Một số biện pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong luyện từ và câu

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5
TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5
TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN GIA CẦU

HÀ NỘI, 2016


3

LỜI CẢM ƠN
Xuất phát từ vai trò quan trọng của việc vận dụng một số biện pháp dạy học
tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4 - 5, giúp học sinh có thể sử dụng
vốn từ một cách tích cực trong giao tiếp, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Một số biện
pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4 – 5 trong LTVC”.
Để hoàn thành khóa luận, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, giúp đỡ trực tiếp, nhiệt tình của PGS.TS. Nguyễn Gia Cầu, các thầy cô
giáo và học sinh các trường cùng với sự giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện rất lớn từ
gia đình, bạn bè.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Gia Cầu, người đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn
này.
Tôi chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học và
phòng Sau đại học đã trang bị cho tôi hành trang tri thức và kĩ năng nghiên cứu
khoa học.
Tôi cũng xin cảm ơn tới Ban Giám hiệu các trường tiểu học trên địa bàn thành
phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thử
nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ và cổ vũ
cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Do hạn chế về mặt thời gian và kinh nghiệm trong công tác nghiên cứu khoa
học còn chưa nhiều nên luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong

nhận được sự góp ý chân thành từ các thầy cô giáo và các bạn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Thanh Huyền


4

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu,
kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công
bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên

Nguyễn Thị Thanh Huyền


5

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................... 1
2.1 Những nghiên cứu về PPDH tích cực trên thế giới .................................... 1
2.2. Quan điểm và tư tưởng về PPDH tích cực ở Việt Nam ............................. 3
2.3. Lịch sử nghiên cứu về MRVT cho học sinh .............................................. 5
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 7
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 7
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 8

7. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 8
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 8
NỘI DUNG....................................................................................................... 9
Chương 1 .......................................................................................................... 9
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................................. 9
1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................ 9
1.1.1 Vốn từ và phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học ................................... 9
1.1.2 Dạy học tích cực ..................................................................................... 12
1.1.3. Đặc điểm tâm lý - ngôn ngữ của học sinh lớp 4, lớp 5 với việc phát
triển vốn từ ...................................................................................................... 16
1.1.4 Phân môn LTVC ở lớp 4, lớp 5 với việc phát triển vốn từ .................... 21
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN .............................................................................. 24
1.2.1. Hệ thống các bài học MRVT trong SGK Tiếng Việt lớp 4, lớp 5 ........ 24
1.2.2. Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học
kiểu bài MRVT ở lớp 4, lớp 5 ......................................................................... 35


6

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................ 48
Chương 2 ........................................................................................................ 49
PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LTVC Ở LỚP
4, LỚP 5 BẰNG BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC .................................... 49

2.1. Nguyên tắc đề xuất các phương pháp dạy học nhằm phát triển vốn từ
trong môn LTVC ............................................................................................. 49
2.1.1 Nguyên tắc cao nhất: Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh, tạo nhiều cơ hội cho học sinh luyện tập trong giao tiếp bằng
tiếng Việt ......................................................................................................... 49
2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý

lứa tuổi HS tiểu học. ........................................................................................ 50
2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa........................................................... 50
2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ........................................................ 50
2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ........................................................... 50
2.2. Các biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển vốn từ cho học sinh lớp
4, lớp 5 trong môn LTVC................................................................................ 51
2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4,
lớp 5 ................................................................................................................. 51
2.2.2 Vận dụng biện pháp thực hành giao tiếp trong dạy học MRVT ............ 55
2.2.3 Vận dụng sơ đồ tư duy (mindmap) vào dạy học MRVT lớp 4 – 5 ........ 62
2.2.4 Biện pháp hình thành và bồi dưỡng ý thức tự làm giàu vốn từ cho HS 76
2.2.5 Thực hiện phân hoá đối tượng trong dạy học MRVT ở lớp 4, 5 ........... 81
2.2.6. Phối hợp linh hoạt các biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển vốn
từ ở lớp 4, lớp 5 trong dạy học LTVC ............................................................ 92
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.............................................................................. 106
Chương 3 ....................................................................................................... 107


7

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 107
3.1 Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 107
3.2 Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 107
3.3 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm .............................................................. 108
3.3.1 Chuẩn bị giáo án và điều kiện dạy học ........................................ 108
3.3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .............................................. 108
3.3.3 Chuẩn bị thực nghiệm trong giáo viên ........................................ 109
3.3.4 Chuẩn bị cho học sinh tham gia thực nghiệm .............................. 109
3.4 Tiến hành thực nghiệm............................................................................ 109
3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 121

3.5.1 Tiêu chí và cách thức đánh giá..................................................... 121
3.5.2 Kết quả thực nghiệm .................................................................... 122
3.5.3. Kết luận về thực nghiệm sư phạm .............................................. 126
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 128
1. KẾT LUẬN ............................................................................................... 128
2. KIẾN NGHỊ ............................................................................................. 129
2.1. Đối với công tác quản lí chỉ đạo chuyên môn........................................ 129
2.2. Đối với GV tiểu học ............................................................................... 129
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 130
PHỤ LỤC


8

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Hệ thống các chủ điểm được dạy ở lớp 4, lớp 5............................. 25
Bảng 1.2: Hệ thống các dạng bài tập MRVT ở lớp 4, lớp 5 ........................... 26
Bảng 1.3: Thực trạng nhận thức của giáo viên về nhiệm vụ và nội dung của
việc phát triển vốn từ (PTVT) cho HS lớp 4 – 5 qua dạy học MRVT............ 36
Bảng1.4: Khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của GV..... 41
Bảng 3.1: Kết quả khảo sát học sinh sau thực nghiệm vòng 1 ..................... 123
Bảng 3.2: Kết quả khảo sát học sinh sau thực nghiệm vòng 2 ..................... 124
Bảng 3.3: So sánh kết quả khảo sát học sinh của hai vòng TN .................... 125


9

DANH MỤC VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

MRVT

Sách giáo viên

GD

MRVT

ĐHSP

Đại học Sư phạm

HTXS

Hoàn thành xuất săc

HTT
HT
CHT

SĐTD

Hoàn thành tốt
Hoàn thành
Chưa hoàn thành
Sơ đồ tư duy


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của Ban chấp hành Trung ương
Đảng khóa XI về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo (số 29/NQ/TW),
một trong những mục tiêu môn Tiếng Việt Tiểu học là:” Hình thành và phát triển ở
học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao
tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi”
Muốn hình thành và phát triển kĩ năng sử dụng tiếng Việt thành thạo, học
sinh cần có một vốn từ vựng, ngữ liệu phong phú, linh hoạt, tích cực. Chính vì vậy,
phát triển vốn từ cho học sinh là một trong những nhiệm vụ cốt yếu, hàng đầu của
các phân môn trong môn Tiếng Việt và tập trung chủ đạo ở LTVC. Phát triển vốn từ
cho học sinh là giúp học sinh nắm nghĩa của từ (chính xác hóa vốn từ), sắp xếp và
ghi nhớ từ theo những trật tự nhất định (hệ thống hóa vốn từ), luyện tập sử dụng từ
(tích cực hoá vốn từ).
Đã có khá nhiều nghiên cứu về việc MRVT, nâng cao năng lực sử dụng từ
ngữ thông qua các phân môn của môn Tiếng Việt. Những công trình này mang đến
những đóng góp không nhỏ trong việc đưa ra những biện pháp, hệ thống bài tập bổ
trợ nhằm phát triển và tích cực hóa vốn từ. Tuy nhiên, chưa có nhiều đề tài nghiên
cứu về việc phát triển vốn từ cho học sinh thông qua dạy học LTVC bằng những
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Thực tế cho thấy: việc áp dụng các

phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách thích hợp luôn mang đến hứng
thú và góp phần tạo dựng động cơ học tập rất hiệu quả.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Một số biện
pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong môn
LTVC”.
2. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Những nghiên cứu về PPDH tích cực trên thế giới


2

Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát
huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình học tập. Vấn đề này
đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong lịch sử phát triển
của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục
bàn đến từ lâu:
Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to
lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương
pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Socrat (469 – 339 TCN) - nhà
triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại - đã từng dạy các học trò của mình
bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra
chân lý. Khổng Tử (551– 479 TCN) - nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung
Hoa cổ đại - đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình
học. Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức
vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà
không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”
Montaigne (1533 - 1592) - nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý
luận, đặc biệt là về giáo dục - đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho
rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành
để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy

nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả
năng xét đoán của mình… ”
Komensky (1592 - 1670) – một nhà giáo dục người Slovakia, nhà lý luận
giáo dục - đã đưa ra cái nhìn tiến bộ về giáo dục: “Bí quyết của giáo dục là rèn
luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều mà
các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúng không
muốn” [44; 265]. Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải
qua lời giảng”


3

J.J.Rousseau (1712 - 1778) - thiên tài lý luận của Pháp cho rằng: “Không dạy
các em môn khoa học mà chỉ khơi gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho
các em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát
triển hơn nữa. Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt.”
Căn cứ vào những nghiên cứu nói trên, có thể thấy quan điểm, tư tưởng,
phương pháp và biện pháp dạy học tích cực đã được đề cập đến khá phổ biến trên
thế giới, đặc biệt ở các nước có nền giáo dục phát triển. Điều này cho thấy các nhà
giáo dục, các nhà nghiên cứu lí luận giáo dục lớn trên thế giới đều nhận thấy vai trò
to lớn và hữu dụng của các phương pháp, biện pháp dạy học tích cực trong hoạt
động dạy học.
2.2. Quan điểm và tư tưởng về PPDH tích cực ở Việt Nam
Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ 20, dạy học tích cực đã bắt đầu
được đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo dục học, Tâm lý
học, phương pháp giảng dạy bộ môn… Trong các trường sư phạm đã xuất hiện tư
tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo”.
Tại nghị quyết IV của Ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới
phương pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học… áp dụng những phương

pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề.”
Tác giả Phạm Văn Đồng trong bài “Một phương pháp cực kỳ quý báu”
đăng trên báo Nhân dân - ngày 18/11/1994 viết: “PP dạy học mà các đồng chí nêu
ra, nói gọn lại là lấy người học làm trung tâm. Người ta phải đặt ra những câu hỏi,
đưa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi người nghe, người đọc, dẫu là
người suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi… PPDH tích cực này
có khả năng phát triển được những năng lực đang ngủ yên ở mỗi con người…”
Tác giả Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trưởng Bộ GD &ĐT) trong bài “Cách
mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời


4

đại mới” đăng trên tạp chí nghiên cứu GD số 1/1995 viết: “muốn đào tạo được con
người khi bước vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp
giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ
và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Người học tích cực học bằng hành
động của mình. Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn
đề, khám phá ra cái chưa biết. Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị cho học sinh
thật nhiều tình huống chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc
học sinh” [33; 5].
Dự án Việt - Bỉ “Đào tạo giáo viên các trường CĐSP 7 tỉnh miền núi phía
bắc Việt Nam” đã giới thiệu bộ tài liệu gồm 9 cuốn về áp dụng dạy và học tích cực
của 9 môn học ở trường phổ thông. Bộ sách đã trình bày quan điểm về dạy học tích
cực, từ đó đề ra các phương pháp dạy học đặc trưng cho từng môn học.
Cùng với sự thay đổi chương trình SGK bậc tiểu học, việc đổi mới phương
pháp dạy học cho phù hợp nội dung dạy học đã đề ra là một trong những vấn đề
đang được mọi người quan tâm. Trong cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở bậc
tiểu học theo chương trình mới”, tác giả Nguyễn Trí đã nhấn mạnh việc phối hợp

các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong
dạy học Tiếng Việt.
Năm 1998, hai tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Trí đã viết cuốn “Phương
pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học”. Cuốn sách không phải là chuyên luận đi sâu
vào một vấn đề nhất định mà trình bày kết quả nghiên cứu của các tác giả về nhiều
vấn đề cụ thể, nóng hổi đang đặt ra với các nhà giáo. Tuy nhiên, sự thống nhất trong
cả cuốn sách chính là quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt, một định
hướng dạy học nhằm phát triển ở học sinh công cụ giao tiếp và công cụ tư duy.
Năm 2003, Trần Bá Hoành cùng các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phương
Nga, Nguyễn Trí, … đã viết nhiều cuốn sách đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới
phương pháp theo hướng tích cực như “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn
Tiếng Việt”, “Áp dụng dạy và học trong môn Văn học”…


5

Trong bài báo “Vận dụng phương pháp tích cực để tổ chức dạy học phân
môn LTVC lớp 2”, tác giả Lê Phương Nga và Lâm Thị Hoa đã giới thiệu một số
phương pháp dạy học tích cực, trong đó có phương pháp thực hành giao tiếp. Các
tác giả đã đề xuất được những biện pháp và kĩ thuật sử dụng phương pháp thực
hành giao tiếp để tổ chức dạy học LTVC ở lớp 2.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29/NQ/TW) ra ngày 4/11/2013 của Ban
chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã khẳng định: “ Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích
cực chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kĩ năng phát triển năng lực.”
Từ định hướng đổi mới trong giáo dục và các quan điểm dạy học tích cực,

những nghiên cứu về PPDH tích cực của các tác giả Việt Nam kể trên, có thể thấy
giáo dục Việt Nam đang đi đúng hướng, bắt kịp với xu hướng phát triển giáo dục
của thế giới. Việc áp dụng các PPDH tích cực vào giáo dục tiểu học lại càng mang
lại những hiệu quả và tác dụng tích cực.
2.3. Lịch sử nghiên cứu về MRVT cho học sinh
Có nhiều công trình nghiên cứu về MRVT cho học sinh được thực hiện trong lịch
sử giáo dục, tiêu biểu như:
Tác giả Trịnh Mạnh có bài “Dạy từ ngữ cho học sinh cấp I phổ thông” [21]
đăng trên tạp chí ngôn ngữ số 3/1974, tài liệu đã xác định được 3 nhiệm vụ cụ thể
của việc dạy từ: chính xác vốn từ của học sinh, phong phú vốn từ của học sinh, tích
cực hoá vốn từ của học sinh. Mỗi nhiệm vụ này tác giả đều bắt đầu bằng một động
từ cụ thể. Ngoài ba nhiệm vụ cơ bản mà Trịnh Mạnh đề cập, một số tác giả có bổ
sung thêm nhiệm vụ thứ tư của việc dạy từ đó là “Giúp học sinh chuẩn mực hóa vốn
từ”. Nhiệm vụ này xuất phát từ yêu cầu làm trong sáng vốn từ của học sinh.


6

Tác giả Lê Phương Nga đã tiến hành “Tìm hiểu vốn từ của học sinh tiểu học”
[24]. Đây là công trình có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì đã giải quyết 2 nhiệm vụ
“làm rõ khả năng hiểu những từ của học sinh tiểu học” và “xác định được khả năng
sử dụng từ của học sinh” [24, tr.24-25 ]. Tác giả đã đưa ra được con số thống kê
thuyết phục về thực trạng nắm nghĩa từ và sử dụng từ của học sinh. Từ việc đo
nghiệm đó tác giả thấy rõ các đặc điểm giải nghĩa từ và sử dụng từ của học sinh,
thấy được cả những khó khăn khi các em thực hiện những công việc này.
Trong tài liệu đào tạo giáo viên Tiểu học “Dạy LTVC ở tiểu học” [3], tác giả
Chu Thị Thủy An và Chu Thị Hà Thanh đã phân tích đầy đủ và khá toàn diện nhiệm
vụ, nội dung, cấu trúc chương trình phân môn LTVC ở Tiểu học, đồng thời định
hướng cụ thể phương pháp dạy học từng nội dung, từng kiểu bài, trong đó có kiểu
bài MRVT.

Tác giả Phan Thiều nghiên cứu “Về vấn đề bài tập trong việc dạy tiếng” [37]
đăng trên tạp chí Ngôn ngữ số 1/1975. Trong bài trích tác giả đã chia bài tập về
tiếng thành hai nhóm: nhóm vận dụng quan hệ liên tưởng và nhóm vận dụng quan
hệ ngữ đoạn. Trong đó tác giả nhấn mạnh bài tập liên tưởng giúp học sinh làm
phong phú vốn từ, bài tập ngữ đoạn giúp học sinh tự xây dựng những câu nói cụ thể
đúng qui tắc (hiểu nghĩa từ, có khả năng sử dụng từ).
Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Hữu Tỉnh đã xây dựng “Hệ thống bài tập rèn
luyện năng lực sử dụng từ ngữ cho học sinh tiểu học” [43]. Luận án đưa ra một hệ
thống bài tập dạy từ cho học sinh tiểu học, với một cái nhìn toàn cục, tổng thể về
diện mạo chung của các bài dạy từ ở tiểu học. Trong công trình của mình tác giả đã
phân tích về mục đích ý nghĩa, tác dụng của bài tập, cơ chế tạo lập, nội dung, cấu
trúc của bài tập, các tiểu loại bài tập” [43, tr. 24]. Hệ thống bài tập cho phép người
sử dụng lựa chọn tuỳ vào điều kiện dạy học cụ thể.
Như vậy, vấn đề dạy từ cho học sinh tiểu học là một vấn đề không phải hoàn
toàn mới, đã có rất nhiều tài liệu đề cập khá đầy đủ và sâu sắc các khía cạnh của
việc dạy từ. Các tài liệu trên mang đến những định hướng quan trọng, giúp tôi nắm


7

được một số vấn đề cơ bản về dạy học từ ngữ như: đặc điểm về vốn từ của học sinh
tiểu học, những khái niệm về làm giàu vốn từ cho học sinh, những công việc cụ thể
để phát triển vốn từ, hệ thống bài tập phù hợp với từng mục đích chính xác hóa vốn
từ, phong phú hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ….
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu áp dụng các biện pháp và kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học
LTVC ở lớp 4, lớp 5 nhằm phát triển vốn từ, góp phần hình thành và phát triển năng
lực ngôn ngữ tiếng Việt, tạo hứng thú và thiết lập động cơ học tập tích cực, lâu bền
cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu lí thuyết dạy học cũng như hệ thống bài tập MRVT, giải nghĩa và
hệ thống hóa vốn từ, sử dụng từ trong giao tiếp; cơ sở lý luận về phương pháp
dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực thích hợp trong môn LTVC nhằm phát triển
vốn từ cho HS.
4.2 Điều tra, khảo sát thực trạng việc phát triển vốn từ thông qua dạy học LTVC
lớp 4, lớp 5.
4.3 Đề xuất sử dụng biện pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thích hợp nhằm phát
triển vốn từ, chú trọng đến năng lực sử dụng từ ngữ trong hoạt động giao tiếp.
4.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả việc phát triển vốn từ cho
học sinh thông qua dạy học LTVC lớp 4, lớp 5 bằng biện pháp dạy học tích cực.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực trong
môn LTVC lớp 4, lớp 5 giúp phát triển vốn từ cho học sinh.
5.2 Phạm vi nghiên cứu: Quá trình phát triển vốn từ thông qua dạy học môn LTVC
lớp 4, lớp 5. Quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm được giới hạn trong các
trường tiểu học trên địa bàn quận Hoàng Mai, thành phố Hà Nội.


8

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận về
các vấn đề có liên quan đến đề tài: phát triển vốn từ, các phương pháp dạy
học và kĩ thuật dạy học tích cực.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tổ chức tiến hành phát phiếu điều tra,
khảo sát, tham khảo ý kiến chuyên gia, tham dự các tiết chuyên đề MRVT,
giải nghĩa và hệ thống hóa vốn từ, sử dụng vốn từ nhằm tìm hiểu thực trạng
phát triển vốn từ trong dạy học LTVC.
6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem
xét tính khả thi và hiệu quả của việc phát triển vốn từ cho học sinh thông qua

dạy học LTVC bằng phương pháp dạy học tích cực. Kết quả thực nghiệm sư
phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học thường dùng trong
khoa học giáo dục.
6.4 Phương pháp thống kê: Thống kê và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu việc phát triển vốn từ cho học sinh thông qua dạy học LTVC lớp 4, lớp
5 bằng biện pháp dạy học tich cực có hiệu quả sẽ giúp giáo viên có thể hệ thống
hóa các biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, giúp học sinh tăng
cường hiệu quả sử dụng ngôn ngữ, có hứng thú học tập tích cực.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn gồm có
3 chương:
- Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn
- Chương 2: Phát triển vốn từ cho học sinh trong dạy học LTVC ở lớp 4, lớp 5
bằng biện pháp dạy học tích cực
-

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


9

NỘI DUNG

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1 Vốn từ và phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học
1.1.1.1 Khái niệm vốn từ
a. Vốn từ của mỗi cá nhân

Vốn từ của cá nhân: "Vốn từ của cá nhân là toàn bộ các từ và các đơn vị tương
đương từ của ngôn ngữ được lưu giữ trong trí óc của cá nhân và được cá nhân đó sử
dụng trong hoạt động giao tiếp" [35, tr.14].
Vốn từ của mỗi cá nhân có thể có được do quá trình tích luỹ tự nhiên trong
cuộc sống hàng ngày (giao tiếp với mọi người, tự đọc sách vở, v.v...), tức là từ được
hình thành bằng con đường vô thức và cũng có thể do con người ta tích luỹ một
cách có ý thức (học từ với sự trợ giúp của người hướng dẫn, qua sách vở, tài liệu
một cách có kế hoạch, có hệ thống).
Nói tới vốn từ của cá nhân cần phải lưu ý rằng vốn từ của cá nhân phải nằm
trong vốn từ của một ngôn ngữ, là một bộ phận của vốn từ vựng nói chung. Mỗi cá
nhân có một vốn từ riêng; kho từ của người này không thể trùng hợp với người khác
một cách tuyệt đối. Cá nhân nắm được một từ là phải nắm được cả mặt âm và mặt
nghĩa của từ đó.
Vốn từ của cá nhân luôn biến động và phát triển theo độ tuổi, môi trường sống
và những hoạt động của cá nhân ấy. Đánh giá vốn từ của cá nhân, chúng ta "cần
phải nhìn cả ở phương diện số lượng và chất lượng" [35, tr.15]. Ở đây, nói đến số
lượng là nói đến nhiều hay ít, bao nhiêu, còn nói đến chất lượng là nói đến việc
"nắm được nghĩa của từ, nắm được chính xác các mặt âm thanh - chữ viết, đặc
điểm ngữ pháp, đặc điểm phong cách, phạm vi sử dụng... của từ" [35, tr.15].


10

b. Vốn từ của học sinh tiểu học
Khó có thể thống kê một cách chính xác vốn từ của mỗi cá nhân nói chung và
của học sinh tiểu học nói riêng, bởi vốn từ luôn là một hệ thống mở như đã nói ở
trên. Tuy nhiên, cũng đã có một vài công trình nghiên cứu đã đưa ra một số liệu cụ
thể về vốn từ của học sinh tiểu học [35, tr.16, 21]. Có tác giả ước tính học sinh học
xong tiểu học sẽ có vốn từ khoảng 12.000 từ.
Vốn từ của học sinh tiểu học cũng có thể hình hành từ 2 con đường: hình

thành theo con đường tự nhiên (qua việc nghe, đọc sách, báo; giao tiếp hàng ngày)
và hình thành theo con đường tự giác, có ý thức (qua học tập).
Vốn từ của học sinh tiểu học hình thành theo con đường tự nhiên, vô thức lệ
thuộc nhiều vào môi trường sống. Một số nhà nghiên cứu đã cho ta thấy, một học
sinh được sống trong môi trường phong phú, số lượng từ của các em nhiều hơn
khoảng 1, 2 lần số lượng từ của một học sinh sống trong
môi trường bình thường [35, tr.23].
Theo điều tra của tác giả Lê Hữu Tỉnh và một vài công trình nghiên cứu khác,
"... bức tranh về tình hình năng lực ngôn ngữ nói chung, năng lực từ ngữ nói riêng
(trong đó có vốn từ) của học sinh phổ thông... có màu sắc khá ảm đạm và nếu đối
chiếu với yêu cầu của chương trình môn tiếng Việt trong nhà trường thì tình hình đã
đến mức báo động" [35, tr.24]. Bởi vì, theo các công trình nghiên cứu này thì "vốn
từ của học sinh tiểu học chưa phong phú về số lượng, còn nhiều khiếm khuyết về
mặt chất lượng" [35, tr.24].
Những kết luận bước đầu của các nhà nghiên cứu cho ta thấy vấn đề vốn từ
của học sinh tiểu học là một vấn đề phức tạp. Phần lớn các tác giả đều nhận định
"do vốn từ của học sinh tiểu học chủ yếu hình thành qua cách học tự nhiên, vô thức,
dựa vào ngữ cảnh, vào tình huống giao tiếp để phỏng đoán nghĩa của từ... cho nên
trong vốn từ này, có một số từ không được hiểu đúng về âm thanh - chữ viết, học
sinh hiểu sai hoặc chưa đầy đủ về nghĩa, sử dụng từ không đúng hoặc chưa thích
hợp..." [35, tr.25].


11

1.1.1.2 Phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học
Phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học nhằm mục đích hình thành vốn từ cho
HS theo con đường có ý thức thông qua các hoạt động học tập môn Tiếng Việt và
các môn học khác ở Tiếu học. Nhiệm vụ chủ yếu của việc phát triển vốn từ cho học
sinh là:

* Chính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ): giúp học sinh có thêm những từ mới, những
nghĩa mới của từ đã học, thấy được tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ.
* Hệ thống hoá vốn từ (trật tự hóa vốn từ): giúp học sinh sắp xếp các từ thành một
trật tự nhất định trong trí nhớ của mình để có thể ghi nhớ nhanh, nhiều và tạo ra
được tính thường trực của từ.
* Tích cực hoá vốn từ (luyện tập sử dụng từ): giúp học sinh biến những từ ngữ tiêu
cực, ít được sử dụng trong khi nói viết thành những từ ngữ tích cực, được sử dụng
thường xuyên trong giao tiếp hằng ngày.
Ngoài các nhiệm vụ chính nêu trên, một số tác giả còn đề cập đến nhiệm vụ Văn
hóa hóa vốn từ. Đó là nhiệm vụ giúp học sinh loại bỏ những từ ngữ không văn hóa
tức là những từ ngữ thông tục hoặc sử dụng sai phong cách.
Từng nhiệm vụ đã kể trên lại có những yêu cầu cụ thể như sau: Về MRVT,
cần phải bổ sung thêm cho các em những từ ngữ mới, làm cho vốn từ của các em
phong phú thêm. Nhiệm vụ này rất quan trọng trong quá trình dạy và học tiếng Việt.
Bởi vì chỉ có tích luỹ một vốn từ phong phú đa dạng, sắp xếp một cách có hệ thống
và khoa học thì các em mới có khả năng sử dụng từ trong hoạt động giao tiếp đạt
hiệu quả. Đây chính là cơ sở để các em vận dụng ứng xử với những nhu cầu và
phạm vi giao tiếp hết sức đa dạng và phức tạp của đời sống hiện tại, của hoạt động
chuyên môn nghề nghiệp trong tương lai.
Từ ngữ của học sinh được tiếp nhận từ nhiều nguồn khác nhau. Vì thế, trong
vốn từ của các em có nhiều từ mà các em không hiểu hoặc hiểu không chính xác
dẫn tới việc vận dụng vào nói năng không đạt hiệu quả. Chỉ có ở trong hoạt động
thực hành từ ngữ (các tiết học từ ngữ) các em mới phát hiện ra những sai sót của


12

mình, từ đó hình thành ở các em một nhu cầu phải hiểu đúng các từ ngữ, nghe được,
đọc được cũng như sử dụng đúng khi nói và viết. Như vậy, giáo viên phải có trách
nhiệm chính xác hoá vốn từ của học sinh. Phải tổ chức tốt các hoạt động giao tiếp

thực hành từ ngữ để học sinh có cơ hội tham gia rèn luyện. Đây chính là môi trường
giao tiếp tốt nhất trước khi các em tham gia vào hoạt động giao tiếp bên ngoài.
1.1.2 Dạy học tích cực
“Dạy học” nói chung và “dạy học tích cực” nói riêng đều được thể hiện trên 3 bình
diện:
Bình diện vĩ mô là quan điểm dạy học. Quan điểm dạy học (QDDH) là
những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp
giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều
kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong
quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược,
cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đề cập
đến quan điểm dạy học: Lấy người học làm trung tâm, tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh. Quan điểm này đã được đề cập kĩ lưỡng trong phần Mở đầu của
luận văn.
Bình diện trung gian là PPDH cụ thể. Ở bình diện này khái niệm PPDH được
hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm
thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều
kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và
HS. Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy
học (HTDH). Các hình thức tổ chức hay hình thức xã hội (như dạy học theo nhóm)
cũng được gọi là các PPDH.
Bình diện vi mô là Kĩ thuật dạy học: Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện
pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực
hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập
mà là những thành phần của PPDH.


13

Ví dụ: trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật

chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, ...
Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH
cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động. KTDH là khái
niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.
Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể có các
KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH, cũng
như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kĩ thuật
đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận).
1.1.2.1 Thế nào là phương pháp dạy học tích cực?
Đây là vấn đề đang được xem xét và nghiên cứu tiếp chứ chưa có một sự
thống nhất về định nghĩa phương pháp tích cực.
Theo John Dewey (1895 - 1952), phương pháp tích cực là sáng tạo ra những
tình huống xác thực cho những hành động liên tục mà học sinh quan tâm. Một số
tác giả cho rằng, phương pháp tích cực chính là phương pháp lấy học sinh làm trung
tâm. Nghĩa là toàn bộ quá trình dạy học đều phải hướng vào nhu cầu, khả năng và
năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề của học sinh. Sử dụng phương pháp
tích cực sẽ tạo ra không khí thân mật cởi mở giữa thầy và trò; Thầy trò như hai
người bạn cùng nhau khảo sát, thăm dò và xử lý từng khía cạnh của vấn đề. Tác giả
Trần Hồng Quân có viết: “Muốn đào tạo con người khi bước vào đời là con người
tự chủ, chủ động, năng động sáng tạo thì phương pháp giáo dục phải hướng vào
việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển. Phương pháp nói trên nằm trong hệ thống
các phương pháp giáo dục tích cực, là phương pháp lấy học sinh làm trung tâm,
người học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trình học tập, người học không
thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hành động
của chính mình” [21].
Tác giả Phạm Văn Đồng quan niệm phương pháp tích cực chính là phương
pháp phát huy sáng tạo, tạo cơ hội cho người học phát huy trí tuệ, khả năng sáng tạo


14

của mình. “Chữ tích cực này thể hiện ở chỗ nó có chiều sâu, nó tạo cơ hội cho
người học, cho các đôí tượng trung tâm phát huy được cái trí tuệ, cái tư duy, cái
thông minh của mình” [21].
Có thể nói rằng, phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới việc
hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, giúp người học biết
cách học. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học nhưng ngược lại thói quen học tập
của trò có ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách
dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được. Cũng có trường hợp
giáo viên hăng hái áp dụng phương pháp tích cực nhưng thất bại vì học sinh chưa
thích ứng. Vậy, muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy. Giáo viên phải
kiên trì dùng cách dạy tích cực hoạt động để dần xây dựng cho học sinh phương
pháp học tập chủ động. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và
trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Theo tinh
thần đó người ta còn dùng thuật ngữ “dạy và học tích cực”. Như vậy, thuật ngữ
“phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học, nó
quan tâm đến hoạt động học của học sinh, tác động làm cho học sinh phải suy nghĩ,
có hứng thú tìm tòi, khám phá, tranh luận, chủ động trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức. Học sinh không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn rèn được kĩ năng và có được
phương pháp học đúng đắn.
1.1.2.2 Thế nào là kĩ thuật dạy học tích cực?
Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo
viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển
quá trình dạy học. Các KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học.
Có những KTDH chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học,
ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển

15

và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như
“động não”, “tia chớp”, “bể cá”, “XYZ”, “Bản đồ tư duy”...
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư
duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
Có thể liệt kê ra một số các kỹ thuật dạy học tích cực được áp dụng thuận lợi
các hình thức dạy học:
- Kỹ thuật "động não" (Brainstorming)
- Kỹ thuật động não viết
- Kỹ thuật động não không công khai
- Kỹ thuật XYZ
- Kỹ thuật "bể cá"
- Kỹ thuật "ổ bi"
- Tranh luận ủng hộ – phản đối
- Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học
- Kỹ thuật tia chớp
- Kỹ thuật "3 lần 3"
- Lược đồ tư duy
- Kĩ thuật "Khăn trải bàn"
- Kĩ thuật "Các mảnh ghép"
- ….
Thực tế cho thấy: Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương
đối, nhiều khi không rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được
coi là phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH.
Quan trọng hơn cả, hệ thống QĐDH chỉ ra định hướng lựa chọn PPDH cụ
thể phù hợp với quan điểm, điều này mang tính lí luận. Áp dụng một cách cá thể
hay máy móc các PPDH và KTDH sẽ không tạo ra hiệu quả thực sự. Vì vậy, có thể
nói hiệu quả thực sự trong dạy học nằm ở hệ thống biện pháp dạy học.

16

1.1.2.3 Biện pháp dạy học là gì?
Biện pháp dạy học là một hệ thống các cách thức tác động cụ thể của người
dạy và người học vào đối tượng dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm vụ dạy học.
Biện pháp dạy học tích cực là sự hiện thực hóa sức mạnh của PPDH tích cực,
là sự kết hợp các KTDH tích cực của phương pháp để thực hiện mục đích dạy học.
Có hệ thống biện pháp của người dạy và hệ thống biện pháp của người học.
Đối tượng tác động, tính chất và cường độ các biện pháp của người dạy và người
học bị qui định bởi mục đích dạy học, nội dung dạy học, vị thế người người dạy và
người học trong mối quan hệ giữa người dạy và người học. Chẳng hạn, nếu mục
đích hướng đến nội dung tri thức khoa học thì các biện pháp của người dạy chủ yếu
tác động vào nội dung tri thức và cách truyền thụ chúng; nếu mục đích là hình thành
các kĩ năng hành động cho người học, thì biện pháp dạy học phải là giới thiệu và
hướng dẫn người học thực hành các kĩ năng đó.
Các yếu tố tâm lí lứa tuổi người học, môi trường học tập, công cụ dạy học,…
cũng là những yếu tố quan trọng chi phối việc lựa chọn biện pháp dạy học phù hợp
đối tượng và nhiệm vụ dạy học.
1.1.3. Đặc điểm tâm lý - ngôn ngữ của học sinh lớp 4, lớp 5 với việc phát triển
vốn từ
Trong việc làm giàu vốn từ cho học sinh, có thể nói việc hình thành năng lực
từ ngữ là mục tiêu quan trọng nhất. Đối với học sinh tiểu học, quá trình hình thành
năng lực từ ngữ cũng phải tuân theo những qui luật tiếp nhận, tích lũy từ ngữ của
loài người và khả năng nhận thức của lứa tuổi.
1.1.3.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, lớp 5 với việc MRVT
Học sinh lớp 4, lớp 5 là những trẻ em từ 9 đến 10 tuổi. Theo các nhận định
về tâm lí học thì ở lứa tuổi này các em đã có những thay đổi về nhận thức so với
giai đoạn đầu Tiểu học (lớp 1, 2, 3). Các em đã có thể nhận biết được một số sự vật

hiện tượng mà các giác quan không thể cảm nhận được (nhìn, nghe, ngửi...). Nhưng