhau và tỉ
lệ ảnh hƣởng của một số yếu tố đến trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố
Hồ Chí Minh. Từ đó, luận án đã bổ sung số liệu thực tế, những nhận định mới, chi
tiết hơn về trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm trong giai đoạn hiện nay.
Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đã đề xuất và lựa
chọn thực nghiệm hai biện pháp bao gồm (1) - tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ
xã hội vào học phần Tâm lý học đại cƣơng, Tâm lý học lứa tuổi - sƣ phạm và (2) tổ chức khóa học chuyên biệt về trí tuệ xã hội. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định
tính khả thi và hiệu quả của hai biện pháp này. Nhƣ vậy, luận án đồng thời đóng
góp một số biện pháp cụ thể giúp rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên sƣ phạm
cũng nhƣ góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo sinh viên ở các trƣờng sƣ phạm.
6. Ý NGHĨA LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN
6.1. Ý nghĩa lý luận
Trên thế giới, đã có không ít công trình nghiên cứu về trí tuệ xã hội nói
chung và trí tuệ xã hội của giáo viên, sinh viên sƣ phạm nói riêng. Tuy nhiên,
những nghiên cứu này ở Việt Nam còn rất hạn chế. Với việc lựa chọn nghiên cứu
đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh, luận án đã
góp phần lấp khoảng trống trong các nghiên cứu về trí tuệ xã hội ở Việt Nam.
Nghiên cứu này cũng đóng góp cách nhìn nhận, đánh giá trí tuệ xã hội của sinh
viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh một cách cụ thể, thực chứng; góp phần bổ

sung và làm phong phú hơn lý luận về trí tuệ xã hội cũng nhƣ đặc điểm tâm lý của
nhóm khách thể này.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Luận án đã xác định đƣợc một số đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ
phạm thành phố Hồ Chí Minh và đề xuất một số biện pháp nhằm giúp sinh viên sƣ
phạm nâng cao trí tuệ xã hội. Kết quả nghiên cứu này chính là nguồn tài liệu tham
khảo hữu ích cho công tác nghiên cứu, xây dựng chƣơng trình và đào tạo, bồi
dƣỡng, rèn luyện sinh viên, nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy – học ở các trƣờng
sƣ phạm nói riêng và các trƣờng cao đẳng – đại học nói chung. Đồng thời, các biện

6


pháp đƣợc đề xuất cũng có thể đƣợc xem xét, vận dụng trong thực tiễn để giúp sinh
viên phát triển trí tuệ xã hội. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu của luận án có thể
đƣợc sử dụng nhƣ một gợi ý về thiết kế nghiên cứu cũng nhƣ các hƣớng nghiên cứu
tiếp theo trong lĩnh vực nghiên cứu về trí tuệ xã hội nói chung và trí tuệ xã hội của
sinh viên sƣ phạm nói riêng.
7. CƠ CẤU CỦA LUẬN ÁN
Luận án gồm 150 trang với những nội dung chính sau đây: Mở đầu; Phần
nội dung gồm 4 chƣơng (Chƣơng 1. Tổng quan nghiên cứu về trí tuệ xã hội của
sinh viên sƣ phạm; Chƣơng 2. Cơ sở lý luận nghiên cứu về đặc điểm trí tuệ xã hội
của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh; Chƣơng 3. Tổ chức và phƣơng
pháp nghiên cứu đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí
Minh; Chƣơng 4. Kết quả nghiên cứu thực tiễn về đặc điểm trí tuệ xã hội của sinh
viên sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh); Kết luận – kiến nghị; Danh mục công trình
đã công bố của tác giả; Tài liệu tham khảo và Phụ lục.

7

CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ TRÍ TUỆ XÃ HỘI
CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM
1.1. Tổng quan một số công trình nghiên cứu về trí tuệ
1.1.1. Tổng quan một số công trình nghiên cứu về trí tuệ ở nƣớc ngoài
Vấn đề trí tuệ là lĩnh vực đƣợc các nhà tâm lý học quan tâm, nghiên cứu từ
rất sớm với nhiều cách tiếp cận và quan điểm khác nhau. Có thể kể đến một số
trƣờng phái đã nghiên cứu và xác lập hệ thống cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu trí
tuệ trong tâm lý học nhƣ:
Thuyết liên tƣởng - với các nhà tâm lý học tiêu biểu nhƣ D.S. Miler, H.
Spencer - đã xác định sự phát triển trí tuệ của con ngƣời chính là quá trình tích luỹ
các liên tƣởng. Số lƣợng và tốc độ của các mối liên tƣởng này tạo nên sự khác biệt
về trình độ trí tuệ. Mặc dù các nhà liên tƣởng đã cố gắng khách quan hóa các hiện
tƣợng tâm lý bằng cách đƣa tâm lý học đến gần với sinh lý học nhƣng họ vẫn chƣa
thể đi sâu vào phân tích bản chất, cấu trúc và vai trò của trí tuệ con ngƣời [23].
Trƣờng phái Vuxbua đã tạo nên một bƣớc tiến lớn trên con đƣờng tìm hiểu
bản chất của trí tuệ với tƣ tƣởng chủ đạo là nghiên cứu tƣ duy, trí tuệ thông qua
thực nghiệm giải các bài toán tƣ duy. Lần đầu tiên trong tâm lý học, trí tuệ đƣợc
nghiên cứu nhƣ một hành động bên trong, một quá trình vận động của thao tác trí
tuệ. Tuy nhiên, bài toán tƣ duy (hoàn cảnh có vấn đề), theo họ, chỉ có tác dụng khởi
động cho quá trình trí tuệ. Khi các thao tác trí tuệ đƣợc vận hành, chúng không có
mối liên hệ cũng nhƣ vai trò nào đối với thao tác trí tuệ bên trong nữa. Do vậy, vấn
đề bản chất xã hội và logic của trí tuệ vẫn chƣa đƣợc giải quyết [23].
Thuyết hành vi cổ điển với đại diện là J. Watson cho rằng: “hành vi trí tuệ
(của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học
được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống” [23]. Tƣ duy trí tuệ đƣợc
hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập giống nhƣ kỹ xảo. Do vậy, có thể nói
học tập và kỹ xảo đạt đƣợc chính là trọng tâm nghiên cứu của tâm lý học hành vi.
Về sau, B.F. Skinner và các nhà tâm lý học hành vi mới đã tiếp tục nghiên cứu và
bổ sung vào hệ thống lý thuyết về trí tuệ của tâm lý học hành vi. Tuy vẫn còn nhiều

hạn chế nhƣng không thể phủ nhận những thành tựu của tâm lý học hành vi, đặc

8


biệt là việc là đƣa tính chặt chẽ và khách quan của khoa học vào lĩnh vực nghiên
cứu trí tuệ con ngƣời [23], [24].
Các nhà tâm lý học Gestalt nhƣ M. Wertheimer (1880 – 1943), K. Koffka
(1886 – 1941) và W. Kohler (1887 – 1967) đã có nhiều thành tựu trong nghiên cứu
trí tuệ. Những thành tựu nghiên cứu này vẫn còn nguyên giá trị đến ngày nay nhƣ:
các quy luật của tri giác, mối quan hệ giữa tri giác với tƣ duy, nguồn gốc của trí tuệ
và nhất là sự phát sinh tri giác và tƣ duy trong trƣờng tri giác khi giải quyết bài toán
tƣ duy [23].
Nhà tâm lý học J. Piaget đã đƣa ra lý thuyết về sự phát triển trí khôn của trẻ
em với hai nội dung gắn bó hữu cơ với nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và
sự phát sinh, phát triển của trí tuệ. Ông nghiên cứu trí tuệ nhƣ cấu trúc tâm lý có
tính chất thuận nghịch, là trạng thái cân bằng của cơ thể với môi trƣờng. Đối với
ông, hoạt động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức mà chủ yếu là sự
thay đổi của chủ thể. Sự thay đổi đó là cơ sở phân chia các giai đoạn phát triển cụ
thể [23], [27].
Tâm lý học hoạt động với các đại diện tiêu biểu nhƣ L.X. Vygotsky, X.L.
Rubinstein, P.Ia. Galperin, A.N. Leontiev, …đã tạo ra một cuộc cách mạng trong
nghiên cứu tâm lý học nói chung và trí tuệ nói riêng. Trí tuệ đã đƣợc nghiên cứu từ
chức năng, cấu trúc đến nguồn gốc, nội dung xã hội, lịch sử phát sinh, hình thành
và phát triển. Tâm lý học hoạt động đã có những đóng góp đáng kể không những
trong hoạt động nghiên cứu trí tuệ mà còn trong hoạt động giáo dục [23].
Năm 1983, Howard Gardner đƣa ra quan điểm mới về trí tuệ. Quan điểm
này của ông đã tạo một bƣớc ngoặc lớn trong lịch sử nghiên cứu trí tuệ. Trong lý
thuyết của ông có đến 10 dạng trí tuệ khác nhau: logic - toán học, ngôn ngữ, không
gian, âm nhạc, cơ thể, liên nhân cách, nội tâm, thiên nhiên, hiện sinh, tôn giáo…

Theo ông, trí tuệ không dừng ở 10 dạng thức đó mà còn tồn tại ở nhiều dạng thức
khác chƣa đƣợc tìm thấy. Tuy có nhiều tranh cãi khác nhau về lý thuyết này nhƣng
cho đến nay, những thành tựu mà Howard Gardner mang đến cho nhân loại đã
đƣợc thừa nhận và đƣợc ứng dụng rộng rãi [5], [23].

9


Những năm gần đây, các nhà tâm lý học đã đi đến những quan niệm mới về
trí tuệ. Quan điểm này cho rằng phải nghiên cứu trí tuệ với tƣ cách là một hiện
tƣợng tâm lý mang bản chất xã hội. Theo quan niệm mới, trí tuệ là kết quả tƣơng
tác của con ngƣời với môi trƣờng sống, đồng thời cũng là tiền đề diễn ra trong quan
hệ hoàn toàn khác với tình huống hàn lâm [84].
Tóm lại, vấn đề trí tuệ trong tâm lý học thế giới đã đƣợc nhìn nhận dƣới rất
nhiều góc độ và quan điểm khác nhau. Trí tuệ đã đƣợc nhìn từ quan điểm hẹp, quan
điểm truyền thống đến quan điểm hiện đại, mang tính nhân văn, gắn với thực tiễn
cuộc sống. Các công trình nghiên cứu đã khẳng định tầm quan trọng của trí tuệ
trong đời sống tâm lý con ngƣời. Tuy nhiên, trí tuệ vẫn là một lĩnh vực vô cùng
phức tạp, cần đƣợc tiếp tục nghiên cứu, bổ sung và chính xác hóa.
1.1.2. Tổng quan một số công trình nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề trí tuệ đƣợc quan tâm nghiên cứu từ rất sớm, cả về lý
luận lẫn nghiên cứu thực nghiệm - ứng dụng. Có thể kể đến các công trình nghiên
cứu lý luận của các tác giả Phạm Hoàng Gia, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn,
Trần Trọng Thuỷ, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh,… Trên
cơ sở kế thừa và phát huy các thành tựu nghiên cứu trên thế giới, các nghiên cứu ở
Việt Nam đã đi sâu phân tích những vấn đề lý luận, phƣơng pháp luận, về bản chất
của trí tuệ cũng nhƣ đặc điểm sự phát triển trí tuệ của con ngƣời ở từng lứa tuổi
khác nhau. Bên cạnh đó, các vấn đề về sự phát triển, các mức độ của từng thành
phần tâm lý trong trí tuệ con ngƣời cũng nhƣ các yếu tố biểu hiện khác của trí tuệ
và mối quan hệ của chúng cũng đƣợc tiến hành nghiên cứu [4], [23], [35], [40].

Bên cạnh những công trình nghiên cứu lý luận về trí tuệ, các nhà tâm lý học
Việt Nam cũng có nhiều công trình nghiên cứu thực tiễn, có thể kể đến một số công
trình nhƣ:
Đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu đặc điểm sự phát triển trí tuệ của trẻ em mẫu
giáo 5 – 6 tuổi” do Nguyễn Thạc làm chủ nhiệm đề tài. Nghiên cứu này đã khẳng
định sự phát triển trí tuệ, các thành phần tâm lý trong sự phát triển của trẻ mẫu giáo
là không nhƣ nhau. Nghiên cứu cũng xác định mức độ phát triển của khả năng quan

10


sát, trí nhớ, các thao tác tƣ duy, tƣởng tƣợng, ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi và các yếu
tố ảnh hƣởng đến sự phát triển trí tuệ của trẻ [32].
Tác giả Đoàn Văn Điều với đề tài “Nghiên cứu trí lực và mối quan hệ của
nó và khả năng học toán ở học sinh trung học cơ sở” đã xây dựng cơ sở lý luận của
việc nghiên cứu trí lực và khả năng học tập môn toán của học sinh lớp 8, 9 cũng
nhƣ mối tƣơng quan giữa chúng; làm rõ hiện trạng trí lực và khả năng học tập môn
toán, đồng thời tìm hiểu mối tƣơng quan giữa trí lực và khả năng học tập môn toán
với kết quả học tập (xét theo chiều ảnh hƣởng của trí lực lên khả năng học tập môn
toán) của học sinh [3].
Đề tài “Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ và thể lực của trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi” của Lê Thị Minh Hà (2002) đã sử dụng trắc nghiệm Raven màu để khảo sát
225 trẻ Mầm non ở Hà Nội, Yên Bái và Phú Yên. Kết quả cho thấy trẻ ở Hà Nội đạt
điểm Raven xấp xỉ điểm chuẩn quốc tế và có mức độ trí tuệ cao hơn trẻ ở Yên Bái.
Bên cạnh đó, đề tài cũng chứng minh đƣợc mối tƣơng quan thuận giữa thể lực và
năng lực trí tuệ của trẻ 5-6 tuổi. Nhìn chung, đề tài đã góp phần vào việc đánh giá
mức độ phát triển trí tuệ và thể lực của trẻ mầm non [8].
Trong những năm gần đây, rất nhiều tác giả đã lựa chọn hƣớng nghiên cứu
về mức độ phát triển trí tuệ của các nhóm khách thể khác nhau. Có thể kể đến một
số tác giả nhƣ Nguyễn Đức Sơn với đề tài “Tìm hiểu mối tương quan giữa sự phát

triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông với nếp sống văn hoá gia đình tại
một số trường ở Hà Nội”; Vũ Thị Lan Anh với “Nghiên cứu về mức độ phát triển
trí tuệ và các biểu hiện của sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu học”; Nguyễn Thị Mai
Hƣơng với đề tài “Bước đầu tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 7,8
thông qua Test Raven”;…
Tóm lại, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ở nƣớc ta khá phong phú, đa
dạng. Vì vậy, khó có thể đề cập đến tất cả các công trình nghiên cứu có liên quan
nhƣng thông qua một số công trình nghiên cứu tiêu biểu có thể thấy rằng việc
nghiên cứu trí tuệ, sự phát triển trí tuệ, các phẩm chất cũng nhƣ các yếu tố ảnh
hƣởng đến sự phát triển trí tuệ,… đã đƣợc chú trọng.

11


1.2. Tổng quan một số công trình nghiên cứu về trí tuệ xã hội
1.2.1. Tổng quan một số công trình nghiên cứu về trí tuệ xã hội ở nƣớc ngoài
Những nghiên cứu về trí tuệ xã hội (TTXH) bắt đầu khi E.L. Thorndike lần
đầu tiên đƣa ra khái niệm “trí tuệ xã hội” dựa trên sự phân chia trí tuệ con ngƣời
thành ba bộ phận bao gồm trí tuệ trừu tƣợng (abstract intelligence), trí tuệ cụ thể
(concrete intelligence) và TTXH (social intelligence) [46],[87]. Kể từ đây, vấn đề
TTXH đã đƣợc đông đảo các nhà tâm lý học trên thế giới nhƣ P.E. Vernon, M.O’
Sullivan, G.J. Guilford, R.J. Sternberg, D. Goleman, K. Albrecht,… quan tâm
nghiên cứu. Có thể tổng hợp một số hƣớng nghiên cứu chính về TTXH nhƣ: (1)
nghiên cứu cơ sở lý luận về TTXH nói chung; (2) nghiên cứu về phƣơng pháp đo
lƣờng TTXH; (3) nghiên cứu về một số yếu tố ảnh hƣởng đến TTXH và (4) nghiên
cứu TTXH trong một số lĩnh vực cụ thể.
1.2.1.1. Hướng nghiên cứu về trí tuệ xã hội nói chung
a. Tiếp cận trí tuệ xã hội dưới quan điểm đo lường tâm lý
Dƣới góc độ đo lƣờng tâm lý, TTXH là trí tuệ nói chung đƣợc ứng dụng
trong những tình huống xã hội nhất định, là năng lực hiểu và quản lý ngƣời khác.

Dạng trí tuệ này hoàn toàn có thể đƣợc đo lƣờng bằng trắc nghiệm tâm lý. Quan
điểm này xuất phát từ quan điểm của E.L. Thorndike khi xác định nội hàm khái
niệm TTXH là “năng lực để hiểu và quản lý, kiểm soát đàn ông, đàn bà, con trai,
con gái, để hành động một cách khôn ngoan trong các tƣơng tác xã hội” [87].
Tƣơng tự, các nhà tâm lý học nhƣ F.A. Moss và T. Hunt (1927), P.E. Vernon
(1933) cũng cố gắng xác lập các khái niệm TTXH dựa trên quan điểm đo lƣờng
tâm lý bằng cách phân biệt TTXH với trí tuệ trừu tƣợng [85]. Các định nghĩa này
nhanh chóng đƣợc áp dụng để xây dựng các công cụ đo lƣờng TTXH cá nhân.
Ngƣợc lại, D.Wechsler gần nhƣ không quan tâm đến việc xác lập khái niệm TTXH.
Ông cho rằng việc xây dựng khái niệm TTXH là không cần thiết vì đây thực chất
chính là trí tuệ nói chung đƣợc áp dụng trong các tình huống xã hội, và có thể đƣợc
đánh giá bằng tiểu mục sắp xếp tranh trong trắc nghiệm WAIS của ông [81], [85],
[87].

12


Những nghiên cứu sau đó về TTXH dƣới góc độ của đo lƣờng tâm lý học
cho thấy có sự phân hoá rõ rệt thành hai xu hƣớng [85], [87]:
Xu hƣớng thứ nhất nhìn nhận TTXH nhƣ là một bộ phận cấu thành trong cấu
trúc trí tuệ nói chung với các đại diện nhƣ O’ Sullivan (1965), G.J. Guildford
(1967), Hendricks (1969), S. Greenspan (1979), S.A. Chen và W.B. Michael
(1993)... Ở xu hƣớng này, các tác giả đã phân tích trí tuệ cá nhân thành các mặt,
tầng, lớp, nhân tố,… đồng thời xác định những yếu tố cụ thể nào trong mô hình cấu
trúc trí tuệ đã nêu là biểu hiện của TTXH [43], [85], [87].
Xu hƣớng thứ hai xem xét TTXH dƣới góc độ các thành tố (module) nhận
thức. Theo H. Gardner, trí tuệ là khả năng xử lý những thông tin, giải quyết các vấn
đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong
một hay nhiều môi trƣờng văn hóa. Ông đề xuất mô hình trí thông minh đa dạng,
trong đó đề cập đến loại trí tuệ tƣơng tác cá nhân, có nội hàm tƣơng đồng với

TTXH. Theo H. Gardner đây là loại trí tuệ thể hiện năng lực chú ý và nhận ra sự
khác biệt giữa các cá nhân. Trong quan niệm của mình, Gardner nhấn mạnh các
thành tố nhận thức trong TTXH nhƣ cách thức cá nhân chú ý, nhận biết và chấp
nhận sự khác biệt giữa các cá nhân, từ đó đạt đƣợc sự thấu cảm và thiết lập các mối
quan hệ tốt đẹp với những ngƣời xung quanh [5], [84], [85].
Tác giả R.J. Sternberg dù không đề cập trực tiếp nhƣng mô tả của ông về
loại trí tuệ thực tiễn (practical intelligence) cho thấy đây chính là một nhận định về
TTXH. Theo ông, đây chính là năng lực giải quyết tình huống trong cuộc sống
hằng ngày. Trong đó, ông nhấn mạnh đến lý luận và năng lực giải quyết vấn đề một thành tố của nhận thức trong mô hình trí tuệ của mình [84], [85].
Tƣơng tự, H.A. Marlowe (1986) lập luận rằng TTXH bao gồm một tập hợp
các kỹ năng giải quyết vấn đề cho phép các cá nhân giải quyết các vấn đề tồn tại
trong tƣơng tác xã hội. Theo đó, TTXH đƣợc định nghĩa là năng lực hiểu đƣợc cảm
xúc, suy nghĩ và hành vi của chính mình và những ngƣời khác trong các tình huống
giao tiếp và vận dụng hiểu biết đó để có ứng xử phù hợp [85], [87].

13


Nhƣ vậy, ở xu hƣớng này, các tác giả đã chú ý khai thác và nhấn mạnh các
thành tố nhận thức trong định nghĩa về TTXH; đồng thời đề xuất có thể đo lƣờng
TTXH bằng các trắc nghiệm nhận thức đặt trong tình huống, bối cảnh xã hội cụ thể.
b. Tiếp cận trí tuệ xã hội dưới quan điểm tâm lý học nhân cách
Ngƣợc lại với quan điểm đo lƣờng tâm lý nói trên, những nhà tâm lý học
nhƣ N. Cantor, J.F. Kihlstrom (1987, 1989); N. Cantor và Fleeson (1994); R.E.
Harlow (1994); J.F. Kihlstrom (1982) ; N. Cantor và C. Zirkel (1990); M. Snyder
và N. Cantor (1998),… không nhìn nhận TTXH nhƣ là một năng lực, đặc điểm hay
một nhóm đặc điểm đặc trƣng của cá nhân để có thể đo lƣờng, đánh giá hay xếp
hạng. Thay vào đó, họ nhìn nhận vấn đề TTXH dựa trên quan điểm cho rằng hành
vi xã hội phải thể hiện sự khôn ngoan của cá nhân. Theo đó, nhóm tác giả này nhìn
nhận TTXH nhƣ là sự khác biệt trong hành vi xã hội, thể hiện thông qua các đặc

điểm, nét nhân cách của cá nhân, thông qua vai trò của họ trong các mối quan hệ xã
hội. Vì vậy, những nhà tâm lý học theo quan điểm này không đề xuất biện pháp đo
lƣờng TTXH mà chỉ cố gắng mô tả những đặc điểm nhân cách điển hình ở những
ngƣời đƣợc đánh giá là có TTXH [43], [73], [85], [87].
c. Tiếp cận trí tuệ xã hội theo quan điểm hiện đại
Dựa trên quan điểm đo lƣờng tâm lý học và tâm lý học nhân cách, những
nghiên cứu về TTXH vấp phải những hạn chế về cách tiếp cận, phƣơng pháp đo
lƣờng và tạm lắng trong suốt những năm cuối thế kỷ XX. Đến những năm đầu của
thế kỷ XXI, TTXH một lần nữa thu hút sự quan tâm nghiên cứu từ những nhà tâm
lý học, nhà quản lý, phát triển nhân sự,…
Cuối thế kỷ XX, M. Amelang và D. Bartussek nhận định rằng tri thức
trƣờng học, tƣ duy logic, trí nhớ, trí sáng tạo chƣa đủ để hoàn thành nhiệm vụ thực
tiễn. Sống trong cộng đồng phải chú ý đến các quy luật xã hội, sự thừa nhận và
đánh giá theo chuẩn mực xã hội, biết chẩn đoán hành động của ngƣời khác để từ đó
có tổ chức, đặt kế hoạch và quyết định về hành động của mình. Yêu cầu này đòi hỏi
con ngƣời phải có TTXH. TTXH là năng lực hoàn thành các nhiệm vụ trong hoàn
cảnh có tƣơng tác với ngƣời khác. Nó diễn ra trong hoạt động cùng ngƣới khác với
mục đích, và tính xã hội nhất định [30], [84].

14


Dựa trên quan điểm hiện đại về trí tuệ, Karl Albrecht (2004) đã xây dựng
mô hình trí tuệ đa chiều gồm sáu mặt: trí tuệ trừu tƣợng, TTXH, trí tuệ thực tiễn, trí
tuệ cảm xúc, trí tuệ thẩm mỹ và trí tuệ cơ thể (kinesthetic intelligence). Mỗi mặt thể
hiện một khía cạnh, một nhóm năng lực của cá nhân. Ông đồng thời phân tích
những ƣu điểm và hạn chế của các cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
TTXH đồng thời xác lập một quan điểm mới về vấn đề này. Từ đó, ông khẳng định
có thể tiếp cận và nghiên cứu TTXH một cách đơn giản, khả thi và phù hợp hơn với
bối cảnh xã hội hiện đại. Karl Albrecht mô tả TTXH nhƣ là sự phối kết hợp của

tính nhạy cảm đối với nhu cầu, hứng thú của ngƣời khác mà ông gọi bằng thuật ngữ
“radar xã hội”, thể hiện ở sự rộng lƣợng, vị tha, sự quan tâm đến ngƣời khác cùng
với một loạt những kỹ năng thực tiễn giúp tƣơng tác thành công với ngƣời khác ở
bất cứ hoàn cảnh xã hội nào. Dựa trên quan điểm này, TTXH có thể đƣợc đo lƣờng,
đánh giá một cách dễ dàng thông qua các câu hỏi tự đánh giá hoặc tình huống giả
định [43], [85].
Tác giả S. Weis, H. Süß cùng các cộng sự (2005) đã đề xuất mô hình TTXH
năm thành tố, bao gồm: hiểu biết xã hội (social understanding), trí nhớ xã hội
(social memory), tri giác xã hội (social perception), sáng tạo xã hội (social
creativity) và kiến thức xã hội (social knowledge). Mô hình này chủ yếu dựa trên
các thành tố nhận thức. Tuy nhiên, sau đó S. Weis (2008) đã phát triển và hoàn
thiện mô hình này khi đề cập đƣa yếu tố hành vi ứng xử vào mô hình TTXH, xem
hành vi ứng xử nhƣ là yếu tố đối trọng với năm thành tố nhận thức, là kết quả của
quá trình nhận thức và xử lý thông tin xã hội [88].
Daniel Goleman (2006) cũng đƣa ra những ý tƣởng về mô hình TTXH dựa
trên những kết quả nghiên cứu về sinh lý thần kinh. Những thành tựu trong khoa
học này cho thấy có một “mạng lƣới các vùng não có liên quan đến sự hiểu biết về
ngƣời khác” mà ông gọi là “bộ não xã hội” (social brain). Nói cách khác, đây là
tổng hợp các cơ chế hoạt động thần kinh chi phối đến quá trình tƣơng tác giữa cá
nhân và các mối quan hệ xã hội. D. Goleman phân chia TTXH thành hai bộ phận:
nhận thức xã hội và năng lực xã hội. Cụ thể, nhận thức xã hội là những điều con
ngƣời nhận biết về thế giới xã hội, là một phổ rất rộng đi từ cảm nhận tức thì trạng

15


thái bên trong của ngƣời khác đến hiểu cảm xúc, suy nghĩ của ngƣời đó, rồi nắm rõ
các tình huống phức tạp; năng lực xã hội đƣợc phát triển dựa trên nền tảng nhận
thức xã hội, cho phép các tƣơng tác xã hội diễn ra một cách hiệu quả, thuận lợi [7].
Bên cạnh đó, các nhà tâm lý học nhƣ David H. Silvera, Monika Martinussen,

Tove Dahl cũng cố gắng xác lập mô hình cấu trúc TTXH dựa trên các thành tố cơ
bản là nhận thức xã hội, quá trình xử lý thông tin xã hội và kỹ năng xã hội [86],
[87], [88].
Nhìn chung, quan điểm hiện đại về TTXH đã đƣa ra cách thức tiếp cận
mang tính cởi mở hơn, đơn giản và phù hợp với thực tế so với các cách tiếp cận
truyền thống. Ở đây, TTXH đƣợc nhìn nhận nhƣ là sự kết hợp giữa nhận thức xã
hội và hành vi ứng xử trong các tƣơng tác xã hội. TTXH có thể đƣợc đo lƣờng bằng
nhiều hình thức khác nhau, không nhất thiết phải sử dụng trắc nghiệm trí tuệ. Đồng
thời, dựa trên những mô hình này, có thể xây dựng các biện pháp tác động nhằm
rèn luyện, phát triển TTXH cho từng đối tƣợng cụ thể.
1.2.1.2. Hướng nghiên cứu về phương pháp đo lường trí tuệ xã hội
a. Đo lường trí tuệ xã hội bằng phương pháp trắc nghiệm
Cùng với sự ra đời của khái niệm TTXH, những nhà tâm lý học theo quan
điểm tâm lý học đo lƣờng đã cố gắng xây dựng các bài trắc nghiệm để đo lƣờng
năng lực này. Điển hình là trắc nghiệm TTXH Geogre Washington University Test
of Social Intelligence (GWSIT) của nhóm tác giả F.A. Moss, T. Hunt, K.T.
Omwake, M.M. Ronning và L.G. Woodward. Tƣơng tự trắc nghiệm trí tuệ của
Stanford – Binet hay trắc nghiệm trí tuệ dành cho ngƣời trƣởng thành (WAIS) của
D. Wechsler, trắc nghiệm GWSIT cũng bao gồm nhiều tiểu mục trắc nghiệm, lần
lƣợt là “Phán đoán trong tình huống xã hội” (Judgment in social situations); “Ghi
nhớ tên và gương mặt của người khác” (Memory for names and faces); “Quan sát
hành vi” (Observation of human behavior); “Nhận biết trạng thái tinh thần dựa
trên ngôn ngữ” (Recognition of the mental states behind words); “Nhận biết trạng
thái tinh thần dựa trên biểu hiện gương mặt” (Recognition of the mental states from
facial expression); “Thông tin xã hội” (Social information) và “Khiếu hài
hước”(Sense of humor). Bốn tiểu mục trắc nghiệm đầu tiên có trong tất cả phiên

16