Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn thông qua dạy học hoá học chương 6, chương 7 lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA HÓA HỌC
--- ---

NGUYỄN THỊ TUYẾT

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA
DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG 6, CHƯƠNG 7 LỚP 10
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH.NGND.Nguyễn Cương

Hà Nội, 2017


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em thực hiện đề tài.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TSKH.NGND Nguyễn Cương đã
tận tâm giúp em trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành đề tài. Em cũng xin cảm
ơn các Thầy, Cô trong khoa Hóa – Trường ĐHSP Hà Nội đã tận tình giảng dạy và
trang bị cho em những kiến thức quan trọng và những chỉ dẫn quý báu giúp em hoàn
thiện luận văn của mình.
Em xin cảm ơn BGH, các Thầy, Cô và các em học sinh trường THPT Thuận

Thành 1 và trường THPT Thuận Thành 2 – Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ, động
viên khuyến khích em trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành đề tài.
Xin cảm ơn gia đình bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận lợi
trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 6, Năm 2017

Nguyễn Thị Tuyết


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƯƠNG
Tên viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

BTTT

Bài tập thực tiễn

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

NLKH

Năng lực khoa học

NLVDKTHH

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học

HS

Học sinh

PP

Phương pháp

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

VDKT

Vận dụng kiến thức


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1.Lí do chọn đề tài ...................................................................................................1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................................3
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .....................................................................4
Khách thể nghiên cứu: ..........................................................................................4
Đối tượng nghiên cứu: ..........................................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................4
7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................4
8. Phương pháp nghiên cứu .....................................................................................5
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: .........................................................5
8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: .....................................................5
8.3 Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê: ..................................................5
9. Những đóng góp mới của đề tài...........................................................................5
10. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................7
1.1 Phát triển năng lực cho học sinh là nhiệm vụ chiến lược trong dạy học hóa học
.................................................................................................................................7
1.1.1 Khái niệm năng lực .....................................................................................7
1.1.2 Các loại năng lực .........................................................................................8
1.1.3 Một số năng lực cần có của HS ở trường THPT .......................................11
1.1.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông ........................12
1.1.5 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn .................................15
1.1.5.1 Vận dụng kiến thức trong dạy học ......................................................15
1.1.5.1.1 Khái niệm vận dụng kiến thức và dạy học vận dụng kiến thức ...15
1.1.5.1.2 Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong dạy học ......................15


1.1.5.1.3 Quy trình vận dụng kiến thức của học sinh ..................................16

1.1.5.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ...........................16
1.1.5.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ...16
1.1.5.2.2 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn cho học sinh..............................................................18
1.1.6 Các phương pháp đánh giá năng lực .........................................................19
1.1.6.1 Đánh giá qua quan sát .........................................................................19
1.1.6.2 Đánh giá qua hồ sơ..............................................................................19
1.1.6.3 Tự đánh giá .........................................................................................21
1.1.6.4 Đánh giá đồng đẳng ............................................................................22
1.2 Cơ sở lí luận về bài tập hóa học .......................................................................22
1.2.1 Bài tập hóa học ..........................................................................................22
1.2.1.1 Định nghĩa về bài tập hóa học.............................................................22
1.2.1.2 Vai trò của bài tập hóa học .................................................................23
1.2.1.3 Phân loại bài tập hóa học ....................................................................23
1.2.1.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học ...................................................24
1.2.2 Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực ...............................25
1.2.2.1 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực .............................25
1.2.2.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực ...................26
1.2.3 Bài tập hóa học phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho học
sinh .....................................................................................................................28
1.2.3.1 Thế nào là bài tập triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn .........28
1.2.3.2 Một vài ví dụ về BTHH phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực
tiễn cho học sinh .............................................................................................28
1.3 Tình hình sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
hóa học ở một số trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh ...............................29
1.3.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
VDKT hóa học cho học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.
............................................................................................................................29
1.3.2 Đánh giá kết quả điều tra ...........................................................................30
1.3.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên ................................................30

1.3.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh .................................................32
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ........................................................................................33
CHƯƠNG 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG 6,
CHƯƠNG 7 LỚP 10 ...............................................................................................35
2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và câu trúc chương 6, chương 7 – Hóa học lớp
10 trường trung học phổ thông ..............................................................................35
2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc chương 6 (Oxi – Lưu huỳnh) ......................................35
2.1.1.1 Mục tiêu ..............................................................................................35
2.1.1.2 Cấu trúc, nội dung chương “Oxi – Lưu huỳnh” .................................36
2.1.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương
oxi – lưu huỳnh ...............................................................................................37
2.1.2 Mục tiêu, cấu trúc chương 7 (Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học) .....38
2.1.2.1 Mục tiêu ..............................................................................................38
2.1.2.2 Cấu trúc, nội dung chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” 39
2.2 Tuyển chọn và xây dựng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp 10 ....39
2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập nhằm phát triển NLVDKT
hóa học vào thực tiễn cho học sinh ....................................................................40
2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực
tiễn cho học sinh THPT ......................................................................................42
2.2.3 Hệ thống bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học
sinh THPT ..........................................................................................................43
2.2.3.1. Hệ thống bài tập chương “ Oxi – Lưu huỳnh” ...................................43
2.2.3.1.1 Hệ thống bài tập tự luận chương “ Oxi – Lưu huỳnh” .................43
2.2.3.1.2 Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chương “ Oxi – Lưu
huỳnh” .........................................................................................................49

2.2.3.2. Hệ thống bài tập chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” .61
2.2.3.2.1 Hệ thống bài tập tự luận chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng
hóa học” .......................................................................................................61


2.2.3.2.2 Hệ thống bài tập trắc nghiệm chương “ Tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học” ..............................................................................................64
2.3 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh. .......................................69
2.3.1 Sử dụng bài tập thực tiễn khi hình thành kiến thức mới ...........................69
2.3.2 Sử dụng bài tập thực tiễn trong các giờ ôn tập, luyện tập .........................73
2.4 Một số kế hoạch bài dạy học (giáo án) minh họa ............................................75
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ........................................................................................75
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................76
3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm..................................................76
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................76
3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...............................................................76
3.2 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ..................................................77
3.2.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................77
3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..........................................................77
3.2.2.1 Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm................................................77
3.2.2.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................................77
3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm- Xử lí và đánh giá số liệu ...............................78
3.3.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................78
3.3.2 Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả ........................................................81
3.3.2.1 Kết quả bài kiểm tra ............................................................................81
3.3.2.2 Xử lí kết quả bài kiểm tra ...................................................................82
3.3.2.3 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn của
học sinh thông qua bảng kiểm quan sát ..........................................................91
3.3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm....................................................93

3.3.4.1 Về kết quả định tính ............................................................................93
3.3.4.2 Về kết quả định lượng .........................................................................93
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ........................................................................................94
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................95
1.KẾT LUẬN CHUNG .........................................................................................95


2.KHUYẾN NGHỊ ................................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................98
PHỤ LỤC ...............................................................................................................101
Phụ lục 1 ..............................................................................................................101
Phụ lục 2 ..............................................................................................................104
Phụ lục 3 ..............................................................................................................106
Phụ lục 4 ..............................................................................................................126
Phụ lục 5 ..............................................................................................................134
Phụ lục 6 ..............................................................................................................144


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. 1: Năng lực thành phần của NL VDKT và biểu hiện ..................................18
Bảng 1. 2: Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức...................27
Bảng 1. 3: Kết quả điều tra giáo viên THPT .............................................................31
Bảng 1. 4: Kết quả điều tra học sinh THPT ..............................................................33
Bảng 3. 1: Danh sách các lớp Thực nghiệm – Đối chứng ........................................77
Bảng 3. 2: Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp TN và ĐC ..........................81
Bảng 3. 3: So sánh kết quả bài kiểm tra trước tác động của nhóm TN và ĐC .........81
Bảng 3. 4: Kết quả bài kiểm tra số 1 .........................................................................82
Bảng 3. 5: Kết quả bài kiểm tra số 2 ......................... Error! Bookmark not defined.
Bảng 3. 6: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Thuận Thành số 1 ...............................................................................83

Bảng 3. 7: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Thuận Thành số 1 ...............................................................................84
Bảng 3. 8: Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thuận Thành số 1 ...........85
Bảng 3. 9: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Thuận Thành số 2 ...............................................................................87
Bảng 3. 10: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Thuận Thành số 2 ...............................................................................88
Bảng 3. 11: Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thuận Thành số 2 .........89
Bảng 3. 12: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ...................................................90
Bảng 3. 13: Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực VDKTHH vào
thực tiễn của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát ...............................................91
Bảng 3. 14: Kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực VDKTHH
vào thực tiễn của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát ........................................92


DANH MỤC HÌNH
Hình 1. 1: Sơ đồ cấu trúc quá trình nhận thức học tập của học sinh .............. 14
Hình 3. 1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 - TT1 ............... 84
Hình 3. 2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2- TT1 ................ 85
Hình 3. 3: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1- TT1).... 86
Hình 3. 4: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2- TT1).... 86
Hình 3. 5: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 - TT2 ............... 88
Hình 3. 6: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2- TT2 ................ 89
Hình 3. 7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1- TT2).... 89
Hình 3. 8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2- TT2).... 90


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Hóa học là một môn khoa học lí thuyết và thực nghiệm, việc dạy và học hóa

học phải gắn lí thuyết với thực hành, thực tiễn đời sống và sản xuất. Sử dụng bài tập
trong các khâu của quá trình dạy học hóa học là rất cần thiết trong đó sử dụng câu hỏi
và bài tập có liên quan đến thực tiễn thường xuyên sẽ kích thích tính tư duy sáng tạo
của học sinh (HS), khai thác tối đa kinh nghiệm vốn có của HS (đặc biệt khi HS là
những cán bộ cấp cơ sở (thôn, xã) được cử đi học tập để nâng cao trình độ) khi đó
HS sẽ cảm thấy vai trò thiết thực của khoa học hóa học đối với đời sống, sản xuất.
Sau khi giải một bài tập hóa học (BTHH) mà HS có thể giải đáp được những tình
huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, trong lao động, sản xuất thì sẽ làm tăng
lòng say mê học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực (NL) giải quyết vấn đề. Đó
có thể là những bài tập có những điều kiện và yêu cầu thường gặp trong thực tiễn (bài
tập thực tiễn) như: bài tập về cách sử dụng hóa chất, đồ dùng thí nghiệm; cách xử lí
tai nạn do hóa chất; bảo vệ môi trường; sản xuất hóa học; xử lí và tận dụng các chất
thải…
Tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn (BTTT) trong dạy và học hóa học sẽ góp
phần thực hiện nguyên lí giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động
sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn. Bằng những kiến thức hóa học, trước tiên HS có
thể giải đáp được những câu hỏi “Tại sao?”nảy sinh từ thực tiễn và hơn nữa là có thể
đưa ra những giải pháp tối ưu cho tình huống có vấn đề nảy sinh từ chính thực tiễn
đó.
Tuy nhiên trong chương trình sách giáo khoa (SGK) và tài liệu tham khảo bộ
môn hóa học trung học phổ thông (THPT) ở Việt Nam, nội dung các bài tập thực tiễn
còn ít, chưa phong phú - đa dạng, chưa được xây dựng và lựa chọn theo chủ đề. Vì
vậy HS có thể tự giải được (hoặc dưới sự hướng dẫn của giáo viên) các bài tập định
tính và định lượng truyền thống thành thạo, nhưng với một số bài tập thực tiễn gặp
phải trong đời sống, lao động, sản xuất thì HS lại gặp khó khăn, không biết lí giải tại
sao…

1

Với những lí do trên tôi đã chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) hóa học
vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp 10”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay ở nước ta, việc sử dụng BTHH phổ thông nói chung và BTHH có nội
dung thực tiễn nói riêng như một đối tượng nghiên cứu được nhiều tác giả quan tâm,
có một số công trình nghiên cứu như:
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS THPT
thông qua bài tập hóa học, luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm
(ĐHSP) Hà Nội, Hà Nội.
- Ngô Thị Kim Tuyến (2004), Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn hóa học lớp
11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập
thực tiễn môn hóa học THPT (phần hóa học đại cương và vô cơ), Luận văn thạc sĩ
giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Trần Thị Phương Thảo (2008), Xây dựng hệ thống bài trắc nghiệm khách quan
về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư
phạm TP.HCM.
- Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH gắn với
thực tiễn dùng trong dạy học hóa học THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học
Sư phạm Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần
hóa học phi kim lớp 10 và 11), Luận văn Thạc sĩ khoa học, trường ĐHSP Hà Nội.
- Trần Thị Tao Ly (2011), Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT, Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, trường
ĐHSP Hà Nội.

2

- Nguyễn Thị Kim Thu (2011), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS
thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn (phần Hóa học Hữu cơ – THPT),
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH
có nội dung thực tiễn để phát triển NL vận dụng kiến thức của học sinh THPT tỉnh
Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa
học, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
Và một số sách đã được viết làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và HS như:
- Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2002), Bài tập định tính và câu hỏi thực
tế hóa học 12, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục.
- Đặng Thị Oanh (chủ biên) Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lý
thuyết và bài tập thực tiễn trung học phổ thông, tập 1, Nhà xuất bản giáo dục
- Nguyễn Xuân Trường (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học với đời sống,
Nhà xuất bản Giáo dục.
Các đề tài khoa học và một số tài liệu trên đây đã trình bày một số vấn đề lý
luận về bài tập thực tiễn và một số nội dung các bài tập thực tiễn về hóa học. Tuy
nhiên các đề tài trên đây chưa đi sau vào việc phát triển năng lực VDKTHH vào thực
tiễn cho HS, cũng chưa thấy có các công trình nghiên cứu phát triển NLVDKTHH
vào thực tiễn và đánh giá NLVDKT trong dạy học chương 6 và chương 7 ở lớp 10.
Hơn nữa, theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2015
việc dạy học phải tập trung vào phát triển năng lực của HS, trong đó có năng lực vận
dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thì việc lựa chọn đề tài trên đây là rất cần thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển NLVDKT
hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp 10.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, BTHH, NL
và NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS ở trường phổ thông.

3


- Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKT của
học sinh vào thực tiễn tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương 6, chương 7 hóa học lớp 10 nhằm xác định
các nội dung, xây dựng các BTHH.
- Tuyển chọn, xây dựng và đề xuất cách sử dụng các bài tập theo hướng phát triển
NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh trong DHHH THPT.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh trong
DHHH THPT.
- Thiết kế một số kế hoạch dạy học (giáo án) thuộc chương 6, chương 7 hóa học 10
theo hướng phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định giá trị, hiệu quả và tính khả thi của bài
tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn đã được đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm
phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6,
chương 7 lớp 10.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập
nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương
6, chương 7 lớp 10. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2016 – 2017
, tại 2 trường THPT: THPT Thuận Thành số 1; THPT Thuận Thành số 2 thuộc địa
bàn Huyện Thuận Thành – Tỉnh Bắc Ninh.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng và có các biện pháp sử dụng hợp lý, hiệu quả hệ thống
câu hỏi và bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học thì sẽ góp phần phát
triển năng lực của HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường

THPT.

4


8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục:
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Thu thập tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài;
- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lí luận phù hợp với đề tài nghiên cứu.
8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, …
- Phương pháp chuyên gia:
 Xin ý kiến chuyên gia trong việc tuyển chọn, xây dựng các bài tập nhằm phát triển
NL vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống của học sinh trong dạy học hóa học
trung học phổ thông;
 Xin ý kiến các giáo viên (GV) hóa học về việc sử dụng các bài tập nhằm phát triển
NL vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống của học sinh trong dạy học hóa học
trung học phổ thông.
- Sử dụng các phương pháp TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả
thi của hệ thống bài tập đã xây dựng, các công cụ đánh giá và các biện pháp sử dụng
đã đề xuất nhằm đánh giá NL vận dụng kiến thức vào đời sống của học sinh trong
dạy học hóa học THPT.
8.3 Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê:
Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích xử lý
các số liệu TNSP.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về BTHH nói chung và BTHH có nội dung
thực tiễn nói riêng nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS;
- Tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn nhằm phát

triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương
7 hóa học lớp 10 cho HS;
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS
trong DHHH THPT;

5


- Thiết kế được một số kế hoạch dạy học (giáo án) thuộc chương 6, chương 7 hóa học
lớp 10 theo hướng phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS;
- Đề xuất cách sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS ở
trường THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận chung, kiến nghị, phụ lục và tài liệu tham
khảo, luận văn còn có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về bài tập hóa học và phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh ở trường THPT
Chương 2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển
NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp
10.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (TNSP).

6


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP HÓA
HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1 Phát triển năng lực cho học sinh là nhiệm vụ chiến lược trong dạy học hóa
học

1.1.1 Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu
như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực
cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý
của một cơ quan.
Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý học, giáo dục
học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm”
[2, tr.27].
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;

7


- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, kỹ năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan

trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như đọc
một văn bản cụ thể... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong
việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?
1.1.2 Các loại năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực.
Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển
năng lực hành động.
“Năng lực hành động là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2, tr.28].
Cấu trúc năng lực hành động
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần sau [8]:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,
có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư
duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ
hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp

8

chuyên môn. Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức,
khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác.
Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như những người khác, tự
chiụ trách nhiệm, tự tổ chức. Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng
cộng tác và giải quyết xung đột.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người
ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Ví dụ: Năng lực nghề nghiệp của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng
lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực chẩn đoán, đánh giá và tư vấn; năng lực
đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt
chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Ví dụ nhóm năng
lực chuyên môn trong môn Hóa học bao gồm: Năng lực giải quyết vấn đề bằng kiến
thức hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng
lực tính toán trong hóa học,...
Mô hình bốn thành phần NL trên cũng phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO đưa ra là: Học để biết; học để làm; học để cùng chung sống; học để tự

9


khẳng định mình. Và gần đây đã đổi thành: Học để học cách học; học để sáng tạo;
học để hợp tác; học để tự khẳng định.
Mối quan hệ này được mô tả bằng sơ đồ dưới đây:
Các trụ cột giáo dục của UNESO

Các thành phần năng lực

Năng lực xã hội

Học để học cách học

Năng lực cá thể

Học để sáng tạo

Năng lực phương pháp

Học để hợp tác

Học để tự khẳng định

Năng lực chuyên môn

Từ cấu trúc và khái niệm, đặc điểm của NL cho thấy, giáo dục định hướng NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên
môn mà còn cần phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể (động cơ, nhân

cách, tư chất,…). Những NL này không tách rời nhau mà có mối liên hệ chặt chẽ với
nhau, tổng hòa vào nhau. Như vậy, để hình thành NL thực sự cho người học, chúng
ta cần phát triển các NL trong cấu trúc chung của NL, phát triển toàn diện nhân cách
con người HS.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri
thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh
vực thành phần của NL như:
Học nội dung chuyên môn: các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù,
quy luật, mối quan hệ…); các kĩ năng chuyên môn; ứng dụng, đánh giá chuyên môn
để phát triển NL chuyên môn.
Học phương pháp – chiến lược: Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc; các

10


PP nhận thức chung (thu thập, xử lí, đánh giá, trình bày thông tin) và các PP nhận
thức về chuyên môn để phát triển NL phương pháp.
Học giao tiếp – xã hội: Làm việc trong nhóm; tạo điều kiện cho sự hiểu biết về
phương diện xã hội; học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung
đột để phát triển NL xã hội.
Học tự trải nghiệm - đánh giá: Tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu; xây dựng
kế hoạch phát triển cá nhân; đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và
văn hóa, long tự trọng,… để phát triển NL cá thể.
Như vậy, “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
1.1.3 Một số năng lực cần có của HS ở trường THPT
Theo Nguyễn Thị Minh Phương [20]: Năng lực cần đạt của học sinh THPT là
tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có

kết quả”.
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency, competence,
capacity, capability và attribute. Trong đề tài này chúng tôi quan niệm năng lực cần
đạt của HS THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ
năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kỹ năng
có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vậy, kỹ
năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn
ra của năng lực.
Theo cách hiểu này, kỹ năng chung là sự tổng hoà nhiều kỹ năng riêng biệt có
thể chuyển biến linh hoạt tuỳ theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển qua
nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ
nào đó. Ví dụ, khi nói “kỹ năng giải bài tập hoá học” thì phải hiểu đó là sự tổng hoà
nhiều kỹ năng cụ thể như: kỹ năng sử dụng kí hiệu hoá học, kỹ năng phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát hoá, kỹ năng vận dụng kiến thức, kỹ năng sử dụng máy tính…

11


Dự án phát triển giáo viên THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo
dục và Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau
năm 2015 gồm 2 nhóm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt [6]:
- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý).
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác).
- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán).
- Nhóm các năng lực chuyên biệt.
Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực chuyên biệt sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán
theo môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng lực vận

dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống).
1.1.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập được diễn ra
theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai là: thông hiểu tài
liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư là: luyện tập vận dụng kiến
thức vào thực tiễn.
Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập ấy, các công trình nghiên cứu đã chứng
tỏ rằng HS thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên tắc đã lĩnh hội
được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Mặc dù thực tế cho thấy khâu vận
dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu quả học tập của HS “Theo
quan điểm triết học, khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn thì yếu tố chủ quan tăng lên
và từng HS phải tự mình quyết định xem trong tình huống nào có thể sử dụng kiến
thức này, kiến thức khác. Chính cái đó đã gây nên những khó khăn nhất định.
Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa
định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau.
Cấp độ này phản ánh quá trình cảm giác và tri giác thông tin của người học.
Giai đoạn nhận thức này đòi hỏi người học phải tích cực quan sát “tri giác”. Vì những

12


gì HS tri giác được ở đó cũng được coi là một dạng kiến thức. Tuy nhiên, kiến thức
mà HS thu nhận được chỉ là những tính chất và dấu hiệu bên ngoài hết sức đơn giản.
Nhưng cảm giác, tri giác của HS ở giai đoạn này càng được nhiều, càng đầy đủ thì sẽ
càng giúp ích được nhiều cho các giai đoạn nhận thức, học tập về sau.
Để nhận thức được chân thực, chính xác không chỉ dừng lại ở giai đoạn cảm
giác, tri giác các hiện tượng, sự vật và ở sự hình thành các biểu tượng mà cần thiết
phải phát hiện ra bản chất của các hiện tượng, những mối liên hệ và phụ thuộc nhân
quả tồn tại trong những sự vật hiện tượng. Đó là một bậc cao hơn của sự nhận thức.
Cấp độ thứ hai: Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở mức

độ đơn giản nhất.
Thông hiểu tài liệu là quá trình nhận thức đòi hỏi phải thực hiện những thao
tác tư duy nhất định như: Đối chiếu, phân tích, tìm ra những dấu hiệu bản chất và biết
khái quát thành những khái niệm, những phạm trù. Ở đây nhận thức đòi hỏi phải có
một tư duy trừu tượng cao. Tuy nhiên quá trình tư duy không tự diễn ra. Yêu cầu nhận
thức, học tập phải đạt được ở cấp độ này là HS phải khái quát hoá hình thành kết luận,
quy tắc, quy luật… nghĩa là phải hình thành được khái niệm. Đây là quá trình cũng
đòi hỏi HS phải hoạt động tư duy, tích cực trong nhận thức.
Cấp độ thứ ba: Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu
đáo và đầy đủ hơn.
Yêu cầu của sự nhận thức trong quá trình học tập không chỉ dừng lại ở sự
thông hiểu các hiện tượng nghiên cứu. Bước tiếp theo trong nhận thức đòi hỏi tài liệu
học tập phải được lĩnh hội ở mức tái hiện. Sự thông hiểu tài liệu bắt đầu trở thành
kiến thức của HS khi mà HS nắm vững nó một cách thành thạo và có thể tái hiện nó
một cách rành mạch và đúng đắn. Khi HS ghi nhớ, tái hiện được tài liệu đã học thì
đồng thời với quá trình đó là HS sẽ hiểu kiến thức một cách thấu đáo, đầy đủ hơn.
Rất có thể khi nghiền ngẫm tài liệu để có thể ghi nhớ, hiện ra những khía cạnh và chi
tiết mới mẻ, tự bản thân HS cảm thấy sáng rõ mọi điều hơn mà khi học tập ban đầu,
lúc tri giác đầu tiên chưa ý thức được hết.

13


Cấp độ thứ tư: Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Xuất phát từ luận điểm triết học “Thực tiễn là nguồn gốc của nhận thức, là tiêu
chuẩn của chân lí”. Trong quá trình nhận thức, học tập, HS không những cần nắm
được tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn. Nắm tri thức đòi hỏi
HS phải hiểu được nội dung của tri thức, lĩnh hội được khái niệm một cách sâu sắc
qua nỗ lực chủ quan ghi nhớ và vận dụng được những tri thức vào thực tiễn.
Bước vận dụng có ý nghĩa quan trọng đặc biệt: Là giai đoạn đưa kiến thức sách

vở thành kiến thức đời sống, là giai đoạn đòi hỏi năng lực chủ quan của người vận
dụng, đòi hỏi sự suy nghĩ và đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức.
Đây là một cấp độ học tập rất quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn, đánh dấu
được sự trưởng thành trong tư tưởng, tình cảm, nhận thức, tài năng, trí tuệ của HS. HS
khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn có giá trị hai mặt: Vừa chứng minh hiệu quả của
quá trình học tập vừa kích thích hứng thú trong học tập. Chúng ta có thể đi đến sơ đồ hoá
cấu trúc của quá trình nhận thức học tập của HS như sau:
Nguồn kiến
thức

Hoạt động nhận thức,
học tập của học sinh

Tri giác tài liệu
-Giáo viên
- Tài liệu theo
chương trình

Thông hiểu tài liệu
Ghi nhớ kiến thức

- Tài liệu tham
khảo

Hoạt động
trí tuệ.
Tính tích
cực trong
học tập

Luyện tập vận dụng
kiến thức vào thực
tiễn

Hình 1. 1: Sơ đồ cấu trúc quá trình nhận thức học tập của học sinh
Bên trên, chúng ta đã phân tích lần lượt các cấp độ của quá trình nhận thức học
tập. Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhưng đều có mối quan

14


hệ tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học tập toàn vẹn. Nhưng
chúng ta phải thừa nhận rằng cấp độ vận dụng kiến thức là thước đo hiệu quả nhận
thức, học tập của HS. Tầm quan trọng của việc vận dụng kiến thức không chỉ đối với
quá trình thực hành ứng dụng mà còn có ý nghĩa ngay cả với quá trình tiếp nhận thêm
tri thức mới. Muốn đạt đến kiến thức mới thì cũng phải biết vận dụng kiến thức cũ,
kiến thức cũ vốn là mục đích trong lần học trước nay trở thành phương tiện cho lần
học này hoặc cũng có thể muốn có những kỹ năng mới thì phải vận dụng được thành
thạo những kỹ năng cũ.
1.1.5 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
1.1.5.1 Vận dụng kiến thức trong dạy học
1.1.5.1.1 Khái niệm vận dụng kiến thức và dạy học vận dụng kiến thức
Khái niệm vận dụng kiến thức: Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy của
HS: khi người học VDKT vào một đối tượng, một tình huống cụ thể, con người cần
phát huy hết năng lực của mình. Từ chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề đến quá trình tìm
hiểu, suy luận, phân tích, khái quát hóa... để vận dụng giải quyết vấn đề đều thể hiện
tư duy của HS ở các cấp độ khác nhau. Vì vậy, mỗi người học có khả năng vận dụng
kiến thức khác nhau do năng lực tư duy của mỗi em là khác nhau.
Khái niệm dạy học vận dụng kiến thức: giáo viên thông qua các phương pháp
dạy học tích cực như giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học tình huống, sử dụng

BTHHH... giúp học sinh VDKT vào thực tiễn cuộc sống, tự giải quyết các vấn đề,
khó khăn gặp phải.
1.1.5.1.2 Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong dạy học
Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức là học tập.
Đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của người học:
+ Năng lực chủ động sáng tạo
+ Năng lực phát hiện các vấn đề
+ Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn
đề, các lĩnh vực khác nhau
+ Năng lực phân tích, tổng hợp

15