Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn chương “cacbon silic” hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

BÙI THỊ MƠ

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN CHƢƠNG
“CACBON - SILIC”HÓA HỌC 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

BÙI THỊ MƠ

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN CHƢƠNG
“CACBON - SILIC”HÓA HỌC 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS.Lâm Ngọc Thiềm

Hà Nội – 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm - Trường Đại học Giáo dục
- ĐHQGHN.
Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành
nhất tới GS.TS. Lâm Ngọc Thiềm, người đã tận tình chỉ bảo hướng dẫn tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy giáo, cô giáo trường Đại học
Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện giúp đỡ
tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Tập thể lãnh đạo, cùng các
thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT A Hải Hậu và THPT Trần Quốc
Tuấn - tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ rất nhiều về thời gian môi
trường thực nghiệm để tác giả hoàn thành luận văn.
Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tác giả hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 7 năm 2017

Bùi Thị Mơ

i


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết

Chữ viết đầy đủ

tắt
Công nghiệp

Chữ
viết tắt

CN

Nhà xuất bản

NXB

Công thức cấu tạo

CTCT

Nội dung

ND

Dạy học theo dự án

DHDA

Phòng thí nghiệm

PTN

Đại học Sư phạm

ĐHSP

Phương pháp

PP

Đối chứng

ĐC

Phương pháp dạy học

PPDH

Giáo dục

GD

Phương trình hóa học

PTHH

Giáo dục và đào tạo

Giải quyết vấn đề

GD&ĐT
GQVĐ

Sách giáo khoa
Thực nghiệm

SGK
TN

Giáo viên

GV

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Học sinh

HS

Tính chất hóa học

TCHH

Trung học phổ thông

THPT

Kim loại kiềm
Năng lực
Năng lực giải quyết vấn

KLK
NL

Ứng dụng

NLGQVĐ

đề

ii

ƯD


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ .i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT. .............................................. ii
DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... .vi
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... .1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................... .1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................... .2
3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. .3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 3
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 4

6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 4
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................................... 4
8. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................. 4
9. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................................. 5
10. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................ 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH.

6

1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam ................................... .6
1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh THPT ..................................................................................................................... .8
1.2.1. Khái niệm năng lực ............................................................................................... 8
1.2.2. Các loại năng lực .................................................................................................. 8
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho
học sinh trung học phổ thông .......................................................................................... 9
1.2.4. Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học........... 10
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .......................................... .13
1.3. Tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn .......................... 14
1.3.1.Khái niệm dạy học tích hợp liên môn.................................................................. .14
1.3.2. Chủ đề tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn ............... .15

iii


1.4. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực .......................................... 16
1.4.1. Dạy học theo dự án ............................................................................................ 16
1.4.2. Dạy học WebQuest ............................................................................................ .19

1.5. Thực trạng dạy học hóa học theo chủ đề tích hợp liên môn hiện nay ở một
số trƣờng THPT tỉnh Nam Định ............................................................................... .22
1.5.1. Điều tra thực trạng............................................................................................. .22
1.5.2. Kết quả điều tra .................................................................................................. .23
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG “CACBON - SILIC” HÓA HỌC 11 NÂNG CAO ...................... 28
2.1. Phân tích chƣơng “Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao ................................ 28
2.1.1. Mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương “Cacbon - Silic” ..................................... .28
2.1.2. Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon - Silic ” với
các môn học khác .......................................................................................................... 29
2.2. Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn ............................................................. 30
2.2.1. Đề xuất nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp liên môn ..................................... 30
2.2.2. Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn .................................. 31
2.2.3. Cấu trúc chủ đề tích hợp liên môn ...................................................................... 32
2.2.4. Một số chủ đề tích hợp liên môn chương “Cacbon - Silic”................................ 34
2.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học theo chủ đề tích
hợp liên môn ................................................................................................................ 82
2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .................................................... 82
2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ ................................................ 85
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .... …………………………………….88
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 88
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 88
3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm...................................................... 88
3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 89
3.4.1. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội
được ............................................................................................................................... 89
3.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ............................................. 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 101

iv

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 102
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 105
PHỤ LỤC 1. CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH ............................ 105

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực .......................................................... 7
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ ............................................................ 10
Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon - Silic” với
các môn học khác ................................................................................................ 29
Bảng 2.2: Ma trận đề kiểm tra chủ đề hợp chất của cacbon với một số vấn đề
thực tiễn cuộc sống.............................................................................................. 56
Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá bài trình diễn .......................................................... 63
Bảng 2.4: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Silic - nguyên tố kì diệu” ...................... 80
Bảng 2.5: Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề............. 82
Bảng 2.6: Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lựcgiải quyết vấn đề
trong dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn ...................................................... 85
Bảng 2.7: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lựcgiải quyết vấn
đề trong các bài học theo chủ đề tích hợp liên môn ........................................... 86
Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của học sinh ....................................................... 90
Bảng 3.2: Bảng điểm trung bình ......................................................................... 90
Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra .............................................. 90
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra ................................. 91
Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) .............................. 92
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ............... 93

Bảng 3.7: Bảng thống kê kết quả giải quyết bài tập thực tiễn ............................ 95
Bảng 3.8: Bảng kiểm quan sát và đánh giá NLGQVĐ của HS trường THPT A
Hải Hậu (GV đánh giá) ....................................................................................... 96
Bảng 3.9: Bảng kiểm quan sát và đánh giá NLGQVĐ của HS trường Trần
Quốc Tuấn (GV đánh giá) ................................................................................... 96
Bảng 3.10: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bảng kiểm quan sát và
đánh giá NLGQVĐ của HS.............................................................. .................. 96
Bảng 3.11: Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệmvề tự đánh giá mức độ
của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................ ………………….99

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Sơ đồ những đặc điểm của DHDA .......................................................... 17
Hình 2.1: Chu trình của cacbon................................................................................. 36
Hình 2.2: Sơ đồ lò ga .................................................................................................. 37
Hình 2.3: Bếp than tổ ong .......................................................................................... 37
Hình 2.4: Sơ đồ hiệu ứng nhà kính ........................................................................... 38
Hình 2.5: Cấu tạo của lục lạp .................................................................................... 38
Hình 2.6: Động Phong Nha ....................................................................................... 40
Hình 3.1: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) ............... 91
Hình 3.2: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) ............... 91
Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ............. 92
Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ............. 93

vii


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Nhiều năm nay, cả nước ta đã và đang tiến hành công cuộc đổi mới giáo dục.
Đại hội Đảng lần thứ XI đã xác định một trong các định hướng phát triển kinh tế xã hội là nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh
giáo dục và đào tạo, trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương
trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ
sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới”. Hội nghị lần thứ 8
Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (gọi tắt là Nghị quyết 29) đã xác định: “Hoàn thành
việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015”.
Thực hiện các nghị quyết của Đảng và Quốc hội, Chính phủ đã giao cho Bộ
Giáo dục và Đào tạo xây dựng đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông. Trong đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa có một số nội dung:
Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa theo định hướng phát triển phẩm
chất và năng lực học sinh. Tạo điều kiện để học sinh được phát triển hài hoà cả thể
chất và tinh thần. Nội dung giáo dục được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp
ở giai đoạn giáo dục cơ bản, phân hoá rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp trung học cơ
sở và sâu hơn ở cấp trung học phổ thông. Tích hợp cao những lĩnh vực/môn học ở
tiểu học và trung học cơ sở để giảm tải, giảm tính hàn lâm, giảm số lượng môn học
bằng cách lồng ghép những nội dung gần nhau của nhiều môn học vào cùng một
lĩnh vực hoặc bổ sung, làm sáng tỏ cho nhau trong quá trình dạy và học; hình thành
các chủ đề dạy học liên môn.
Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng,
quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Các chủ đề tích hợp liên môn có tính thực tiễn
nên sinh động, hấp dẫn đối với học sinh, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng
thú học tập cho học sinh. Học các chủ đề tích hợp liên môn, học sinh được tăng
1

cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải
ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, nhờ đó năng lực và phẩm chất của học sinh
được hình thành và phát triển. Ngoài ra, dạy học các chủ đề tích hợp liên môn giúp
cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn
học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng
quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn. Đối với
giáo viên thì dạy học theo các chủ đề tích hợp liên môn không những giảm tải cho
giáo viên trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có
tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần
phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng
lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp.
Hóa học là môn khoa học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm
và có miền kiến thức rộng để gắn kết lý thuyết với thực tế. Chương trình hóa học trong
nhà trường phổ thông nói chung và chương trình Hóa học lớp 11 nói riêng có nhiều
tiềm năng để xây dựng các nội dung, chủ đề dạy học liên môn trong môn học hoặc với
các môn khoa học liên quan như vật lý, sinh học ... Với những lí do trên, tôi lựa chọn
đề tài nghiên cứu là: “Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn chƣơng “Cacbon Silic” Hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trung học phổ thông”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên
quan đến dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn hoá học lớp 11 trường THPT như:
1. “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn vật
lý, hóa học, sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS. Cao Thị Thặng - Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11.
2. Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn - Dạy học định hướng phát triển
năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh - Sở
GD&ĐT tỉnh Hà Nam.
3. “Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường
trung học phổ thông” củaVũ Thị Thùy Dương (2015) - Luận văn thạc sĩ ngành lý

luận và phương pháp dạy học Hóa học - Trường Đại học Giáo dục.

2


4. “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hương Trà,
Nguyễn Thị Thu Hằng (2009)- Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả
năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam”- Hà Nội.
5. “Tích hợp giáo dục môi trường cho học sinh trung học phổ thông thông
qua dạy học phần dẫn xuất của hidrocacbon - Hóa học lớp 11” của Trần Thị
Thường (2015) - Luận văn thạc sĩ ngành lý luận và phương pháp dạy học Hóa học Trường Đại học Giáo dục.
6. “Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên Trung học Phổ thông” của Phạm Thị Kim Giang , Nguyễn
Hoàng Trang, Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kiều Duyên - Tạp chí Khoa học Giáo
dục số 126, tháng 3 năm 2016
7. “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn và áp dụng trong dạy học hóa học”
của Nguyễn Hoàng Trang - Phạm Thị Kiều Duyên - Báo giáo dục số 379 (kì I tháng 4)/tháng 4/2016.
8. “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các
chủ đề tích hợp chương “Cacbon - Silic”- Hóa học lớp 11” của Lê Đức Tùng
(2016) – Luận văn thạc sĩ ngành lý luận và phương pháp dạy học Hóa học - Trường
Đại học Giáo dục.
9. “Tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông mới” của PGS.TS.Đỗ
Ngọc Thống (tháng 1/2016) - nico-paris.com - Không gian Văn hóa - Giáo dục &
Dịch thuật Văn học - Espace Culture - Education & Traduction litteraire.
Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp, liên môn hiện nay đang là
một vấn đề mới và rất cần thiết. Trong môn hóa học cũng chưa có nhiều đề tài nghiên
cứu vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng và dạy thực nghiệm một số tiểu chủ đề tích hợp liên môn trong chương
“Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài

3


- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến: Đổi mới giáo dục phổ thông sau
năm 2015 ở Việt Nam; năng lực, năng lực của học sinh THPT, năng lực giải quyết
vấn đề; dạy học tích hợp liên môn và chủ đề dạy học tích hợp liên môn.
- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực.
4.2. Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn để dạy học chương
“Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao
1. Chủ đề “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”
2. Chủ đề “Silic - nguyên tố kì diệu ”
4.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT A Hải Hậu và trường THPT Trần
Quốc Tuấn, huyện Hải Hậu, Nam Định nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả
của đề tài.
4.4. Xử lý kết quả thực nghiệm, đưa ra kết luận, đề xuất, kiến nghị và
hoàn thiện luận văn.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học chương “Cacbon - Silic” Hóa học11
nâng cao.
6. Phạm vi nghiên cứu
Chương “Cacbon- Silic” Hóa học lớp 11, chương trình nâng caoTHPT.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên thiết kế được một số chủ đề tích hợp liên môn chương

“Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao có chất lượng tốt, tổ chức dạy học hợp lí và
hiệu quả thì sẽ nâng cao được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó góp
phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học ở trường phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên
cứu khoa học giáo dục.
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

4


Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở
lí luận có liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học
theo chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học hóa học ở một số trường THPT.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư
phạm ở hai trường THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy
học hóa học theo chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học chương “Cacbon - Silic”
Hóa học 11 đã được xây dựng.
8.3. Phương pháp xử lí thông kê toán học
Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm
sư phạm.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề tích
hợp liên môn; năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho
học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT).
- Thiết kế một số chủ đề tích hợp liên môn trong chương “Cacbon - Silic”
Hóa học 11 nâng cao.
- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn đã xây

dựng ở trên.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo chủ đề tích hợp
liên môn.
Chương 2: Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học chương
“Cacbon - Silic” Hóa học 11 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


6


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam
Giáo dục nước ta đang trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh và
phức tạp. Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu.
Cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế trí
thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền
giáo dục trên thế giới nói chung và nền giáo dục của Việt Nam nói riêng. Đảng và
Nhà nước luôn khẳng định phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho
giáo dục là đầu tư cho phát triển; giáo dục vừa là mục tiêu vừa là động lực để phát
triển kinh tế - xã hội.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 [10,tr.11], phần 3 của các

giải pháp phát triển giáo dục về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm
tra và đánh giá chất lượng giáo dục có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo
khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo
tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.
Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông của Thủ tướng
chính phủ [11,tr.16] đã nhấn mạnh: “Đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học tích hợp
và dạy học phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng
lực học sinh”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nói riêng theo định hướng năng lực người
học. Đặc biệt là vấn đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học
sang chương trình định hướng năng lực” [5,tr.14].
Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

7


Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng
nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng

nội dung

năng lực

Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được mô Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi

giáo dục

tả không chi tiết và không tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể
nhất thiết phải quan sát, hiện được mức độ tiến bộ của học sinh
đánh giá được.

một cách liên tục.

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết

giáo dục

vào các khoa học chuyên quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống
môn, không gắn với các thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những
tình huống thực tiễn. Nội nội dung chính, không quy định chi tiết.
dung được quy định chi tiết
trong chương trình.

Phƣơng

Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

pháp

thụ tri thức, là trung tâm của học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.

dạy học

quá trình dạy học. Học sinh Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết
tiếp thu thụ động những tri vấn đề, khả năng giao tiếp,…
thức được quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các
phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.

Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
dạy học

trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có

kết quả

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú

học tập

nhớ và tái hiện nội dung đã trọng khả năng vận dụng trong các tình huống

của học

học.

thực tiễn.

sinh
8


1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có
nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp
cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì
năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các
mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được nhìn
nhận bằng tiếp cận tích hợp:
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường : “Năng lực là khả năng thực hiện
thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình
huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá
trị ..., suy nghĩ thấu đáo và sẵn sàng hành động” [2,tr.68].
Theo dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là
khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,

niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [8,tr.6].
1.2.2. Các loại năng lực
Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [2,tr.68-69]; [5,tr.14-15]
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

9


và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp
nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu

trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa liên hợp quốc (UNESCO):
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển
cho học sinh THPT
Trong“Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ” tháng 7/2017của Chính
phủ [8, tr. 36-56] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số
phẩm chất, năng lực chung như sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh:
10

- Yêu nước,nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
b) Năng lực chung là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ

tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Các năng lực chung của HS THPT đó là: năng lực tự chủ và tự học; năng lực
giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
c) Năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một
số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán;
năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực
thẩm mỹ; năng lực thể chất.
Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành thí nghiệm hóa
học; năng lực tính toán hóa học; năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa
học; năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.4. Phân tích năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học
1.2.4.1. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực GQVĐ của HS THPT
Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về năng lực GQVĐ.
Trong “Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể” [8, tr. 44-45]
đã mô tả năng lực GQVĐ bao gồm 6 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng
lực GQVĐ.
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ
NL thành phần

Biểu hiện của năng lực

1. Nhận ra ý tưởng mới Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
tưởng mới.

11


2. Phát hiện và làm rõ Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
vấn đề

phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.

3. Hình thành và triển Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
khai ý tưởng mới

suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.

4. Đề xuất, lựa chọn Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;
giải pháp

đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn
đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

5. Thực hiện và đánh Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
giá giải pháp giải quyết ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
vấn đề

chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

6. Tư duy độc lập

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét,
đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng
thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ ở trên ta có thể thấy được các năng lực
thành phần bao gồm :
- Nhận ra ý tưởng mới.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề.
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.
- Tư duy độc lập.
Ví dụ:
Khi dạy phần tính chất hóa học của cacbon trong bài “Cacbon” Chương trình
Hóa học lớp 11- Nâng cao, giáo viên có thể tạo tình huống có vấn đề liên quan đến
thực tế để quan sát biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

12


- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Tại sao có thể sử dụng nước đá khô (CO2 rắn)

để tạo môi trường lạnh và khô trong việc bảo quản thực phẩm và hoa quả tươi?
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Tìm hiểu thông tin trả lời cho các câu hỏi sau:
+ Điều kiện thường CO2 ở trạng thái khí vậy điều kiện nào ở trạng thái rắn?
+ Tại sao nước đá khô tạo được môi trường lạnh và khô? Dùng nước đá khô
có ưu điểm gì nổi trội hơn dùng nước đá?
- Thực hiện và đánh giá giải pháp:
+ Khi làm lạnh đột ngột ở -760C, khí CO2 hóa thành khối rắn, gọi là nước đá khô.
+ Nước đá khô có nhiệt độ rất thấp và không nóng chảy mà thăng hoa, nên
được dùng để tạo môi trường lạnh và khô.
+ Đánh giá: Việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên tính chất vật
lí của CO2 là đúng đắn, hợp logic.
- Sáng tạo:
+ Nhận ra ý tưởng mới: Trong thực tế khi nghiên cứu về nước đá khô còn có
đặc điểm thăng hoa mạnh khi tiếp xúc với nước.
+ Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Dùng nước đá khô tạo nên những
hình ảnh khói đẹp khi tiếp xúc với nước.
+ Tư duy độc lập: Có thể dùng nước đá khô trong những ứng dụng nào khác?
1.2.4.2. Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS [28, tr. 17]
Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, các nhiệm vụ học tập, bài
toán thực tiễn dẫn tới vấn đề cần phát hiện.
Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để
khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi khi GQVĐ.
Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí có mục đích các phương tiện
trực quan giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức thông qua hoạt động so sánh, tương
tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa, để dự đoán bản chất của vấn đề.
Biện pháp 5:Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng
cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện của vấn đề.
Biện pháp 6: Tập cho HS sử dụng ngôn ngữ hóa học để diễn đạt các nội dung hóa học.

13


Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua
hệ thống các câu hỏi, đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức
hóa học để giải quyết bài tập thực tiễn.
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh
giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [5, tr. 31].
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [15, tr. 117-118], đánh giá năng lực là
đánh giá các khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào giải
quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày. Để đánh giá năng lực của
người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá
trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến cho giáo viên những thông
tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy học.
Đánh giá kết quả học tập thường có bản chất tổng kết và nhằm mục đích đo
lường kết quả học tập của người học, xếp loại học sinh đồng thời thông báo kết quả
đánh giá cho người học, phụ huynh và cán bộ quản lí. Đánh giá kết quả thường diễn
ra khi kết thúc một chương, phần, học kì hay năm học. Đánh giá quá trình hay đánh
giá vì sự tiến bộ của người học lại mang bản chất thường xuyên và được giáo viên
thực hiện nhằm rà soát điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như lên kế hoạch
tiếp theo cho từng người học và cả lớp học. Một số cách thức đánh giá quá trình:
- Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học, thông qua những phiếu hỏi,
bảng kiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở, động não.
- Cách khích lệ tự định hướng như tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, thông tin
phản hồi của bạn bè và học tập hợp tác.
- Cách giám sát sự tiến bộ như nhật kí học tập, kế hoạch học tập, sổ theo dõi

học tập.
- Cách kiểm tra sự hiểu biết như hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phiếu quan
sát, phỏng vấn, chất vấn [15, tr. 40-41].

14


1.3. Tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn
1.3.1. Khái niệm dạy học tích hợp liên môn
Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những
năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung,
kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo
để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn
cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một công dân có trách nhiệm, một
người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học trong nhà trường phải
được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó
trở nên có ý nghĩa đối với HS. Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể
hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh
giá, hình thức tổ chức dạy học [18, tr. 14].
Liên môn theo ngữ nghĩa học là giữa các môn học. Thuật ngữ này chỉ ra các
dạng hợp tác giữa các môn tạo nên. Liên môn ngụ ý đề cập đến việc tích hợp các
khái niệm, các kiến thức và phương pháp của các môn học. Tất cả các chủ đề liên
môn đều giả thiết sự có mặt của ít nhất hai môn học được gọi là bổ sung cho nhau,
để tạo ra một hình ảnh của thực tế, hoặc để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó
không thể giải quyết bởi duy nhất một môn học [24, tr. 44-45].
Dạy học liên môn là hình thức tìm tòi những nội dung giao thoa giữa các
môn học với nhau, những khái niệm, những tư tưởng chung giữa các môn học, tức
là con đường tích hợp những nội dung từ một số môn học có liên quan đến nhau.
Dạy học liên môn là quan niệm dạy học hiện đại, nhằm phát huy tính tích cực của
học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường [12, tr. 13].

Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn học. "Tích hợp" là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt
động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học "tích hợp"
thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của
dạy liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp. Ở mức độ thấp thì
dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá
trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp
luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng

15


lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông... Mức độ tích hợp
cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm
cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết
các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại
nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau [9, tr. 5].
Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm dạy học tích hợp liên môn là dạy cho
học sinh biết tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm
vụ học tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo trong thực
tiễn.Mức độ tích hợp liên môn có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học.Mức độ
thấp, giáo viên nhắc lại tài liệu, sự kiện, kĩ năng các môn có liên quan, cao hơn đòi
hỏi học sinh nhớ lại và vận dụng kiến thức đã học của các môn học khác, và cao
nhất đòi hỏi học sinh phải độc lập giải quyết các bài toán nhận thức bằng vốn kiến
thức đã biết, huy động các môn có liên quan theo phương pháp nghiên cứu.
1.3.2. Chủ đề tích hợp liên môn và dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn
Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng,
quá trình trong tự nhiên hay xã hội [9, tr. 5].
Trong chương trình hiện nay, những nội dung kiến thức được đề cập đến ở

hai hay nhiều môn học được điều chỉnh theo hai hướng: chỉ dạy kiến thức đó trong
một môn học và bổ sung thêm những kiến thức liên quan đến các môn còn lại đối
với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế, không dạy lại ở
các môn khác; tách những kiến thức có liên quan ra khỏi các môn học, xây dựng
thành các chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp,
song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan [9, tr. 12].
Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn đề cập đến nội dung dạy học, đến hình
thức tổ chức và phương pháp dạy học, đến nội dung và phương pháp kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập [9, tr. 9].
Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn ở mức nhuần nhuyễn, đòi hỏi GV phải
có năng lực tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực và sáng tạo cho HS. Các hoạt
động ấy phải được tổ chức ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở nhà

16