Phát triển kinh tế huyện Vĩnh Bảo, thành phố Hải Phòng giai đọan 2005-2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HOÀN

XÂY DỰNG MÔ HÌNH HỖ TRỢ TÂM LÍ HỌC ĐƢỜNG
DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG CHO HỌC SINH TẠI TRUNG TÂM
GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP - GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HOÀN

XÂY DỰNG MÔ HÌNH HỖ TRỢ TÂM LÍ HỌC ĐƢỜNG
DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG CHO HỌC SINH TẠI TRUNG TÂM
GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP - GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH
Chuyên ngành: Giáo dục và phát triển cộng đồng
Mã số: Thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS.Nguyễn Thị Nhân Ái

HÀ NỘI, NĂM 2017


LỜI CẢM ƠN
Để thực hiện và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc sự quan tâm
giúp đỡ tận tình, sự đóng góp quý báu của nhiều cá nhân và tập thể.
Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Nhân Ái đã tận
tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Khoa Tâm lý – Giáo dục
học, trƣờng ĐHSP Hà Nội; Ban giám đốc, các thầy cô giáo, các em học sinh
và các bậc phụ huynh của trung tâm GDNN-GDTX TP. Móng Cái đã tạo điều
kiện, cung cấp số liệu, tƣ liệu khách quan giúp tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin cảm ơn sự động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện của bạn bè, đồng
nghiệp và ngƣời thân trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài.
Tôi đã nỗ lực và cố gắng hết mình để hoàn thành luận văn thạc sĩ. Tuy
nhiên, do thời gian và năng lực của bản thân có hạn, luận văn không tránh
khỏi những thiếu sót. Kính mong các thầy cô giáo và các bạn đƣa ra những ý
kiến đóng góp quý báu để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 06 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hoàn


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Nghĩa là

Chữ viết tắt
CM

Cha mẹ

CĐ

Cộng đồng

ĐH

Đại học

GD

Giáo dục

GDNN-GDTX

Giáo dục nghề nghiệp – Giáo dục thƣờng xuyên

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HS

Học sinh

HTHS

Hỗ trợ học sinh

KH HTHS

Kế hoạch hỗ trợ học sinh

KKTL

Khó khăn tâm lý

KNS

Kỹ năng sống

NC

Nhu cầu

PH

Phụ huynh

TL

Tâm lý

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TLH

Tâm lý học

TLHĐ

Tâm lý học đƣờng

TLHTH

Tâm lý học trƣờng học

TV

Tƣ vấn

TVTL

Tƣ vấn tâm lý

TB

Trung bình

SKTT

Sức khỏe tâm thần


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 2
4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH HỖ TRỢ TÂM LÝ HỌC
ĐƢỜNG DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG CHO HỌC SINH TẠI TRUNG TÂM .. 5
GDNN - GDTX ................................................................................................. 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 5
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 9
1.2. Khái niệm công cụ ................................................................................... 12
1.2.1. Hỗ trợ tâm lý học đường ....................................................................... 12
1.2.2. Nhu cầu hỗ trợ tâm lý học đường của học sinh THPT ......................... 19
1.2.3. Mô hình hỗ trợ tâm lý học đường dựa vào cộng đồng cho học sinh tại
các TTGDNN - GDTX ..................................................................................... 30
Tiểu kết chƣơng I ............................................................................................ 39
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG NHU CẦU VÀ ĐÁP ỨNG NHU CẦU HỖ TRỢ
TÂM LÝ HỌC ĐƢỜNG CỦA HỌC SINH TẠI TRUNG TÂM GDNNGDTX THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH .......................... 40

2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ............................................ 40
2.1.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ............................................................... 40


2.1.2. Vài nét về khách thể nghiên cứu ........................................................... 41
2.2. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................. 42
2.2.1. Giai đoạn 1 ............................................................................................ 42
2.2.2. Giai đoạn 2 ............................................................................................ 42
2.2.3. Các phương pháp nghiên cứu ............................................................... 42
2.3. Nhu cầu hỗ trợ tâm lý và thực trạng đáp ứng nhu cầu HTTL của học sinh tại
trung tâm GDNN - GDTX thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh ....................... 46
2.3.1. Nhu cầu hỗ trợ tâm lý của học sinh tại trung tâm GDNN - GDTX thành
phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh ..................................................................... 46
2.3.2. Thực trạng đáp ứng nhu cầu hỗ trợ tâm lý học đường của học sinh tại trung
tâm GDNN - GDTX thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh .............................. 67
2.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu và thực trạng đáp ứng nhu cầu
hỗ trợ TLHĐ của học sinh tại trung tâm GDNN-GDTX thành phố Móng Cái,
tỉnh Quảng Ninh .............................................................................................. 84
2.3.4. Mong đợi về mô hình hỗ trợ TLHĐ của học sinh tại trung tâm GDNNGDTX thành phố Móng Cái. ........................................................................... 89
3.4.7. Đề xuất mô hình hỗ trợ TLHĐ dựa vào cộng đồng cho học sinh tại
trung tâm GDNN-GDTX thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh .................. 97
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP PHỐI HỢP GIỮA NHÀ TRƢỜNG VỚI CỘNG
ĐỒNG TRONG XÂY DỰNG MÔ HÌNH HỖ TRỢ TÂM LÝ HỌC ĐƢỜNG
DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG CHO HỌC SINH TẠI TRUNG TÂM ............. 101
GDNN - GDTX THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH ......... 101
3.1. Định hƣớng và nguyên tắc đề xuất các biện pháp ................................. 101
3.1.1. Định hướng đề xuất ............................................................................. 101
3.1.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................. 102
3.2. Các biện pháp đề xuất ............................................................................ 103

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của cộng đồng về ý nghĩa và tầm
quan trọng của công tác hỗ trợ TLHĐ cho học sinh .................................... 103
3.2.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng nâng cao năng lực hỗ trợ TLHĐ cho học sinh của
đội ngũ giáo viên, cán bộ công nhân viên của trung tâm GDNN - GDTX....... 105
3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường sự phối hợp giữa trung tâm GDNN - GDTX với
cộng đồng trong việc tổ chức hoạt động hỗ trợ TLHĐ cho học sinh................... 107
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường xây dựng và quản lý cơ sở vật chất phục vụ
công tác hỗ trợ TLHĐ cho học sinh .............................................................. 110
3.2.5. Biện pháp 5: Đẩy mạnh công tác xã hội hoá giáo dục, phát huy các
tiềm năng từ xã hội hoá giáo dục cho công tác hỗ trợ TLHĐ ...................... 113
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................ 116
3.4. Khảo nghiệm tính khả thi và tính cần thiết của các biện pháp đề xuất ............ 118
3.4.1. Quy trình khảo nghiệm ........................................................................ 118
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................... 119
Tiểu kết Chƣơng 3 ......................................................................................... 124
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 125
1. Kết luận ..................................................................................................... 125
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 127
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 129
PHẦN PHỤ LỤC......................................................................................... 131


DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU
Bảng 2.1: Khách thể nghiên cứu là học sinh................................................... 41
Bảng 2.2. Các lĩnh vực học sinh có nhu cầu hỗ trợ TLHĐ ............................. 46
Bảng 2.3. Nhu cầu hỗ trợ TLHĐ của học sinh trong lĩnh vực học tập ........... 51
Bảng 2.4. Nhu cầu hỗ trợ tâm lý của học sinh ở sự phát triển tâm sinh lý của
bản thân ........................................................................................................... 54
Bảng 2.5. Nhu cầu hỗ trợ tâm lý của học sinh trong quan hệ với bạn bè ....... 56

Bảng 2.6. Nhu cầu hỗ trợ tâm lý của học sinh trong mối quan hệ .................. 60
với cha mẹ, ngƣời thân .................................................................................... 60
Bảng 2.7. Nhu cầu hỗ trợ tâm lý trong quan hệ với thầy, cô. ......................... 63
Bảng 2.8. Nhu cầu hỗ trợ tâm lý của học sinh trong lĩnh vực Hƣớng nghiệp 65
Bảng 2.9. Thực trạng đáp ứng nhu cầu hỗ trợ tâm lý của học sinh ................ 67
Bảng 2.10. Thực trạng đáp ứng nhu cầu hỗ trợ TLHĐ của học sinh .............. 70
trong lĩnh vực học tập...................................................................................... 70
Bảng 2.11. Thực trạng đáp ứng nhu cầu hỗ trợ TLHĐ về sự phát triển ......... 73
tâm sinh lý của bản thân học sinh ................................................................... 73
Bảng 2.12. Thực trạng đáp ứng nhu cầu hỗ trợ TLHD trong quan hệ ............ 75
với bạn bè ........................................................................................................ 75
Bảng 2.13. Thực trạng đáp ứng nhu cầu hỗ trợ TLHĐ trong quan hệ ............ 77
với cha mẹ và ngƣời thân ................................................................................ 77
Bảng 2.14. Thực trạng đáp ứng nhu cầu hỗ trợ TLHĐ trong quan hệ ............ 80
với thầy/cô ....................................................................................................... 80
Bảng 2.15. Thực trạng đáp ứng nhu cầu hỗ trợ TLHĐ trong lĩnh vực
Hƣớng nghiệp ................................................................................................. 82
Bảng 2.16. Yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến nhu cầu và thực trạng đáp ứng
nhu cầu hỗ trợ tâm lý của học sinh ................................................................. 84
Bảng 2.17. Yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến nhu cầu và thực trạng ........... 86
đáp ứng nhu cầu hỗ trợ TLHĐ của học sinh ................................................... 86
Bảng 3.1. Đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp .............................. 120
Bảng 3.2. Đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp ................................. 121
Bảng 3.3. Tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ..... 122


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang trong thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa. Tình
trạng nghèo nàn, lạc hậu dần dần đƣợc khắc phục. Đời sống vật chất, tinh thần

của mọi ngƣời, mọi nhà đang từng bƣớc đƣợc cải thiện. Tuy nhiên bên cạnh
đó, trong xã hội cũng tồn tại không ít những mặt tiêu cực đã và đang chi phối
đến đời sống tinh thần của mỗi cá nhân. Các tệ nạn xã hội, những thói hƣ, tật
xấu, lối sống vị kỷ cá nhân… cũng dần len lỏi vào môi trƣờng học đƣờng gây
ra những khó khăn cho tiến trình phát triển của học sinh nói chung, học sinh ở
các trung tâm GDNN-GDTX nói riêng.
Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là giai đoạn phát triển mạnh mẽ
của tự ý thức, định hƣớng giá trị và cuộc sống tƣơng lai. Vì thế, các em
thƣờng có xu hƣớng lý tƣởng hóa những vấn đề trong đời sống. Trƣớc xu
hƣớng phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trƣờng, tốc độ phát triển của
công nghệ thông tin,… cùng với mong đợi và kỳ vọng từ nhà trƣờng, gia đình
và xã hội khiến học sinh gặp không ít những khó khăn trong cuộc sống, trong
khi sự hiểu biết về bản thân cũng nhƣ kỹ năng sống của các em còn nhiều hạn
chế. Nếu những khó khăn này không đƣợc định hƣớng và giúp đỡ một cách
kịp thời sẽ đƣa đến những hậu quả đáng tiếc: Chán học, bỏ học, trầm cảm,
bạo lực học đƣờng, thậm chí tự tử....
Trung tâm GDNN-GDTX Móng Cái đóng trên địa bàn thành phố Móng
Cái. Với vị thế của một thành phố vùng biên giới có nhiều điều kiện thuận lợi
để phát triển kinh tế, song nơi đây cũng là một vùng vô cùng nhạy cảm về an
ninh - quốc phòng, rất nhiều các tệ nạn xã hội nhƣ buôn lậu, buôn bán ma túy,
buôn bán phụ nữ , trẻ em.... điều đó đã tác động rất lớn tới thế hệ trẻ, đặc biệt
là các em ở lứa tuổi học sinh THPT. Học sinh trung tâm, nhiều em (khoảng
trên 30%) có lực học yếu, ý thức đạo đức chƣa tốt, điều kiện, hoàn cảnh gia

1


đình khó khăn, éo le (mồ côi cha mẹ, cha mẹ li hôn...); cha mẹ mải làm ăn
không quan tâm đến việc học hành cũng nhƣ sự phát triển của các con.
Những khó khăn thƣờng thấy của học sinh tại trung tâm bao gồm:

Các kỹ năng nhà trƣờng nhƣ đọc, viết, tính toán…; vấn đề cảm xúc nhƣ lo âu,
trầm cảm…; vấn đề về hành vi nhƣ vi phạm kỷ luật, bỏ học, trốn học, trộm
cắp, bạo lực…. Một trong những nhiệm vụ đặt ra cho những ngƣời làm công
tác giáo dục và các bậc cha mẹ học sinh là làm thế nào để giúp các em vƣợt
qua những khó khăn và thách thức này để phát triển và trở thành những ngƣời
công dân tốt, có ích cho xã hội.
Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu
đề tài: “Xây dựng mô hình hỗ trợ tâm lí học đường dựa vào cộng đồng cho
học sinh tại trung tâm Giáo dục nghề nghiệp - Giáo dục thường xuyên
thành phố Móng Cái, Tỉnh Quảng Ninh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát và phân tích thực trạng nhu cầu hỗ trợ tâm lí học đƣờng của
học sinh tại trung tâm GDNN - GDTX thành phố Móng Cái. Từ đó đề xuất
mô hình hỗ trợ tâm lí học đƣờng dựa vào cộng đồng cho học sinh tại trung
tâm GDNN -GDTX thành phố Móng Cái nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng
và hiệu quả chăm sóc sức khỏe tinh thần cho học sinh.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Mô hình hỗ trợ tâm lí học đƣờng dựa vào cộng đồng cho học sinh tại
trung tâm GDNN-GDTX thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Biện pháp phối hợp giữa nhà trƣờng và cộng đồng trong xây dựng mô
hình hỗ trợ tâm lí học đƣờng dựa vào cộng đồng cho học sinh tại trung tâm
GDNN-GDTX thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh.

2


4. Giả thuyết nghiên cứu
Nhu cầu đƣợc hỗ trợ tâm lý học đƣờng của học sinh trung tâm GDNN GDTX thành phố Móng Cái rất lớn, đa dạng và phong phú. Tuy nhiên hiện

nay, số học sinh trung tâm đƣợc tiếp cận với các hoạt động trợ giúp tâm lý
học đƣờng chƣa nhiều. Vì vậy, nếu chỉ ra đƣợc biện pháp phối hợp giữa nhà
trƣờng và cộng đồng trong xây dựng mô hình hỗ trợ tâm lý học đƣờng dựa
vào cộng đồng cho học sinh một cách phù hợp và khả thi sẽ góp phần nâng
cao chất lƣợng và hiệu quả chăm sóc sức khỏe tinh thần cho học sinh tại trung
tâm GDNN - GDTX thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa các vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến đề tài: Hỗ trợ
tâm lí học đƣờng; Nhu cầu hỗ trợ tâm lý học đƣờng của học sinh THPT; Mô
hình hỗ trợ tâm lí học đƣờng dựa vào cộng đồng cho học sinh tại trung tâm
GDNN-GDTX.
5.2. Tìm hiểu thực trạng nhu cầu và đáp ứng nhu cầu hỗ trợ tâm lí học
đƣờng của học sinh trung tâm GDNN - GDTX thành phố Móng Cái và các
yếu tố ảnh hƣởng;
5.3. Đề xuất mô hình hỗ trợ tâm lí học đƣờng dựa vào cộng đồng cho
học sinh tại trung tâm GDNN-GDTX thành phố Móng Cái.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Biện pháp phối hợp giữa nhà trƣờng với cộng đồng trong xây dựng mô
hình hỗ trợ tâm lí học đƣờng dựa vào cộng đồng cho học sinh tại trung tâm
GDNN-GDTX thành phố Móng Cái.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

3


Nghiên cứu đƣợc tiến hành trên các nhóm khách thể (học sinh - giáo
viên - cán bộ quản lý) thuộc Trung tâm GDNN - GDTX thành phố Móng Cái,
Tỉnh Quảng Ninh.
6.3. Giới hạn về thời gian nghiên cứu

Đề tài đƣợc tiến hành trong khoảng thời gian từ tháng 06/2016 đến 05/2017.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
7.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.3. Phƣơng pháp chuyên gia
7.4. Phƣơng pháp phỏng vấn
7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
7.6. Phƣơng pháp khảo nghiệm
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục, danh mục tài liệu
tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm 03 chƣơng:
Chương 1. Cơ sở lí luận về mô hình hỗ trợ tâm lí học đƣờng cho học
sinh dựa vào cộng đồng tại trung tâm GDNN-GDTX
Chương 2. Thực trạng nhu cầu và đáp ứng nhu cầu hỗ trợ tâm lí học
đƣờng của học sinh tại trung tâm GDNN-GDTX thành phố Móng Cái, tỉnh
Quảng Ninh.
Chương 3. Biện pháp phối hợp giữa nhà trƣờng với cộng đồng trong
xây dựng mô hình hỗ trợ tâm lí học đƣờng dựa vào cộng đồng cho học sinh
tại trung tâm GDNN-GDTX thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh.

4


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH HỖ TRỢ TÂM LÝ HỌC ĐƢỜNG
DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG CHO HỌC SINH TẠI TRUNG TÂM
GDNN - GDTX
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Tâm lý học học đƣờng là thuật ngữ quen thuộc xuất phát từ thuật ngữ

tâm lý học trƣờng học (TLHTH) (chuyển dịch từ thuật ngữ tiếng Anh là
school psychology) đã manh nha xuất hiện và chính thức ra đời từ cuối thế kỷ
XIX - đầu thế kỷ XX tại Hoa Kỳ. Giai đoạn từ 1890 - 1969 là giai đoạn
TLHTH gắn liền với công việc và hoạt động của các chuyên gia đánh giá tâm
lý - giáo dục với mục đích xếp lớp giáo dục đặc biệt cho học sinh.
Năm 1910, nhu cầu cần có chuyên gia tâm lý (đánh giá, tuyển chọn và
phân lớp) phục vụ trong hệ thống dịch vụ giáo dục đặc biệt ngày càng cấp thiết.
Hai nhà tâm lý học ngƣời Mỹ Lighter Witmer (1867 - 1956) và G. Stanley Hall
(1844 - 1924) là những ngƣời sớm đƣa ra mô hình TLHTH đầu tiên.
Năm 1925, chƣơng trình đào tạo chuyên ngành TLHTH trình độ cử
nhân và sau ĐH đầu tiên đƣợc xây dựng và thực hiện tại trƣờng ĐH New
York. Trong những năm 1930, chƣơng trình đào tạo tiến sĩ TLHTH đầu tiên
đƣợc thực hiện; đồng thời vào khoảng giữa những năm 1930 tại New York và
Pennsylvania đã bắt đầu cấp chứng nhận cho các nhà TLHTH. Năm 1945,
TLHTH đƣợc Hiệp hội TLH Hoa Kỳ công nhận chính thức là chuyên ngành
16. Năm 1969, Hiệp hội TLHTH Liên bang (NASP) đƣợc thành lập. Hiệp hội
đã tập hợp đƣợc các nhà TLHTH trên toàn Liên bang và kể từ đó tới nay
TLHTH ngày càng phát triển và đƣợc biết đến nhiều hơn [10].

5


Tại Hoa Kỳ, mô hình chăm sóc sức khỏe tinh thần nhà trƣờng (mô hình
TLHĐ) có 3 mức độ: (1) Mức độ đầu tiên là dựa vào cơ sở khoa học, thiết kế
các chƣơng trình phòng ngừa các vấn đề SKTT thông qua lồng ghép vào các
môn học, xây dựng bầu không khí học tập lành mạnh và chƣơng trình cụ thể
trong lớp học. Các hoạt động của chƣơng trình này phải có tính phổ biến, đan
xen diện rộng để tất cả các học sinh đều có thể tham gia vào. Mục tiêu của
chƣơng trình phòng ngừa là giảm bớt các yếu tố nguy cơ, hình thành khả năng
đƣơng đầu với khó khăn ở học sinh và đảm bảo học sinh có sự phát triển tâm

lý lành mạnh. (2) Mức độ thứ 2 là xác định những học sinh cần đƣợc chăm
sóc. Hai cách xác định là đánh giá tâm lý toàn trƣờng qua bảng hỏi tâm lý cho
học sinh, thầy cô giáo, phụ huynh, hoặc sự giới thiệu của giáo viên, nhân viên
trong trƣờng hoặc phụ huynh và sau đó triển khai trị liệu can thiệp cho các em
này. (3) Mức độ thứ 3 là các hoạt động can thiệp, có thể là trị liệu cá nhân; trị
liệu nhóm; thay đổi môi trƣờng lớp học để giảm bớt các vấn đề về hành vi.
Một số mô hình TLHĐ ở một số trƣờng tại New York, Hoa Kỳ cho
thấy: Thứ nhất là tại trƣờng North Shore, mô hình TLHĐ đƣợc ứng dụng ở
đây là theo nhánh dọc xuyên suốt quá trình học tập và phát triển của mỗi học
sinh. Mỗi nhà tâm lý sẽ duy trì sự tìm hiểu, giúp đỡ, hỗ trợ, can thiệp cho học
sinh theo khối/lớp từ khi các em mới vào trƣờng tới khi các em kết thúc bậc
học phổ thông. Thứ hai là trƣờng Trung học ở quận Harborfields, nét nổi bật
trong mô hình TLHĐ cho học sinh là tạo ra sự kết nối đồng tâm giữa nhà tâm
lý và các giáo viên trong việc tìm hiểu, chia sẻ, giúp đỡ, hỗ trợ học sinh.
Ở Pháp, nghề TLHĐ ra đời từ năm1944 - 1947 từ nhu cầu cải cách học
đƣờng mang tính dân chủ hơn. Các nhà TLHĐ cùng những đồng nghiệp khác
trong mạng lƣới hỗ trợ đặc biệt thuộc biên chế của Bộ Giáo dục Pháp, chịu sự
quản lý trực tiếp của Thanh tra Giáo dục Quốc gia của Phòng Giáo dục tại
khu vực. Nhiệm vụ nhà tâm lý học đƣờng tại Pháp đó là: (1) Phòng ngừa các

6


khó khăn học đƣờng, (2) Triển khai và đánh giá công tác hỗ trợ tâm lý, chăm
sóc sức khỏe tinh thần cho học sinh, (3) Cùng nhà trƣờng xây dựng các kế
hoạch sƣ phạm và hỗ trợ thực hiện, (4) Hỗ trợ hòa nhập cho trẻ em tàn tật. Ở
Pháp các nhà tâm lý trong trƣờng học đƣợc chia ra làm hai, một là nhà tâm lý
học đƣờng làm việc tại các trƣờng mẫu giáo đến tiểu học, chịu sự quản lý trực
tiếp của Thanh tra giáo dục Quốc gia của Phòng giáo dục tại từng khu vực và
sẽ làm việc với 2-3 trƣờng trong khu vực mình đảm nhiệm; hai là nhà tâm lý

tƣ vấn định hƣớng làm việc tại các trƣờng cấp 2 và cấp 3, họ hỗ trợ học sinh
và cả ngƣời lớn tự hiểu mình, tự định hƣớng, tự nhận biết các thông tin hữu
ích, tự tổ chức các lựa chọn cho bản thân. Họ trợ giúp các học sinh ở trƣờng
cấp 2, cấp 3, đại học và nhiều đối tƣợng khác ở các trung tâm định hƣớng. Họ
không chỉ cung cấp các dịch vụ tƣ vấn về đinh hƣớng, dự định công việc hoặc
cuộc đời mà còn tất cả các vấn đề khác cần đến tham vấn, tƣ vấn. Các nhà
tâm lý học đƣờng hay những nhà tham vấn/tƣ vấn định hƣớng sẽ can thiệp
đến các vấn đề SKTT khi vấn đề đó là nguyên nhân trực tiếp gây ra những
khó khăn trong học tập hoặc định hƣớng/hƣớng nghiệp. Ở Pháp, hệ thống các
Trung tâm Y tế - Tâm lý - Giáo dục phối hợp với công tác tâm lý học đƣờng,
các trƣờng học luôn có những liên hệ chặt chẽ đối với các trung tâm này để
gửi đến đó những học sinh gặp khó khăn của trƣờng.
Tại Singapore, công tác chăm sóc sức khỏe tinh thần trong trƣờng học
đƣợc thực hiện thông qua TVHĐ. Trƣớc cuối những năm 60, TVHĐ chƣa
đƣợc hình thành và chỉ có các chƣơng trình phúc lợi tồn tại. Tuy nhiên,
khoảng 20 năm gần đây, công tác này đã đạt đƣợc những bƣớc tiến rõ rệt và
đƣợc thực hiện một cách đồng bộ, chính thức, hệ thống. Dấu mốc là năm
1988, khi Bộ Giáo dục Singapore mời 17 trƣờng cấp 2 tham gia vào một dự
án thí điểm xây dựng và triển khai chƣơng trình chăm sóc tinh thần và tƣ vấn
sự nghiệp. Đến năm 1998, tất cả các trƣờng học đều có chƣơng trình tƣ vấn
và hƣớng dẫn. Từ đó, TVHĐ đã có vị trí chính thức và hợp pháp trong

7


chƣơng trình giáo dục [8; 127]. Trung tâm tƣ vấn học đƣờng ở Singapore có
đối tƣợng chính là các em học sinh có độ tuổi từ 5 đến 18 với mục tiêu là giải
tỏa những chƣớng ngại, khó khăn của học sinh xuất hiện trong quá trình học
tập tại trƣờng học. Nhiệm vụ của trung tâm đƣợc cụ thể hóa đó là: (1) Giúp
các em học sinh phát huy tối đa tiềm năng của mình; (2) Cộng tác với phụ

huynh, trƣờng học và những ngƣời khác trong cộng đồng để giúp đỡ học sinh
trong học tập; (3) Sử dụng tổng hợp các phƣơng pháp phòng ngừa và điều trị
để hoàn thành mục tiêu, nhiệm vụ của mình; (4) Nâng cao tiêu chuẩn chuyên
môn trong mọi công tác chăm sóc học sinh; (5) Sử dụng tối đa các nguồn tài
nguyên có sẵn có để đáp ứng nhu cầu của học sinh; (6) Dùng cả nhân viên
chính thức có trả lƣơng lẫn những nhân viên tình nguyện để hoàn thành nhiệm
vụ; (7) Huấn luyện, phát triển và đánh giá sự đóng nguồn nhân lực của trung
tâm. Trung tâm tham gia vào các lĩnh vực hoạt động là: (1) Chăm sóc tình
huống và tƣ vấn gia đình; (2) Dịch vụ tâm lý giáo dục; (3) Chƣơng trình chăm
sóc thiếu niên phạm pháp; (4) Chƣơng trình cố vấn cho sinh viên; (5) Các
dịch vụ khác gồm chăm sóc nhóm, tổ chức các chƣơng trình tại trƣờng học,
giáo dục đời sống gia đình, phát triển mạng lƣới tình nguyện viên.
Ở Trung Quốc, đầu những năm 80, ngƣời Trung Quốc bắt đầu đặt vấn đề
về áp lực học tập mà họ tạo ra cho trẻ em. Do đó, trẻ luôn cảm thấy quá tải về
bài tập và không có thời gian cho sở thích, hứng thú, giải trí, từ đó luôn căng
thẳng, rơi vào trạng thái trầm cảm, có nhiều vấn đề vê sức khỏe tinh thần. Chính
thời điểm này, Chính phủ đã nhận thấy vai trò quan trọng của việc chăm sóc
không chỉ về thể chất mà còn phải cả tinh thần cho các em. Năm 1995, có hơn
30% trong tổng số 1800 trƣờng ĐH thực hiện công tác TVTL cho sinh viên.
Năm 2007, Chỉnh phủ Trung Quốc triển khai một nghiên cứu trên diện rộng đầu
tiên về phát triển TL của trẻ em và thanh thiếu niên để từ đó đánh giá sức khỏe
tinh thần trẻ em, đánh giá chất lƣợng chƣơng trình giáo dục bắt buộc và cải thiện
sức khỏe tinh thần trong trƣờng học [8; 127].

8


Nhƣ vậy, TLHTH chính thức ra đời và phát triển đầu tiên tại Hoa Kỳ
vào cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX. Cho đến nay, TLHTH đã và đang đƣợc
nhân rộng, triển khai ở nhiều nƣớc. Mô hình đầu tiên của TLHTH là gắn với

hoạt động hỗ trợ trẻ em có nhu cầu đặc biệt. Mô hình dần đƣợc hoàn thiện
theo hƣớng tiếp cận tới mọi đối tƣợng học sinh ở hầu hết các bậc học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Mặc dù TLHĐ chƣa hình thành nhƣ một phân ngành chính thức song
việc giảng dạy những môn học liên quan đến TLHĐ thì đã đƣợc thực hiện từ
những năm 60 - 70 của thế kỷ XX. Các môn học nhƣ TLH lứa tuổi, TLH sƣ
phạm, TLH nhân cách, TLH giới tính,… đã trở thành môn học chính thức
trong chƣơng trình đào tạo TLH ở một số trƣờng ĐH và cao đẳng ở nƣớc ta.
Những thập kỷ cuối của thế kỷ XX và thập kỷ đầu của thế kỷ XXI, trƣớc
bối cảnh của sự gia tăng về vấn đề bạo lực học đƣờng, lạm dụng tình dục trẻ
em, vấn đề trầm cảm, rối nhiễu tâm lý của thanh thiếu niên…, vấn đề chăm sóc
sức khỏe tinh thần cho học sinh thực sự trở thành yêu cầu bức thiết của xã hội.
Nhiệm vụ đặt ra là cần phải xây dựng một đội ngũ các nhà tâm lý có đủ năng
lực góp phần giải quyết những vấn đề TL nảy sinh ở HS, sinh viên.
Trƣớc bối cảnh đó, một số trƣờng ĐH nhƣ ĐH Sƣ phạm Hà Nội (Khoa
Tâm lý - Giáo dục), ĐH Khoa học xã hội và nhân văn Hà Nội (Khoa Tâm lý
học), ĐH Khoa học xã hội và nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh (Khoa Tâm
lý học), Đại học Mở, Đại học Văn Hiến (TP Hồ Chí Minh)… bắt đầu triển
khai đào tạo sinh viên chuyên ngành TLH trị liệu, TLHTH, công tác xã hội….
Chƣơng trình đào tạo này sẽ cung cấp cho các trƣờng học và xã hội những
nhà TLH thực hành, có khả năng giải quyết những vấn đề TL của HS, sinh
viên trong phạm vi gia đình, nhà trƣờng và xã hội [4]. Mặc dù TLHĐ là một
chuyên ngành còn khá mới mẻ ở nƣớc ta, chƣa trở thành một chuyên ngành đào
tạo chính thống, chƣa có mã nghề chính thức nhƣng trong những năm gần đây,

9


lĩnh vực này đang thu hút đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà TL - giáo dục Việt
Nam. Tại Việt Nam, nhiều cơ sở giáo dục và đào tạo đã thực hiện các hoạt động

nghiên cứu và ứng dụng lĩnh vực TLHTH (TLHĐ).
Tại thành phố Hồ Chí Minh, từ năm 2000, Văn phòng Tƣ vấn tâm lý trẻ
em Ủy ban Dân số - Gia đình - Trẻ em TP.HCM (UBDSGĐTE) phối hợp với
các UBDSGĐTE và phòng GD-ĐT quận để thành lập các phòng tƣ vấn tâm
lý học đƣờng (TVTLHĐ) ở một số trƣờng THCS. Tới năm 2005, tại Thành
phố Hồ Chí Minh đã có 19 phòng tham vấn học đƣờng. Hoạt động của các
phòng tham vấn học đƣờng khá đa dạng, hƣớng tới mọi đối tƣợng học sinh
nhƣ tham vấn cá nhân & nhóm, các chƣơng trình hƣớng dẫn, tham vấn- tƣ
vấn hƣớng nghiệp, giáo dục kỹ năng sống…. Năm 2008, ở các trƣờng phổ
thông công lập trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh có 89 trƣờng có phòng tƣ
vấn học đƣờng và 41 giáo viên chuyên trách. Từ năm học 2009 - 2010,
UBND Thành phố Hồ Chí Minh đã phê duyệt cho trƣờng THCS, THPT hạng
I đƣợc 01 biên chế giáo viên làm công tác tƣ vấn tâm lý học đƣờng. Cho đến
nay nhiều trƣờng phổ thông công lập trên thành phố đã có phòng tâm lý học
đƣờng hoặc bộ phận tƣ vấn học đƣờng.
Hƣởng ứng tinh thần công văn 2564/HSSV ngày 5/4/2005 và công văn
9971/BGD&ĐT, ngày 28/10/2005) của Bộ GDĐT, các tỉnh thành Tây Ninh,
Hậu Giang, Tiền Giang …phối hợp với Trung tâm ứng dụng TL - GD Phía
Nam đã triển khai đẩy mạnh việc phổ biến rộng rãi tri thức khoa học TL - GD
trong nhà trƣờng, tạo điều kiện cho các trƣờng học thành lập phòng tƣ
vấn tâm lý. Ở Tiền Giang, tất cả các trƣờng THPT công lập đều có tổ chức
Ban tƣ vấn, Tổ tƣ vấn (35/35 trƣờng). Các trƣờng tiểu học và THCS có Hội
đồng tƣ vấn, Ban tƣ vấn, Tổ tƣ vấn hoặc tƣ vấn kiêm nhiệm, độc lập có từ 3 10 ngƣời, trong đó tƣ vấn viên, giáo viên chủ nhiệm giữ vai trò nòng cốt.

10


Ở Hà Nội, mô hình TLHĐ đầu tiên ra đời năm 1999 tại trƣờng THPT
Đinh Tiên Hoàng với hoạt động đánh giá, tham vấn- tƣ vấn hƣớng nghiệp;
nghiên cứu, đào tạo và giáo dục kỹ năng sống (KNS) cho học sinh. Năm 2001

Đại học Nông nghiệp Hà Nội triển khai mô hình sinh viên tham gia hoạt động
tƣ vấn- tham vấn hƣớng nghiệp cho học sinh thiệt thòi bậc THPT ( dự án
PHE, những nẻo đƣờng tới trƣờng đại học do quỹ Ford của Hoa Kỳ tài trợ).
Trong hai năm 2004 và 2006, 02 mô hình phòng tham vấn học đƣờng đƣợc
thành lập tại THPT Trần Hƣng Đạo (1/11/2004) và THCS-THPT Nguyễn Tất
Thành (13/3/2006) do khoa Tâm lý - Giáo dục trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội (ĐHSPHN) chủ trì. Hoạt động TLHĐ ở hai trƣờng này rất đa dạng,
hƣớng đến mọi đối tƣợng từ học sinh (HS), phụ huynh (PH), giáo viên (GV)
nhƣ tham vấn cá nhân & nhóm, phòng ngừa, tham vấn- tƣ vấn hƣớng nghiệp,
đào tạo, nghiên cứu. Cũng trong năm 2006, trƣờng THPT Trần Nhân Tông
Hà Nội thành lập Văn phòng hỗ trợ tâm lý và tham vấn hƣớng nghiệp
(14/12/2006) với sự trợ giúp của các chuyên gia tâm lý (TL) từ khoa Tâm lý
học của Đại học Khoa học Xã hội Nhân Văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.
Mô hình TLHĐ dành cho học sinh mầm non đƣợc thành lập năm 2007 ở trƣờng
Mầm non Hoàng Gia hƣớng vào đánh giá sự phát triển của học sinh, tham vấn cá
nhân, tƣ vấn giáo viên/phụ huynh, đặc biệt là tổ chức các hoạt động đào tạo KN
dành cho phụ huynh. Phòng Tƣ vấn tâm lý tuổi hồng (THCS Ngô Sĩ Liên, 2013)
thành lập với các hoạt động nhƣ phòng ngừa, can thiệp, tƣ vấn phụ huynh, toạ
đàm, v.v. Mô hình phòng tâm lý học đƣờng tại hệ thống giáo dục chất lƣợng cao
Nguyễn Bỉnh Khiêm - Cầu Giấy (1/1/2013) hoạt động theo tiêu chuẩn hƣớng
dẫn của Hiệp hội TLHĐ quốc tế (ISPA) và Hiệp hội các nhà TLHĐ Hoa Kỳ
(NASP). Mô hình hoạt động khá toàn diện, bao phủ khắp hệ thống: Đánh giá
toàn trƣờng theo định kỳ; tƣ vấn Ban giám hiệu (BGH); can thiệp dành cho HS;
tƣ vấn/đào tạo/tập huấn phụ huynh, giáo viên, CBNV trong trƣờng; tổ chức các
hoạt động giá trị sống- kỹ năng sống (GTS- KNS); Hƣớng dẫn/giám sát sinh
viên thực tập TLHĐ; Nghiên cứu khoa học.. Từ tháng 11 năm 2014 đến nay tại
11


Hà Nội có thêm 20 phòng TLHĐ (phòng tham vấn TLHĐ) đƣợc thành lập và

chính thức hoạt động tại 20 trƣờng phổ thông (THCS & THPT) trong tổng thể
các hoạt động của dự án Trƣờng học An toàn- Thân thiện- Bình đẳng do tổ chức
Plan, Sở Giáo dục Hà Nội và Khoa Tâm lý- Giáo dục thuộc Trƣờng ĐHSPHN
thực hiện.
Đối với đa số các cơ sở giáo dục đặc biệt tại Hà Nội, Hải Phòng, Huế, Đà
Nẵng, Đồng Nai, thành phố Hồ Chí Minh… trong 10 năm trở lại đây cũng phát
triển rất mạnh mẽ dịch vụ TLHĐ trong quá trình can thiệp và giáo dục học sinh
khuyết tật. Một số cơ sở sử dụng chuyên gia TLHĐ bán thời gian, một số cơ sở
thành lập tổ đánh giá hoặc can thiệp tâm lý ngay tại trung tâm. Dịch vụ TLHĐ
tại các cơ sở này tập trung đánh giá- hỗ trợ chẩn đoán, phân loại khuyết tật &
mức độ khuyết tật, tƣ vấn phụ huynh/GV và tham gia lập kế hoạch tƣ vấn/can
thiệp/giáo dục cá nhân cho PH & HS.
Nhƣ vậy mô hình TLHĐ đƣợc thành lập và chính thức vận hành trong
trƣờng phổ thông tại Việt Nam (chủ yếu ở Hà Nội, thành Phố Hồ Chí Minh) đã
đƣợc gần 2 thập kỷ. TLHĐ đƣợc đƣa vào ứng dụng trong tất cả các hệ thống
giáo dục ( tƣ thục và công lập); các hoạt động đều nhằm mục tiêu cung cấp dịch
vụ chăm sóc sức khoẻ tinh thần cho học sinh. Dù vận hành theo những hƣớng
tiếp cận khác nhau nhƣng điểm chung của các mô hình TLHĐ là trú trọng công
tác phát hiện, phòng ngừa và can thiệp.
1.2. Khái niệm công cụ
1.2.1. Hỗ trợ tâm lý học đƣờng
1.2.1.1. Khái niệm tâm lý học đường
TLHĐ là một khái niệm đã khá quen thuộc với nhiều ngƣời ở các
nƣớc phát triển. Tuy nhiên, ở Việt Nam, đây là khái niệm tƣơng đối mới lạ
với nhiều ngƣời.
Trong cuốn “Tƣ vấn tâm lý học đƣờng” (Nguyễn Thị Oanh, 2006, Nhà
xuất bản trẻ & Báo Phụ nữ thành phố Hồ Chí Minh ), mặc dù không đƣa ra
một đinh nghĩa chính thức, song, từ nội dung cuốn sách, khái niệm “TLHĐ
12

đƣợc ngầm hiểu là một chuyên ngành của khoa học TL chuyên nghiên cứu
cách giải quyết những KKTL xuất hiện ở tuổi HS (đặc biệt là HS mới lớn)
trong các mối quan hệ với gia đình, bạn bè, ngƣời yêu, học tập, định hƣớng
nghề nghiệp,…cần đƣợc giải quyết kịp thời nhằm tháo gỡ những rào cản ảnh
hƣởng xấu đến kết quả học tập và sự phát triển nhân cách tốt đẹp của họ” [9].
Trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu của các học giả Trung quốc về
chủ đề tƣ vấn TLHĐ, hai tác giả Kiến Văn và Lý Chủ Hƣng cho ra đời cuốn
sách “Tƣ vấn TLHĐ”. Cuốn sách này cũng không đƣa ra định nghĩa về khái
niệm TLHĐ. Khái niệm này cũng đƣợc ngầm hiểu tƣơng tự nhƣ ở cuốn sách
của tác giả Nguyễn Thị Oanh [15].
Năm 2008, trong Hội thảo “TLHĐ, triển khai và ứng dụng thực tiễn
nhà trƣờng Việt Nam” do Viện nghiên cứu sƣ phạm - Trƣờng ĐH Sƣ phạm
Hà Nội tổ chức, các nhà khoa học đều thống nhất khẳng định: TLHĐ thuộc
lĩnh vực nghiên cứu ứng dụng những tri thức TLH (một lĩnh vực của TLH
thực hành nói chung) vào thực tiễn trƣờng học nhằm nâng cao chất lƣợng và
hiệu quả học tập của HS. Bên cạnh đó còn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau
về nội hàm của khái niệm này. Một số nhà nghiên cứu hiểu TLHĐ là một tên
gọi mang tính quy ƣớc, đƣợc dùng để chỉ TLH dạy học và TLH giáo dục ở
lứa tuổi học đƣờng. Tuy vậy, cũng có một số nhà ngiên cứu không tán thành
quan niệm trên, họ cho rằng tri thức của hai phân môn này là không thể thiếu
trong quá trình nghiên cứu và triển khai TLHĐ, nhƣng TLHĐ không chỉ là
phép cộng đơn giản của TLH dạy học và TLH giáo dục.
Tƣơng tự nhƣ trên, một số nhà nghiên cứu khi bàn về khái niệm TLHĐ
cũng nhấn mạnh đây là một lĩnh vực ứng dụng của TLH thực hành (bên cạnh
rất nhiều lĩnh vực ứng dụng khác trong phạm vi TLH thực hành nhƣ: TLH du
lịch, TLH tuyên truyền - quảng cáo, TLH quản trị kinh doanh,…). Nói cách
khác, các nhà nghiên cứu này hiểu TLHĐ là việc phục vụ của TLH trong các
cơ sở giáo dục, đào tạo…

13


Dựa trên những tài liệu và các nghiên cứu của các cán bộ TLHĐ có uy
tín hiện nay, các chuyên gia TLHĐ đã thống nhất đƣa ra một khái niệm
thƣờng gặp và đang đƣợc sử dụng rộng rãi trong lĩnh vực TLHĐ: TLHTH
(hay TLH học đƣờng) là một chuyên ngành thực hiện công việc đánh giá
(phòng ngừa) nhằm phát hiện những HS có thể có khó khăn về nhận thức,
cảm xúc, xã hội hay hành vi; phát triển và thực hiện các chƣơng trình can
thiệp TL HS; cố vấn HS; tham gia phát triển và lƣợng giá chƣơng trình;
nghiên cứu, giảng dạy, hỗ trợ và giám sát cho những ngƣời đang học nghề.
Công tác “TVHĐ” đƣợc hiểu là cán bộ TLHTH sử dụng trình độ và kỹ
năng chuyên môn của mình để trợ giúp sao cho HS có thể tự giải quyết những
KKTL của các em [11].
Ngày 14/ 01/ 2011, nhóm tác giả PGS. TS. Trần Thị Lệ Thu, TS. Lê
Văn Hảo, TS. Lê Nguyên Phƣơng, GS. TS. Brent Duncan, TS. Đặng Hoàng
Minh đề xuất khái niệm TLHTH/ TLH học đƣờng nhƣ sau:
“Tâm lý học trường học (hay còn gọi là tâm lý học học đường) là một
chuyên ngành Tâm lý ứng dụng nhằm thực hiện công tác phát hiện sớm,
phòng ngừa và can thiệp cho trẻ em – thanh thiếu niên trong các lĩnh vực
nhận thức, học tập, hành vi, cảm xúc hoặc xã hội ở môi trường học đường,
gia đình và cộng đồng; đồng thời tham gia nghiên cứu, xây dựng phát triển
và lượng giá các chương trình này” [1; 48].
Trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn sử dụng khái niệm TLHĐ (hay
TLHTH) của nhóm tác giả trên.
1.2.1.2. Bản chất của TLHĐ
TLHTH thực hiện công tác phòng ngừa, phát hiện sớm và can thiệp cho
HS trong các vấn đề khác nhau. Đây cũng chính là bản chất của TLHĐ.
Phòng ngừa trong lĩnh vực TLHTH với ý nghĩa hƣớng vào mọi trẻ em
và thanh thiếu niên trong môi trƣờng giáo dục (các trƣờng học công lập, các

14


cơ sở giáo dục tƣ nhân, các tổ chức giáo dục khác trong xã hội,…). Phòng
ngừa đƣợc thực hiện trên phạm vi toàn trƣờng/ cơ sở giáo dục và cho mọi đối
tƣợng khách thể. Các chƣơng trình phòng ngừa dành cho cả những trẻ em –
thanh thiếu niên hiện chƣa gặp KKTL hoặc/ và đang có nguy cơ, hoặc/ và
đƣợc phát hiện có vấn đề (ở các giai đoạn và mức độ khác nhau); chƣơng
trình này nhằm giúp các em có hiểu biết và kỹ năng phòng tránh hoặc hạn chế
sự gia tăng những khó khăn/ rối nhiễu TL có thể xảy ra hoặc đang xảy ra cùng
với sự phát triển TL của bản thân và trƣớc thực tế cuộc sống xã hội.
Bên cạnh công tác phòng ngừa, việc phát hiện sớm vấn đề của HS rất
quan trọng. Dựa trên cơ sở sàng lọc để phát hiện sớm các vấn đề TL/ KKTL
của trẻ em và thanh thiếu niên trong môi trƣờng giáo dục, từ đó xây dựng và
thực hiện các chƣơng trình phòng ngừa và can thiệp một cách đồng bộ.
Đồng thời với việc phòng ngừa, phát hiện, TLHĐ hƣớng vào công tác
can thiệp (TVTL, trị liệu TL, tƣ vấn TL) trong các lĩnh vực cụ thể của trẻ em
và thanh thiếu niên nhƣ nhận thức, học tập, hành vi, cảm xúc,…ở môi trƣờng
học đƣờng, gia đình và cộng đồng – những môi trƣờng thực hiện công tác
giáo dục cho trẻ em và thanh thiếu niên.
TLHTH là một chuyên ngành TLH ứng dụng, do vậy, cùng với công
tác phòng ngừa, phát hiện sớm và can thiệp thì những hoạt động nhƣ nghiên
cứu, xây dựng, phát triển và lƣợng giá các chƣơng trình (phát hiện, phòng
ngừa và can thiệp) là không thể thiếu và rất quan trọng.
1.2.1.3. Vai trò và ý nghĩa của hoạt động hỗ trợ tâm lý trong nhà trường
Hoạt động HTTL có ý nghĩa và vai trò rất thiết thực đối với bản thân
học sinh, gia đình, nhà trƣờng và xã hội.
Đối với bản thân học sinh- nhờ có hoạt động HTTL các em đƣợc hình
thành năng lực và kỹ năng hiểu tâm lý, hiểu sức khỏe tâm thần của bản thân;

các em đƣợc tham gia các hoạt động rèn luyện kỹ năng tự chăm sóc và ứng

15


phó với các khó khăn tâm lý ở từng giai đoạn lứa tuổi. Các em đƣợc trang bị
một số kiến thức, kỹ năng để nhận diện những dấu hiệu bất thƣờng về tâm lý
và biết cách tìm nơi trợ giúp hoặc báo với cha mẹ, thầy cô/bạn bè.
Đối với mỗi gia đình và nhà trƣờng, hoạt động HTTL là cầu nối giữa
học sinh, giáo viên, bạn bè và gia đình. Hoạt động HTTL hƣớng đến chuyển
tải những thông tin, những hiểu biết thống nhất về đặc điểm tâm lý đặc trƣng
của học sinh; HTTL hƣớng tới sự hợp tác mang tính đồng minh, ổn định, có
nguyên tắc, có đạo đức giữa nhiều lực lƣợng trong tất cả các tiểu hoạt động
nhƣ phòng ngừa khó khăn tâm lý, can thiệp sớm hoặc can thiệp chuyên sâu
cho học sinh. Giáo viên và phụ huynh sẽ nhận đƣợc tƣ vấn từ nhà tâm lý trong
những trƣờng hợp cần phối hợp phòng ngừa và can thiệp mang tính hệ thống
cho học sinh.
Hoạt động HTTL còn hƣớng vào việc tƣ vấn cho ban giám hiệu của
nhà trƣờng về định hƣớng các hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng thông qua
việc cung cấp những thông tin khảo sát thực trạng, những kết quả thực chứng
từ các nghiên cứu tại mỗi trƣờng. Các hoạt động HTTL góp phần tạo tiếng nói
chung, kết nối nguồn lực trong toàn nhà trƣờng trong định hƣớng giáo dục
học sinh.
Hoạt động HTTL trong nhà trƣờng cũng góp phần tạo động lực và củng
cố thái độ cho học sinh trong việc triển khai nhiều hoạt động cộng đồng/xã
hội. đồng thời góp phần ngăn chặn, hạn chế và xóa bỏ các tệ nạn xã hội, giảm
chi phí của xã hội trong giáo dục trên cơ sở trợ giúp học sinh kịp thời tránh
hoặc can thiệp sớm các khó khăn, rối nhiễu tâm lý.
1.2.1.4. Những chủ thể tham gia hoạt động hỗ trợ tâm lý trong nhà trường
Trong trƣờng học, nhiều lực lƣợng có thể tham gia phối hợp cũng HTTL

cho học sinh, tùy từng trƣờng hợp và cơ cấu tổ chức của nhà trƣờng mà các chủ
thể tham gia HTTL có thể khác nhau. Thông thƣờng những chủ thể chính tham

16


gia hoạt động HTTL là chuyên viên tâm lý học đƣờng (nhiều trƣờng học quen
gọi là chuyên gia tâm lý hoặc giáo viên tâm lý), các giáo viên, phụ trách khối,
nhân viên công tác xã hội, ban giám hiệu, gia đình/hội phụ huynh học sinh và
các lực lƣợng khác có liên quan nhƣ tổ y tế, tổ bảo vệ, v.v.
Tùy theo cơ cấu tổ chức của nhà trƣờng mà nhóm HTTL có thể đƣợc
thiết lập và hoạt động dƣới những hình thức tổ chức khác nhau. Hiện nay một
số trƣờng/hệ thống giáo dục tƣ thục đã có phòng tâm lý học đƣờng, với sự
tham gia chính thức của 1- 3 chuyên viên TLHĐ. Ở những cơ sở giáo dục này
chuyên viên tâm lý học đƣờng (CVTL) thƣờng là ngƣời điều phối chính giữa
các chủ thể tham gia HTTL cho học sinh; ban giám hiệu sẽ giám sát hoạt
động chung, một chuyên gia tâm lý có bằng cấp, có trình độ cao hơn sẽ trợ
giúp và giám sát hoạt động chuyên môn của các CVTL.
Dù bao nhiêu chủ thể liên quan và tham gia vào mạng lƣới phối hợp
HTTL cho học sinh thì hoạt động này cũng sẽ không phức tạp và rối nếu mọi
ngƣời đều đƣợc thông báo để cùng hiểu rõ và thống nhất về quy trình làm
việc, về nguyên tắc phối hợp và nội dung đạo đức nghề mà CVTL và chính
các chủ thể tham gia phải tuân theo.
Cán bộ TLHĐ là những ngƣời đƣợc đào tạo cả về TL lâm sàng và TL
giáo dục. Ở nhiều nƣớc trên thế giới, cán bộ TLHĐ buộc phải có chứng chỉ hành
nghề, phải đạt trình độ thạc sĩ trở lên và phải trải qua quá trình thực hành nghề
tại trƣờng học/ cơ sở cung cấp dịch vụ (trƣờng học, bệnh viện, phòng khám
tƣ…). Với cách nhìn mở rộng hơn, hiện nay trên thế giới quan niệm cán bộ
TLHĐ là những ngƣời đƣợc đào tạo để phục vụ đối tƣợng từ sơ sinh cho đến bậc
trung học, cao đẳng, ĐH; mặc dù nhiệm vụ chính yếu của họ vẫn là phục vụ cho

HS [11].
Thực tế hoạt động của cán bộ TLHĐ cho thấy vai trò của họ trong nhà
trƣờng là quan trọng. Các hoạt động đa dạng, phong phú và cũng hết sức khó

17