trí tuệ xã hội của sinh viên trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Kiều Thị Thanh Trà

TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Kiều Thị Thanh Trà

TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Kiều Thị Thanh Trà

1


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến:
- PGS. TS. Đoàn Văn Điều đã hướng dẫn, động viên tôi trong suốt quá trình thực
hiện luận văn.
- Quý Thầy Cô khoa Tâm lý – Giáo dục, trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ
Chí Minh đã giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và công tác.
- Mẹ và gia đình đã luôn tạo điều kiện tốt nhất và ủng hộ tôi trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu và công tác
Kiều Thị Thanh Trà

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 6
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 7

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................................. 7
4. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................................... 7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 7
6. Giới hạn đề tài ................................................................................................................. 7
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN SƯ
PHẠM ........................................................................................................................... 9
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................................... 9
1.1.1. Nghiên cứu về trí tuệ...............................................................................................9
1.1.2. Nghiên cứu về trí tuệ xã hội ..................................................................................13
1.2. Cơ sở lý luận về trí tuệ xã hội của sinh viên sư phạm ............................................ 16
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ......................................................16
1.2.2. Sinh viên và hoạt động của sinh viên ...................................................................33
1.2.3. Trí tuệ xã hội của sinh viên sư phạm ....................................................................39

CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐHSP TPHCM........................................................................................ 53
2.1. Mẫu nghiên cứu ......................................................................................................... 53
2.2. Công cụ nghiên cứu ................................................................................................... 53
2.2.1. Phiếu khảo sát dành cho SV trường ĐHSP TPHCM............................................54
2.2.2. Phiếu phỏng vấn giảng viên và cán bộ nhân viên trường ĐHSP TPHCM ...........57
2.3. Kết quả khảo sát TTXH của SV trường ĐHSP TPHCM ...................................... 57
2.3.1. Kết quả khảo sát TTXH của SV trường ĐHSP TPHCM tính trên toàn mẫu .......57
2.3.2. Kết quả so sánh TTXH của SV trường ĐHSP TPHCM theo các tham số nghiên
cứu...................................................................................................................................86
2.4. Một số biện pháp định hướng rèn luyện TTXH cho SV trường ĐHSP TPHCM91
2.4.1. Với xã hội..............................................................................................................91
2.4.2. Trường ĐHSP TPHCM ........................................................................................92
3

2.4.3. SV trường ĐHSP TPHCM....................................................................................94

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ ...................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 100
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 107

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

CTXH

công tác xã hội

ĐHSP TPHCM

Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh

ĐLC

Độ lệch chuẩn

SV

SV

TB

Trung bình

TTXH

Trí tuệ xã hội

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm của
tâm lý học. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực này đã cho thấy sự đa dạng
trong cách tiếp cận cũng như các quan niệm về trí tuệ. Ngày nay, bên cạnh trí tuệ
nhận thức, các nhà tâm lý học còn phát hiện và quan tâm đến những loại trí tuệ khác
của con người như trí tuệ cảm xúc, trí tuệ sáng tạo,… và trí tuệ xã hội. Mỗi loại hình
trí tuệ đều giữ vai trò nhất định trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách cá
nhân.
Những năm gần đây, TTXH được các nhà tâm lý học khẳng định góp phần
không nhỏ vào thành công của cá nhân trong cuộc sống. Đây là loại trí tuệ thể hiện
trong mối quan hệ tương tác giữa những cá nhân trong xã hội. Cá nhân được đánh giá
là có sự phát triển về mặt TTXH khi tham gia vào các hoạt động và giải quyết được
các nhiệm vụ do hoạt động đó đề ra trong sự tương tác với người khác. TTXH góp
phần quyết định sự thành công của mỗi người; nó không dành riêng cho một giai tầng
xã hội nào và không mang tính bẩm sinh.
Tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá xã hội trên thế giới cùng với cơ chế của

nền kinh tế thị trường trong nước ngày càng đặt ra nhiều cơ hội và thách thức cho thế
hệ trẻ - những người chủ tương lai của đất nước. Trong kỷ nguyên này, để thành
công, cá nhân không những phải có kiến thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phải có
khả năng thấu hiểu, thiết lập và duy trì mối quan hệ với những người xung quanh.
Điều này đòi hỏi cá nhân phải chú ý đến việc phát triển toàn diện các chỉ số trí tuệ,
bao gồm trí tuệ nhận thức, sáng tạo, vượt khó,… và TTXH.
SV sư phạm được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục trong tương lai.
Nghề dạy học chủ yếu là nghề tương tác với các cá nhân khác, do đó, mối quan hệ
người – người nổi lên như một vấn đề cốt yếu của lao động sư phạm. Nội dung, tính
chất và cách xử lý mối quan hệ này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học và
giáo dục. Chính vì thế mà hơn ai hết, bên cạnh những kiến thức chuyên môn, những
6


SV này phải được rèn luyện và phát triển TTXH để nhanh chóng thích ứng với nghề
nghiệp tương lai. Tuy nhiên, TTXH của SV sư phạm hiện nay là cao hay thấp?, có
đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp sau này hay không? Làm thế nào để rèn luyện và
phát triển TTXH cho SV nói chung, SV sư phạm nói riêng?,... vẫn còn là một câu hỏi
lớn trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học giáo dục. Chính vì thế, đề tài “Trí tuệ xã hội
của sinh viên trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh” được nghiên
cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát TTXH của SV trường ĐHSP TPHCM; từ đó, đề xuất một số biện
pháp nhằm giúp SV rèn luyện TTXH cho bản thân.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu: TTXH của SV trường ĐHSP TPHCM.
 Khách thể nghiên cứu: SV trường ĐHSP TPHCM
4. Giả thuyết nghiên cứu
SV trường ĐHSP TPHCM có mức độ và biểu hiện TTXH chưa đồng đều.
Có sự khác biệt ý nghĩa ở mức độ, biểu hiện TTXH giữa các tham số nghiên

cứu như giới tính, năm học, ngành học và mức độ tham gia CTXH
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu, hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu làm cơ sở lý luận cho đề tài.
5.2. Khảo sát thực trạng TTXH của SV trường ĐHSP TPHCM.
5.3. Đề xuất một số biện pháp định hướng nhằm giúp SV trường ĐHSP
TPHCM rèn luyện TTXH.
6. Giới hạn đề tài
Đề tài chỉ nghiên cứu:

7


-

Mức độ và các mặt biểu hiện của TTXH theo mô hình S.P.A.C.E do Karl
Albrecht đề xuất.

-

Trên 577 SV từ năm 1 đến năm 4, hệ sư phạm chính quy trường ĐHSP
TPHCM, năm học 2012 – 2013.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1.

Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tài liệu: phân tích và tổng hợp tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận

của đề tài dựa trên cách tiếp cận hệ thống – cấu trúc, có nghĩa là xem xét TTXH như

là một thành phần của trí tuệ, nhân cách nói chung, đồng thời TTXH cũng được xem
là một hệ thống với các thành phần cấu trúc của nó.
7.2.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng câu hỏi
Đây là phương pháp chính nhằm khảo sát TTXH của SV trường ĐHSP
TPHCM.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Với phương pháp này, người nghiên cứu phỏng vấn với một số giảng viên và
cán bộ nhân viên của trường ĐHSP TPHCM theo bảng câu hỏi phỏng vấn. Nội dung
xoay quanh tầm quan trọng, mức độ biểu hiện ở từng mặt TTXH của SV trường
ĐHSP TPHCM cũng như một số biện pháp giúp SV rèn luyện TTXH.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học
Đề tài có sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu bằng phần mềm SPSS for
Window phiên bản 13.0.

8


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN SƯ
PHẠM
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về trí tuệ



Trên thế giới: vấn đề trí tuệ là một trong những lĩnh vực được các nhà tâm lý

học quan tâm, nghiên cứu từ rất sớm với nhiều cách tiếp cận cũng như quan điểm
khác nhau. Có thể kể đến một số trường phái đã nghiên cứu và xác lập hệ thống cơ sở
lý luận cho vấn đề trí tuệ trong tâm lý học như:
 Thuyết liên tưởng - với các nhà tâm lý học tiêu biểu như D.S. Miler (1806 –
1873), H. Spencer (1820- 1930) - đã xác định sự phát triển trí tuệ của con người
chính là quá trình tích luỹ các liên tưởng. Số lượng và tốc độ của các mối liên
tưởng này tạo nên sự khác biệt về trình độ trí tuệ. Mặc dù các nhà liên tưởng đã cố
gắng khách quan hóa các hiện tượng tâm lý bằng cách đưa tâm lý học đến gần với
sinh lý học nhưng họ vẫn chưa thể đi sâu vào phân tích bản chất, cấu trúc và vai
trò của trí tuệ con người. [25]
 Trường phái Vuxbua đã tạo nên một bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản
chất của trí tuệ với tư tưởng chủ đạo là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực
nghiệm giải các bài toán tư duy. Lần đầu tiên trong tâm lý học, trí tuệ được nghiên
cứu như một hành động bên trong, một quá trình vận động của thao tác trí tuệ.
Tuy nhiên, bài toán tư duy (hoàn cảnh có vấn đề), theo họ, chỉ có tác dụng khởi
động cho quá trình trí tuệ. Khi các thao tác trí tuệ được vận hành, chúng không có
mối liên hệ cũng như vai trò nào đối với thao tác trí tuệ bên trong nữa. Do vậy,
vấn đề bản chất xã hội và logic của trí tuệ vẫn chưa được giải quyết. [25]
 Thuyết hành vi cổ điển với đại diện là J. Watson (1878-1958) cho rằng: “hành vi
trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể)
học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống” [25, tr.17]. Tư duy trí
tuệ được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập giống như kỹ xảo. Do vậy,
có thể nói học tập và kỹ xảo đạt được chính là trọng tâm nghiên cứu của tâm lý
9


học hành vi. Về sau, B.F. Skinner và các nhà tâm lý học hành vi mới đã tiếp tục
nghiên cứu và bổ sung vào hệ thống lý thuyết về trí tuệ của tâm lý học hành vi.
Tuy vẫn còn nhiều hạn chế nhưng không thể phủ nhận những thành tựu của tâm lý
học hành vi, đặc biệt là việc là đưa tính chặt chẽ và khách quan của khoa học vào

lĩnh vực nghiên cứu trí tuệ con người [25], [26].
 Các nhà tâm lý học hình thái như M. Wertheimer (1880 – 1943), K. Koffka (1886
– 1941) và W. Kohler (1887 – 1967) đã có nhiều thành tựu trong nghiên cứu trí
tuệ còn nguyên giá trị đến ngày nay như: các quy luật của tri giác, mối quan hệ
giữa tri giác với tư duy, nguồn gốc của trí tuệ và nhất là sự phát sinh tri giác và tư
duy trong trường tri giác khi giải quyết bài toán tư duy [25].
 J. Piaget (1896 – 1980) đã đưa ra lý thuyết về sự phát triển trí khôn của trẻ em với
hai nội dung gắn bó hữu cơ với nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát
sinh, phát triển của trí tuệ. Ông nghiên cứu trí tuệ như cấu trúc tâm lý có tính chất
thuận nghịch, là trạng thái cân bằng của cơ thể với môi trường. Đối với ông, hoạt
động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức mà chủ yếu là sự thay đổi
của chủ thể. Sự thay đổi đó là cơ sở phân chia các giai đoạn phát triển cụ thể [25],
[29].
 Tâm lý học hoạt động với các đại diện tiêu biểu như L.X. Vygotsky, X.L.
Rubinstein, P.Ia. Galperin, A.N. Leontiev, …đã tạo ra một cuộc cách mạng trong
nghiên cứu tâm lý học nói chung và trí tuệ nói riêng. Trí tuệ đã được nghiên cứu
từ chức năng, cấu trúc đến nguồn gốc, nội dung xã hội, lịch sử phát sinh, hình
thành và phát triển. Tâm lý học hoạt động đã có những đóng góp đáng kể không
những trong hoạt động nghiên cứu trí tuệ mà còn trong hoạt động giáo dục. [25]
 Năm 1983, Howard Gardner đưa ra quan điểm mới về trí tuệ. Quan điểm này của
ông đã tạo một bước ngoặc lớn trong lịch sử nghiên cứu trí tuệ. Trong lý thuyết
của ông có đến 10 dạng trí tuệ khác nhau: logic - toán học, ngôn ngữ, không gian,
âm nhạc, cơ thể, liên nhân cách, nội tâm, thiên nhiên, hiện sinh, tôn giáo… Theo
ông, trí tuệ không dừng ở 10 dạng thức đó mà còn tồn tại ở nhiều dạng thức khác
chưa được tìm thấy. Tuy có nhiều tranh cãi khác nhau về lý thuyết này nhưng cho
10


đến nay, những thành tựu mà Howard Gardner mang đến cho nhân loại đã được
thừa nhận và được ứng dụng rộng rãi. [17], [25]

 Những năm gần đây, các nhà tâm lý học đã đi đến những quan niệm mới về trí
tuệ. Quan điểm này cho rằng phải nghiên cứu trí tuệ với tư cách là một hiện tượng
tâm lý mang bản chất xã hội. Theo quan niệm mới, trí tuệ là kết quả tương tác của
con người với môi trường sống, đồng thời cũng là tiền đề diễn ra trong quan hệ
hoàn toàn khác với tình huống hàn lâm.
Tóm lại, vấn đề trí tuệ trong tâm lý học thế giới đã được nhìn nhận dưới rất
nhiều góc độ và quan điểm khác nhau. Trí tuệ đã được nhìn từ quan điểm hẹp, quan
điểm truyền thống đến quan điểm hiện đại, mang tính nhân văn, gắn với thực tiễn
cuộc sống. Các công trình nghiên cứu đã khẳng định tầm quan trọng của trí tuệ trong
đời sống tâm lý con người. Tuy nhiên, trí tuệ vẫn là một lĩnh vực vô cùng phức tạp,
cần được tiếp tục nghiên cứu, bổ sung và chính xác hóa.


Ở Việt Nam, vấn đề trí tuệ được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm, cả về lý luận

lẫn nghiên cứu thực nghiệm - ứng dụng:
 Có thể kể đến các công trình nghiên cứu lý luận của các tác giả Phạm Hoàng Gia,
Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn
Huy Tú, Nguyễn Công Khanh,… Trên cơ sở kế thừa và phát huy các thành tựu
nghiên cứu trên thế giới, các nghiên cứu ở Việt Nam đã đi sâu phân tích những vấn
đề lý luận, phương pháp luận, về bản chất của trí tuệ cũng như đặc điểm sự phát triển
trí tuệ của con người ở từng lứa tuổi khác nhau. Bên cạnh đó, các vấn đề về sự phát
triển, các mức độ của từng thành phần tâm lý trong trí tuệ con người cũng như các
yếu tố biểu hiện khác của trí tuệ và mối quan hệ của chúng cũng được tiến hành
nghiên cứu. [25], [41]
 Bên cạnh những công trình nghiên cứu lý luận về trí tuệ, các nhà tâm lý học Việt
Nam cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu thực tiễn, chẳng hạn:
- Đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu đặc điểm sự phát triển trí tuệ của trẻ em mẫu giáo 5
– 6 tuổi” do Nguyễn Thạc làm chủ nhiệm đề tài. Nghiên cứu đã khẳng định sự
11

phát triển trí tuệ, các thành phần tâm lý trong sự phát triển của trẻ mẫu giáo là
không như nhau. Nghiên cứu cũng xác định mức độ phát triển của khả năng quan
sát, trí nhớ, các thao tác tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi và các
yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của trẻ. [34]
- Đề tài “Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ và thể lực của trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi” của Lê Thị Minh Hà (2002) đã sử dụng trắc nghiệm Raven màu để khảo sát
225 trẻ Mầm non ở Hà Nội, Yên Bái và Phú Yên. Kết quả cho thấy trẻ ở Hà Nội
đạt điểm Raven xấp xỉ điểm chuẩn quốc tế và có mức độ trí tuệ cao hơn trẻ ở Yên
Bái. Bên cạnh đó, đề tài cũng chứng minh được mối tương quan thuận giữa thể
lực và năng lực trí tuệ của trẻ 5-6 tuổi. Nhìn chung, đề tài đã góp phần vào việc
đánh giá mức độ phát triển trí tuệ và thể lực của trẻ mầm non. [10]
- “Nghiên cứu về mức độ phát triển trí tuệ và các biểu hiện của sự phát triển trí
tuệ học sinh tiểu học” của của Vũ Thị Lan Anh đã chỉ ra mức độ phát triển và các
chỉ số của trí tuệ ở học sinh tiểu học, các biểu hiện của sự phát triển trí tuệ, các
yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ và mối tương quan giữa học lực và sự
phát triển trí tuệ học sinh tiểu học; đồng thời, bước đầu thử nghiệm biện pháp tác
động nhằm nâng cao một biểu hiện của trí tuệ - tốc độ định hướng trí tuệ ở học
sinh tiểu học. [1]
- Tác giả Đoàn Văn Điều với đề tài “Nghiên cứu trí lực và mối quan hệ của nó
và khả năng học toán ở học sinh trung học cơ sở” đã xây dựng cơ sở lý luận của
việc nghiên cứu trí lực và khả năng học tập môn toán của học sinh lớp 8, 9 cũng
như mối tương quan giữa chúng; làm rõ hiện trạng trí lực và khả năng học tập
môn toán, đồng thời tìm hiểu mối tương quan giữa trí lực và khả năng học tập
môn toán với kết quả học tập (xét theo chiều ảnh hưởng của trí lực lên khả năng
học tập môn toán) của học sinh. [8]
- Đề tài “Tìm hiểu mối tương quan giữa sự phát triển trí tuệ của học sinh trung
học phổ thông với nếp sống văn hoá gia đình tại một số trường ở Hà Nội” của tác
giả Nguyễn Đức Sơn (2002). Tác giả đã nghiên cứu lý luận về trí tuệ, nội dung,

cấu trúc sự phát triển trí tuệ nói chung và của học sinh trung học phổ thông nói
12


riêng, các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ. Đề tài cũng nghiên cứu
nhóm xã hội - gia đình và nếp sống văn hoá gia đình và ảnh hưởng của nếp sống
văn hoá gia đình đến sự phát triển trí tuệ của học sinh. Những kết quả thu được là
cơ sở cho những đề xuất kiến nghị nhằm tạo điều kiện cho sự phát triển trí tuệ của
học sinh. [32]
- Tương tự, có thể kể đến một số đề tài nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của
các nhóm khách thể khác nhau như: đề tài “Bước đầu tìm hiểu sự phát triển trí tuệ
của học sinh lớp 7,8 thông qua Test Raven” của tác giả Nguyễn Mai Hương [19];
“Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã Bến Tre” của
Huỳnh Văn Chẩn [2]; “Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại thị xã Đồng
Xoài – tỉnh Bình Phước năm học 2005-2006” của Đỗ Thị Nga [23],…
Tóm lại, các công trình nghiên cứu về vấn đề trí tuệ ở nước ta khá phong phú,
đa dạng nên khó có thể đề cập đến tất cả các công trình nghiên cứu có liên quan
nhưng có thể thấy việc nghiên cứu trí tuệ, sự phát triển trí tuệ, các phẩm chất cũng
như các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ,… đã được chú trọng.
1.1.2. Nghiên cứu về trí tuệ xã hội



Trên thế giới, những nghiên cứu về TTXH bắt đầu khi E.L. Thorndike lần đầu

tiên đưa ra khái niệm “TTXH” dựa trên sự phân chia trí tuệ con người thành ba bộ
phận bao gồm trí tuệ trừu tượng (abstract intelligence), trí tuệ kỹ thuật (mechanical
intelligence) và TTXH (social intelligence). Theo ông, TTXH liên quan đến năng lực
của một cá nhân để hiểu, tương tác với người khác, để tham gia, hành động thích ứng
với các tương tác xã hội. Kể từ đây, vấn đề TTXH đã được đông đảo các nhà tâm lý

học như P.E. Vernon, M.O’ Sullivan, G.J. Guilford, R.J. Sternberg, D. Goleman, K.
Albrecht,… quan tâm nghiên cứu. Nhìn chung, có bốn cách tiếp cận lý thuyết TTXH:
tiếp cận dựa trên khái niệm (definitional approach), tiếp cận tâm lý học (psychometric
approach), tiếp cận thực nghiệm xã hội (social – experimental approach) và tiếp cận
gián tiếp (implicit approach). Các công trình nghiên cứu đã làm sáng tỏ các khái
niệm, cấu trúc, chức năng cũng như tầm quan trọng của TTXH đối với đời sống tâm
lý của con người. [52], [57]
13


Bên cạnh những nghiên cứu nhằm xác lập cơ sở lý luận cho TTXH, rất nhiều
công trình nghiên cứu thực tiễn về vấn đề này đã được tiến hành. Có thể kể đến một
số nghiên cứu như sau:
 “Nghiên cứu về trí tuệ ngôn ngữ, TTXH của trẻ bình thường và trẻ chậm phát
triển trí tuệ” được George Lane Wagaman tiến hành năm 1973 đã cho thấy trẻ chậm
phát triển trí tuệ có điểm thấp hơn trẻ bình thường trong bài trắc nghiệm trí tuệ ngôn
ngữ (ATCL). Tuy nhiên, điều đáng nói là trẻ chậm phát triển trí tuệ lại có điểm ngang
bằng trẻ bình thường khi thực hiện các bài trắc nghiệm TTXH bằng phi ngôn ngữ.
[48]
 Đề tài “So sánh TTXH của trẻ em là con một trong gia đình với trẻ có anh chị em”
của Manisha Goel và Preeti Aggarwal, được tiến hành trên 40 trẻ là con một và 40 trẻ
có anh chị em trong gia đình, hiện đang học lớp 9 và 10 ở khu vực NCR, Ấn Độ. Các
tác giả đã đo lường TTXH thông qua 8 mặt biểu hiện bao gồm: sự kiên nhẫn, hợp tác,
tự tin, sự nhạy cảm, nhận biết tình huống xã hội, ứng xử khôn khéo, hài hước và trí
nhớ xã hội. Kết quả nghiên cứu cho thấy, TTXH của trẻ có anh chị em cao hơn so với
trẻ là con một trong gia đình, đi sâu phân tích từng mặt biểu hiện cho thấy có sự khác
biệt ý nghĩa ở mặt biểu hiện của “sự kiên nhẫn” và “nhạy cảm”. [53]
 “TTXH và kết quả học tập – yếu tố dự báo sự tín nhiệm của vị thành niên” do
nhóm nghiên cứu bao gồm N. Meijs, Antonius H. N. Cillessen, Ron H. J. Scholte, E.
Segers và R. Spijkerman thực hiện trên 512 vị thành niên trong độ tuổi 14 – 15 ở

trường cao đẳng nghề và dự bị đại học ở vùng Tây Bắc châu Âu. Kết quả cho thấy sự
tín nhiệm có tương quan rõ rệt với TTXH chứ không phải là kết quả học tập. [55]
 Nghiên cứu về “TTXH, lòng tự tôn và tính nhạy cảm trong giao tiếp đa văn hoá”
được các nhà tâm lý học Qingwen Dong, Randall J. Koper và Christine M. Collaco
thực hiện. Nghiên cứu này được tiến hành trên 419 SV của hai trường đại học ở miền
Tây Hoa Kỳ. Kết quả cho thấy có mối tương quan thuận về mặt thống kê giữa TTXH
và tính nhạy cảm trong giao tiếp đa văn hoá; đồng thời, cả hai yếu tố của lòng tự tôn
là giá trị bản thân và tính hiệu quả của cá nhân, đều có tương quan thuận với tính
nhạy cảm trong giao tiếp đa văn hoá. [56]
14


 Nghiên cứu “Mối liên hệ giữa TTXH và việc sử dụng các biện pháp duy trì nề nếp
lớp học của giáo viên” do S.Y. Jeloudar và A.S. Md Yunus thực hiện. Mục đích của
nghiên cứu nhằm phân tích mức độ TTXH của 203 giáo viên ở các trường công lập
Malaysia dựa trên độ tuổi và các biện pháp duy trì nề nếp lớp học thường được sử
dụng. Nghiên cứu cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa trong mức độ TTXH của giáo
viên theo độ tuổi. Hơn nữa, kết quả nghiên cứu này cũng chỉ ra mối liên hệ giữa
TTXH của giáo viên và sáu biện pháp duy trì nề nếp lớp học (thảo luận, công nhận,
tham gia, gợi ý, trừng phạt, công kích). [63]
 Đề tài “TTXH và sự gây hấn của học sinh cuối cấp hai” do Sameer Babu M và
J.M. Islamia thực hiện trên 84 học sinh trên địa bàn quận Malappuram, Ấn Độ. Kết
quả nghiên cứu cho thấy TTXH của các em tập trung ở mức trung bình và giữa các
em thường xuyên xảy ra các cuộc xung đột, gây hấn. Kết quả này cũng cho thấy giữa
TTXH và sự gây hấn của học sinh cuối cấp hai có mối quan hệ tương quan nghịch.
Khi so sánh kết quả theo giới tính cho thấy học sinh nữ có TTXH cao hơn so với học
sinh nam. [58]
 Bên cạnh đó, có thể kể đến một số nghiên cứu khác như “TTXH và một số nét
tính cách của học sinh năng khiếu - trường cấp hai chuyên King Abdullah II, Jordan”
của Al-Makahleh và A.H. Ziadat [43], “TTXH của SV xét theo giới tính và ngành

học” của S. Saxena và R.K. Jain [59], “Chỉ số TTXH – công cụ dự báo sức khoẻ tâm
thần” của D. Hooda, N.R. Sharma và A. Yadava [46],…
Tóm lại, các công trình nghiên cứu về TTXH trên thế giới đã cho thấy sự
phong phú, đa dạng của vấn đề này, đồng thời cũng khẳng định vai trò của TTXH đối
với đời sống tâm lý con người. Tuy nhiên, TTXH vẫn là lĩnh vực vô cùng phức tạp,
cần được tiếp tục nghiên cứu, bổ sung và chính xác hóa.
 Ở Việt Nam, TTXH là lĩnh vực khá mới mẻ, còn ít được nghiên cứu cả về lý luận
lẫn nghiên cứu thực nghiệm - ứng dụng, có thể kế đến một số công trình như:
 Nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh về “TTXH và các mô hình cấu trúc TTXH”.
Nghiên cứu đã trình bày khái niệm, các mô hình cấu trúc TTXH cũng như mối quan
15


hệ giữa chỉ số TTXH, trí tuệ cảm xúc, trí tuệ và vai trò của chúng đối với sự thành
công của cá nhân. [20]
 Đề tài “Nhận thức của phụ huynh về TTXH và các biện pháp phát triển TTXH cho
trẻ từ 6-11 tuổi trên địa bàn TP.HCM” do Huỳnh Văn Sơn và nhóm tác giả thực hiện.
Đề tài đã cho thấy nhận thức của phụ huynh về TTXH chỉ ở mức trung bình. Phụ
huynh có cách nhìn nhận tương đối đúng đắn về TTXH theo nghĩa thông thường
nhưng chưa có hiểu biết chính xác vè vấn đề này dưới góc độ chuyên sâu. Đối với các
biện pháp phát triển TTXH cho trẻ từ 6 – 11 tuổi, phụ huynh đã có nhận thức tương
đối phù hợp. [33]
Như vậy, các công trình nghiên cứu TTXH ở nước ta còn rất hạn chế, kể cả
công trình nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực trạng. Đồng thời, vẫn chưa có công
trình nào đề cập một cách cụ thể đến TTXH của thế hệ trẻ nói chung, của SV sư
phạm nói riêng. Vì vậy, người nghiên cứu thực hiện đề tài theo hướng tìm hiểu
TTXH của SV trường Đại học Sư phạm TPHCM trong thời điểm hiện tại và phân
tích dựa trên mô hình TTXH do Karl Albrecht đề xuất.
1.2. Cơ sở lý luận về trí tuệ xã hội của sinh viên sư phạm
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1.1. Trí tuệ và cấu trúc trí tuệ

 Khái niệm trí tuệ
Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm với
nhiều góc nhìn đa dạng và phong phú.
Từ điển Hán Việt của Nguyễn Lân cho rằng trí là hiểu biết, tuệ là thông minh.
Như vậy, trí tuệ có thể được hiểu là thông minh, hiểu biết [21].
Theo Từ điển Tiếng Việt Phổ Thông của Viện ngôn ngữ học, trí tuệ là khả
năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định [36].
Từ điển Tâm lý học định nghĩa trí tuệ là “mức độ phát triển nhất định của hoạt
động tư duy của nhân cách, đảm bảo khả năng đạt được các tri thức mới và sử dụng
16


chúng có hiệu quả trong các hoạt động sống, là khả năng thực hiện quá trình nhận
thức và giải quyết vấn đề có hiệu quả” [6, tr. 919].
Trong Tâm lý học, có nhiều quan niệm khác nhau về trí tuệ vì thế rất khó có
thể áp đặt một khái niệm trí tuệ chung. Tuy nhiên, có thể khái quát các quan niệm về
trí tuệ thành ba nhóm cơ bản như sau:
 Nhóm quan điểm thứ nhất cho rằng trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học
tập của cá nhân:
- B.G.Ananhiev xem trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết
quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó [25].
- Ackerman xác định các quy tắc về mối tương quan giữa kết quả học tập với
năng lực chung, với các kỹ năng chuyên biệt như sau: tương quan giữa năng lực
và thành tích học tập là mối tương quan giữa hàm số giữa học tập và rèn luyện,
các năng lực chung có tương quan rất cao với thành tích lúc bắt đầu một quá trình
học tập, rèn luyện. Khi có những yêu cầu, nhiệm vụ mâu thuẫn với việc sử dụng
điều đã học thì thông qua việc luyện tập đầy đủ, thói quen và tự động hoá được
hình thành. Ở kiểu nhiệm vụ này, tương quan giữa thành tích học tập và năng lực

chung giảm xuống tới giá trị gần bằng không. Thực vậy, nhiều công trình nghiên
cứu đã khẳng định có mối liên quan giữa trí tuệ và học tập nhưng chúng hoàn toàn
không đồng nhất nhau. [25], [60]
 Nhóm quan điểm thứ hai đồng nhất khái niệm trí tuệ với thành phần cốt lõi của nó
là năng lực tư duy trừu tượng
- Freeman cho rằng trí tuệ chính là khả năng suy nghĩ trừu tượng [25].
- Theo Phạm Hoàng Gia, “Trí tuệ chính là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo
của tư duy thể hiện ở năng lực vận dụng những công cụ của nền văn hóa vật chất
và tinh thần của loài người để giải quyết một cách tối ưu những tình huống mới
trong học tập và trong cuộc sống” [9, tr.197].
- R. Sternberg lại cho rằng đặc tính cơ bản hàng đầu của trí tuệ là năng lực tâm
thần ở mức độ cao chẳng hạn như suy luận trừu tượng [60].
17


Quan điểm này đã chỉ ra yếu tố đặc trưng hay hạt nhân của trí tuệ nhưng nếu
hiểu như vậy thì trí tuệ chỉ là tư duy trừu tượng hay chức năng của trí tuệ chỉ đơn
thuần là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và hình ảnh tượng trưng. Quan niệm này
đã quy hẹp khái niệm, làm hẹp phạm vi thể hiện của trí tuệ. [25]
Rõ ràng, quan niệm trí tuệ như nhóm một và nhóm hai thực chất là đồng nhất
trí tuệ với trí thông minh và trí thông minh được hiểu là khả năng nhận thức và giải
quyết các vấn đề mang tính phức tạp trong quá trình học tập là chủ yếu.
 Nhóm quan điểm thứ ba cho rằng trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân
- Theo J. Piaget, bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng [25].
- D.Wechsler định nghĩa trí tuệ là “khả năng tổng thể để hoạt động một cách có
suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh” [25, tr.42].
- F. Raynal và A. Rieunier cho rằng trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải
quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới. [25]
- V. Stern xem trí tuệ là năng lực chung của cá nhân đặt tư duy một cách có ý
thức vào những yêu cầu mới khi giải quyết vấn đề. Đây là năng lực thích ứng tinh

thần đối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống. Tương tự, D. Wechsler cũng
cho rằng trí tuệ là năng lực chung của cá nhân, được thể hiện trong hoạt động có
mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu đúng đắn, làm cho môi trường thích
nghi với những năng lực của mình.
- Theo H. Gardner, trí tuệ là khả năng xử lý những thông tin, giải quyết các vấn
đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong
một hay nhiều môi trường văn hóa [17].
- N. Sillamy cho rằng trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các
yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân [25].
Nhóm quan niệm này chính là cơ sở ra đời của quan niệm hiện đại về trí tuệ
được thừa nhận trong khoảng 20 năm gần đây. Quan điểm này cho rằng phải nghiên
cứu trí tuệ với tư cách là một hiện tượng tâm lý mang bản chất xã hội. Một số nhà
18


nghiên cứu như Hofstactter (1971), R. Sternberg và H. Gadner (1984) cũng khẳng
định trí tuệ phải có cơ sở và gắn liền với thực tiễn. Trí tuệ theo quan niệm mới thể
hiện không chỉ trong việc giải quyết các nhiệm vụ có tính hàn lâm, mà thể hiện trong
việc giải quyết nhiệm vụ cuộc sống. Trí tuệ là kết quả tương tác của con người với
môi trường sống, đồng thời là tiền đề cho sự tương tác ấy. Sự tương tác của con
người với môi trường phần lớn diễn ra trong quan hệ hoàn toàn khác với tình huống
hàn lâm. Theo Neisse (1976) nếu đặt trí tuệ hàn lâm vào thực tế sẽ có một dạng trí tuệ
thực hiệm nhiệm vụ trong tình huống đời thường.
Nhìn chung, các quan niệm về trí tuệ đều cho thấy một số đặc trưng như sau:
- Thứ nhất, trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý
khác của cá nhân.
- Thứ hai, trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể
với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
- Thứ ba, trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
- Thứ tư, sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và

chịu sự chế ước của yếu tố văn hóa – xã hội.
Trên cơ sở trân trọng, kế thừa các quan điểm về trí tuệ nêu trên, người nghiên
cứu sử dụng khái niệm trí tuệ theo nghĩa rộng như sau: Trí tuệ - đó là một cấu trúc
động, tương đối độc lập của những khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo và khả
năng làm chủ xúc cảm của cá nhân trong xã hội, được hình thành và thể hiện trong
hoạt động, do những điều kiện văn hoá, lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự
tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo, đổi mới có mục
đích hiện thực ấy.
 Cấu trúc của trí tuệ
Bên cạnh sự phong phú về quan niệm trí tuệ, sự đa dạng về cấu trúc trí tuệ
cũng là một điều đáng đề cập. Có thể điểm qua một số quan điểm về cấu trúc trí tuệ
như sau:
19


 Mô hình cấu trúc trí tuệ hai thành phần
•

Mô hình trí tuệ của C. Spearman
C. Spearman – nhà tâm lý học người Anh – cho rằng trí tuệ là một cấu trúc có

các thành phần khác nhau, theo thứ bậc. Yếu tố chung nhất được ông gọi là yếu tố G
(General), có khả năng tạo ra các năng lực tổng quát, định hướng chung cho các hoạt
động của con người. Bên cạnh đó, còn có nhân tố S (Special) giúp cá nhân hiểu biết
và thực hiện thành công các hoạt động chuyên biệt. Có thể thấy, mô hình trí tuệ do C.
Spearman đề xuất còn khá chung chung và trừu tương, cho nên, giá trị thực tiễn của
mô hình này là không cao. Tuy nhiên, ông đã mở ra hướng mới trong nghiên cứu trí
tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo các trắc nghiệm đo lường: phương pháp phân
tích nhân tố. [25]
•

Mô hình của N.A. Menchinxcaia và E.N. Canbanova – Menle
Theo N.A. Menchinxcaia và E.N. Canbanova – Menle, trí tuệ gồm hai thành

phần, bao gồm tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ
(phương thức phản ánh):
- Tri thức về đối tượng phản ánh được xem là nguyên liệu, phương tiện của
hoạt động trí tuệ, thể hiện ở số lượng các khái niệm khoa học, cách kết hợp
và độ bền vững kết cấu của nó.
- Thủ thuật trí tuệ được hiểu là hệ thống các thao tác, được hình thành một
cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo một kiểu nhất định.
Với quan niệm này, các nhà tâm lý học đã mang đến những giá trị thực tiễn
nhất định, tuy nhiên, cũng giống như Spearman, cấu trúc hai thành phần này còn
tương đối trừu tượng và chỉ chủ yếu quan tâm đến các thao tác trí óc.
•

Một số mô hình trí tuệ hai thành phần khác [25]:

- R. Cattel với mô hình trí tuệ hai thành phần gồm có trí tuệ lỏng và trí tuệ tinh
luyện.
- Jensen quan niệm trí tuệ gồm trí tuệ cụ thể, thực hành và trí tuệ trừu tượng.
20


- Nguyễn Khắc Viện chia trí tuệ thành hai loại bao gồm trí làm và trí nghĩ.
Tóm lại, theo các nhà khoa học trên, trí tuệ được hình thành chỉ dựa trên hai
thành phần. Do vậy, các quan niệm trên còn quá chung và trừu tượng, có giá trị thực
tiễn chưa cao.
 Mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố
Dựa trên phương pháp phân tích nhân tố, các nhà tâm lý học đã đi sâu nghiên

cứu tầng bậc vi mô của trí tuệ. Từ đó, mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố cũng được
hình thành. Có thể kể đến một số mô hình tiêu biểu như sau:
•

Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L. Thurstone
Theo Thurstone, có bảy yếu tố tạo nên trí tuệ, bao gồm:
- Khả năng hiểu và vận dụng số: yếu tố N (Number)
- Khả năng lĩnh hội ngôn ngữ nói và viết: yếu tố V (Verbal comprehension)
- Khả năng dùng từ ngữ chính xác và linh hoạt: yếu tố W (Word fluency)
- Khả năng biểu tượng về vật thể trong không gian: yếu tố S (Space),
- Trí nhớ: yếu tố M (Memory)
- Khả năng tri giác: yếu tố P (Perceptual)
- Khả năng suy luận: yếu tố R (Reasoning)
Mô hình này đã đóng góp lớn cho hướng phân tích nhân tố trong nghiên cứu trí

tuệ, tuy nhiên, ngày nay, mô hình của L.L. Thurstone chỉ được xem là trường hợp cụ
thể trong số nhiều mô hình loại này. [25]
•

Mô hình cấu trúc ba chiều của J.P. Guilford
Guilford cho rằng bất kỳ hoạt động trí tuệ nào cũng là vận động của các thao

tác nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lại một sản phẩm nhất định. Ông cho rằng
một hoạt động trí tuệ bao gồm ba mặt: vận động của các thao tác, nội dung sự vật và
sản phẩm. Mỗi mặt lại bao gồm nhiều yếu tố.

21


- Mặt thao tác gồm các yếu tố: nhận dạng sự kiện; trí nhớ; tư duy hội tụ; tư

duy phân kỳ; khả năng đánh giá.
- Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tượng hình); tượng trưng (biểu tượng);
ngữ nghĩa (khái niệm) và hành vi (ứng xử).
- Mặt sản phẩm: đơn vị, lớp, mối liên hệ, hệ thống, chuyển hoá và tổ hợp.
Mô hình ba mặt này gồm 120 yếu tố. Guiford và SV của ông đã xem xét và xác
định có 80 yếu tố hợp lý và xây dựng số đo lường cho mỗi yếu tố. [25]
•

Mô hình cấu trúc trí tuệ của R.J. Sternberg
Theo Sternberg, các thành phần của trí tuệ bao gồm: cấu trúc, kinh nghiệm,

điều kiện.
- Cấu trúc chính là cấu trúc của kỹ năng tư duy, bao gồm ba thành phần nhỏ:
siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận.
- Kinh nghiệm
- Ngữ cảnh
Mô hình của Sternberg đã cung cấp quan điểm khá phong phú về bản chất trí
tuệ, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc của ông về trí tuệ cũng như các phương pháp phát
triển trí tuệ trong dạy học [25].
•

Mô hình trí tuệ của D.N. Perkins
Perkins cho rằng có ba nhóm quan niệm phổ biến về trí tuệ:
- Trí tuệ là năng lực cá nhân
- Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ
- Trí tuệ là trình độ chuyên môn
Tuy nhiên, theo ông, nếu quan điểm riêng rẽ như vậy thì không có lý thuyết

nào kể trên có thể giải quyết triệt để vấn đề trí tuệ. Do đó, cấu trúc trí tuệ phải bao
gồm cả ba nội dung và được mô tả bằng công thức: Trí tuệ = năng lực + thủ thuật +

trình độ chuyên môn. [25]
22


Nhìn chung, các mô hình trên đều cho rằng trí tuệ được cấu thành từ ba yếu tố
trở lên. Người tìm ra nhiều yếu tố nhất chính là Guiford với 120 yếu tố.
 Mô hình cấu trúc trí tuệ theo phương pháp phân tích đơn vị
•

Mô hình cấu trúc trí tuệ của L.X. Vygotsky
Vygotsky tách trí tuệ con người thành hai mức với hai cấu trúc khác nhau: trí

tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao.
- Hành vi trí tuệ bậc thấp là các phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia
của ký hiệu ngôn ngữ. Ông cho rằng loại hành vi này có cả ở động vật và
trẻ em. Hành vi trí tuệ bậc thấp có cấu trúc hai thành phần: thứ nhất là các
kích thích của môi trường và thứ hai là các phản ứng của cơ thể.
- Hành vi trí tuệ bậc cao là các phản ứng của cơ thể có sự tham gia với vai trò
trung gian của ngôn ngữ hay các công cụ tâm lý trong các thao tác trí tuệ.
Trong hành vi trí tuệ, ngôn ngữ có hai chức năng quan trọng: lập kế hoạch
và tổ chức hành vi.
Theo Vygotsky, công cụ tâm lý rất đa dạng về hình thức, có thể là ngôn ngữ,
sơ đồ, thủ thuật ghi nhớ, ký hiệu đại số…Chúng giữ vai trò trung gian giữa chủ thể và
đối tượng để tạo ra sự biến đổi. Tuy nhiên, chúng không làm thay đổi đối tượng mà
làm thay đổi diễn biến và cấu trúc của các chức năng tâm lý, quy định cấu trúc của
hành vi. Như vậy, loại trí tuệ bậc cao có cấu trúc: A  X và X B, trong đó A
là kích thích đối tượng, B là phản ứng và X là phương tiện. Tính chất độc đáo trong
quan niệm của Vygotsky là ở chỗ: đơn vị tâm lý tối thiểu chính là cấu trúc ba thành
phần nêu trên.
Như vậy, bằng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ, L.X.

Vygotsky đã tách trí tuệ trẻ em ra thành hai mức với hai cấu trúc đặc trưng. Mặc dù
hai mức trí tuệ này khác nhau về chất, nhưng chúng không hoàn toàn rách rời nhau.
Trí tuệ bậc cao là sự cấu trúc lại các hành vi trí tuệ bậc thấp trên cơ sở sử dụng
phương tiện tâm lý. [25], [26]
•

Mô hình nhiều dạng trí tuệ của H. Gardner
23