Xây dựng và sử dụng ẩn dụ trong dạy học sinh học 6

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HƢỞNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ẨN DỤ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HƢỞNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ẨN DỤ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 6

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trần Khánh Ngọc

HÀ NỘI, NĂM 2017

i

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn cô giáo - TS. Trần Khánh Ngọc, ngƣời đã hƣớng
dẫn tận tình, chỉ bảo và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện
đề tài.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn quý Thầy cô lãnh đạo Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội; quý Thầy Cô phòng Sau Đại học, quý Thầy Cô lãnh đạo Khoa Sinh
học và quý Thầy Cô trong Bộ môn Phƣơng pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã luôn động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi
cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo
trƣờng THCS Thực Nghiệm đã tạo điều kiện thuận lợi và có nhiều ý kiến đóng góp
cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên,
giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Hà Nội, ngày 19 tháng 06 năm 2017
Tác giả


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu đƣợc trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả
nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã đƣợc công bố trƣớc đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Hà Nội, tháng 06 năm 2017
Tác giả luận văn

iii

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Trang

Lời cảm ơn ........................................................................................................................i
Lời cam đoan ....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................... iii
Bảng ghi chú những cụm từ viết tắt ................................................................................vi
Danh mục các bảng biểu, sơ đồ......................................................................................vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1
Chƣơng I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................................... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 5
1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................... 7
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ........................................................................................ 10
1.2.1. Khái niệm về ẩn dụ ........................................................................................ 10
1.2.2. Các loại ẩn dụ ................................................................................................ 12
1.2.3. Sự tƣơng đồng trong ẩn dụ ............................................................................ 18
1.2.3.1. Các loại hình tƣơng đồng ........................................................................ 18
1.2.3.2. Bản chất của sự tƣơng đồng .................................................................... 19
1.2.3.3. Cơ sở tri nhận của sự tƣơng đồng ........................................................... 20
1.2.4. Cơ sở tâm lý học của việc sử dụng ẩn dụ ...................................................... 23
1.2.5. Vai trò của ẩn dụ trong đời sống và trong việc dạy học................................ 27
1.3. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 29

1.3.1. Thực trạng hiệu quả lĩnh hội kiến thức của học sinh .................................... 29


iv

1.3.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh
hội kiến thức ở học sinh. ......................................................................................... 32
Chƣơng II. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ẨN DỤ ĐỂ DẠY SINH HỌC 6 ................. 36
2.1. Cấu trúc chƣơng trình và ý nghĩa của việc sử dụng ẩn dụ trong dạy học sinh
học 6 ............................................................................................................................ 36
2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình Sinh học 6.................................................................. 36
2.1.2. Ý nghĩa của việc sử dụng ẩn dụ trong dạy học Sinh học 6 ........................... 38
2.2. Quy trình xây dựng ẩn dụ để dạy Sinh học 6 ...................................................... 39
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng ẩn dụ để dạy Sinh học 6 ............................................. 39
2.2.2. Quy trình xây dựng ẩn dụ để dạy sinh học 6 ................................................. 41
2.2.3. Những nội dung sinh học 6 có thể xây dựng ẩn dụ ....................................... 48
2.2.4. Quy trình sử dụng ẩn dụ để dạy sinh học 6 ................................................... 51
Chƣơng III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................... 69
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 69
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................................... 69
3.3.1. Chọn lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN) ..................................... 69
3.3.3. Phƣơng pháp thu thập dữ liệu và đo lƣờng ................................................... 70
3.4. Kết quả và biện luận ............................................................................................ 70
3.4.1.Kết quả định lƣợng ......................................................................................... 70
3.4.1.1. Cách tiến hành ......................................................................................... 70
3.4.1.2. Kết quả và biện luận ............................................................................... 71
3.4.2. Phân tích định tính ......................................................................................... 77
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 81

v

PHẦN PHỤ LỤC ........................................................................................................... p1
PHỤ LỤC 1 ................................................................................................................ p1
PHỤ LỤC 2 ................................................................................................................ p5
PHỤ LỤC 3. ............................................................................................................... p6
PHỤ LỤC 4. ............................................................................................................. p15


vi

BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
Kí hiệu

Chữ viết tắt

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

7

NXB

Nhà xuất bản

9

SGK

Sách giáo khoa

10

THCS

Trung học cơ sở

11

TN

Thực nghiệm

12

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

STT


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ
STT
1

Số hiệu
Bảng 1.1

Nội dung

Trang

Kết quả điều tra việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học ở

30

trƣờng THCS
2

Bảng 1.2

Kết quả điều tra thực trạng học tập môn Sinh học 6

31

3

Bảng 1.3

Kết quả điều tra thực trạng nhận thức của giáo viên về ẩn

32

dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức ở học sinh.
4

Bảng 2.1.

Những nội dung Sinh học 6 có thể xây dựng ẩn dụ

49

5

Bảng 2.2

Khái quát về một số mục tiêu, phƣơng pháp và hình thức sử

51

dụng ẩn dụ trong dạy học.

6

Bảng 3.1

Nội dung cần đo và các công cụ đƣợc sử dụng trong quá

70

trình TN
7

Bảng 3.2

Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra

71

8

Bảng 3.3

Bảng tần số điểm và các tham số thống kê của các bài kiểm
tra ở nhóm ĐC và nhóm TN

74

9

Bảng 3.4

Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng
giữa các bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC (tb TN - tbĐC)

75

10

Bảng 3.5

Bảng tần số điểm trong thực nghiệm (%)

75

11

Biểu đồ 3.1

Biểu đồ tần suất có gắn đƣờng cong chuẩn (Histogram)
phân phối điểm của các bài kiểm tra

72

12

Biểu đồ 3.2

Đồ thị biểu diễn tần số điểm trong thực nghiệm

76

13

Sơ đồ 1.1.

Mô hình các giai đoạn quá trình xử lý thông tin

24

14

Sơ đồ 2.1

Quy trình xây dựng ẩn dụ để dạy sinh học 6

41

15

Sơ đồ 2.2

Mối quan hệ giữa kiến thức lạ và kiến thức quen

45

16

Sơ đồ 2.3

Quy trình sử dụng ẩn dụ để dạy sinh học 6

51


1

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hoá đã đặt ra
những yêu cầu mới đối với ngƣời lao động. Mặt khác, tri thức của loài ngƣời tăng ngày
càng nhanh nhƣng cũng lạc hậu ngày càng nhanh và việc phát triển kinh tế - xã hội dựa
vào tri thức. Vì vậy giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội
thông qua việc đào tạo con ngƣời, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức, có năng lực
hành động, linh hoạt, trách nhiệm, hợp tác, khả năng giải quyết vấn đề … Nhƣ vậy, mô
hình giáo dục “hàn lâm kinh viện”, chú trọng việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết
xa rời thực tiễn không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trƣờng
lao động. Mục tiêu, chƣơng trình, nội dung dạy học, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
mới… đòi hỏi việc cải tiến phƣơng pháp dạy học và sử dụng những phƣơng pháp dạy
học mới.
Sinh học là khoa học nghiên cứu về thế giới sống, đòi hỏi ngƣời học cần tìm
hiểu các khái niệm, cơ chế, quá trình… của các sự vật, hiện tƣợng. Đối với HS lớp 6,
Sinh học, lạ mà quen, dù chƣa đƣợc học ở cấp học dƣới nhƣng việc tìm hiểu về thực
vật từ rễ, thân, lá, hoa, quả hạt... rất gần gũi với đời sống thƣờng ngày của các em. Tuy
nhiên, do tƣ duy cụ thể - hình tƣợng của HS lớp 6 nên không phải khái niệm, cơ chế
quá trình nào trong Sinh học 6 cũng dễ dàng truyền tải để HS hấp thu, dễ nhớ và vận
dụng sáng tạo.
Mặt khác, trong cuộc sống hàng ngày các em luôn quan sát, tìm hiểu và có
những kiến thức nhất định về những vật, những hoạt động diễn ra quanh mình. Việc
đƣa đến cho các em những kiến thức sinh học thông qua những vật, hoạt động gần gũi
sẽ giúp các em dễ dàng hiểu, ghi nhớ tốt đồng thời kích thích trí tò mò, óc sáng tạo và
tình yêu khoa học ở học sinh. Ẩn dụ với vai trò trò trong việc chuyển đổi giữa hai

phạm trù quen – lạ tƣởng nhƣ không có mối liên hệ gì với nhau sẽ giúp nâng cao hiệu
quả lĩnh hội kiến thức cho học sinh, đặc biệt là trong việc học tập môn Sinh học 6.


2

Nhƣ chúng ta biết, để tích cực hóa hoạt động học tập của HS, giáo viên đã áp
dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, tăng cƣờng sử dụng đồ dùng dạy học, không
ngừng đổi mới kiểm tra đánh giá… Tuy nhiên, tùy điều kiện của mỗi khu vực, mỗi
trƣờng và mức độ tích cực của mỗi GV… mà việc tích cực hóa hoạt động HS chƣa
thực sự đồng bộ và hiệu quả cao. Do đó, việc áp dụng thêm những kĩ thuật dạy học
mới, dễ sử dụng trong nhiều điều kiện nhƣ ẩn dụ thật sự cần thiết để nâng cao hiệu quả
lĩnh hội kiến thức ở HS trong các môn học nói chung và Sinh học 6 nói riêng. Từ
những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng ẩn
dụ trong dạy học Sinh học 6”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, đồng thời
làm tăng hứng thú học tập, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong dạy học
Sinh học 6.
1.3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu
Quy trình xây dựng và các biện pháp sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh
hội kiến thức của học sinh trong dạy học Sinh học 6.
- Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Sinh học 6 từ tháng 9/2016 – 4/2017.
Học sinh lớp 6 trƣờng THCS Thực Nghiệm, 50 Liễu Giai, Ba Đình, Hà Nội.
1.4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng đƣợc ẩn dụ và sử dụng hợp lí thì sẽ nâng cao hiệu quả lĩnh hội
kiến thức, đồng thời làm tăng hứng thú học tập, phát huy tính tích cực chủ động của
học sinh trong dạy học Sinh học 6.

1.5. Nhiệm vụ nghiên cứu


3

- Nghiên cứu cơ sở lí luận ẩn dụ, cơ sở tâm lí học của việc sử dụng ẩn dụ trong
dạy học, mối quan hệ giữa ẩn dụ và hiệu quả lĩnh hội kiến thức ở học sinh.
- Khảo sát thực trạng lĩnh hội kiến thức ở học sinh, nhận thức và sử dụng ẩn dụ
ở giáo viên để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức của học sinh.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng trình môn Sinh học 6 làm cơ
sở cho việc xây dựng và sử dụng ẩn dụ.
- Xây dựng quy trình tạo ẩn dụ và sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội
của học sinh trong dạy học Sinh học 6.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết.
1. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung xây dựng và sử dụng ẩn dụ
để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học sinh học 6.
1.7. Phƣơng pháp nghiên cứu
1.7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn, đặc biệt trong
lĩnh vực nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức ở học sinh trong dạy học Sinh học 6.
- Nghiên cứu các giáo trình, sách tham khảo, các bài báo, tạp chí, các công trình
khoa học khác có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
1.7.2. Phƣơng pháp điều tra
Dùng phiếu điều tra, phỏng vấn đối với GV về thực trạng nhận thức và sử dụng
ẩn dụ; thực trạng hiệu quả lĩnh hội kiến thức của HS trong dạy học môn Sinh học 6.
1.7.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia
Trao đổi, tham khảo, xin ý kiến của các giảng viên có kinh nghiệm lĩnh vực ẩn
dụ, Sinh học 6.
1.7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

4

Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm sử dụng ẩn dụ trong dạy học Sinh học 6 để kiểm
chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
1.7.5. Phƣơng pháp xử lí số liệu thống kê
- Về mặt định tính:
Đánh giá chất lƣợng câu trả lời, câu hỏi, thái độ học tập của HS để thấy rõ vai
trò của việc sử dụng ẩn dụ trong dạy học Sinh học 6.
- Về mặt định lƣợng:
- Phân tích số liệu thu đƣợc từ quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
- So sánh, kiểm định, đánh giá kết quả và đƣa ra kết luận.
- Sử dụng phần mềm SPSS 20, excel trong việc phân tích và xử lí số liệu.
1.8. Đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống đƣợc cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng ẩn dụ
để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức của học sinh trong dạy học Sinh học 6.
- Xây dựng đƣợc quy trình tạo ẩn dụ và sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh
hội kiến thức của học sinh trong dạy học Sinh học 6.
1.9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và đề nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng II: Xây dựng và sử dụng ẩn dụ để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức
của HS trong dạy học Sinh học 6.
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm


5

PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Việc tạo ra ẩn dụ từ lâu đã đƣợc công nhận là một công cụ có thể để cải thiện sự
hiểu biết về khái niệm của HS trong giáo dục khoa học, nhấn mạnh những gì HS đã
biết để khởi đầu cho việc giảng dạy và học tập [25].
Dedre Gentner (1983) đã minh họa sự tƣơng tự giữa mô hình cấu trúc nguyên tử
Rutherford – Bohr và hệ thống năng lƣợng mặt trời, trong đó hạt nhân tƣơng ứng với
mặt trời và mối quan hệ giữa hạt nhân với các electron quay quanh tƣơng tự mối quan
hệ giữa mặt trời với các hành tinh trong hệ [27].
Zeitoun (1984) đã phát triển mô hình chung của loại suy GMAT (General
Model of Analogy Teaching) với chín bƣớc tiến hành giảng dạy liên quan đến sự
tƣơng tự. Các hoạt động chủ yếu trong mô hình gồm: cung cấp tên miền nguồn, trình
bày các đặc điểm bản chất miền nguồn, liên hệ tƣơng tự với miền đích thông qua 1 số
đặc điểm bản chất miền nguồn, sự không phù hợp để tránh sự hình thành các quan
niệm sai lầm; cuối cùng là đánh giá kết quả học tập của HS [34].
Kaufman, Patel và Magder (1996) đã nghiên cứu việc sử dụng các ẩn dụ trong
các bài tập giải quyết vấn đề liên quan đến sinh lý học tim mạch. Họ yêu cầu 15 đối
tƣợng có kinh nghiệm khác nhau. Ngƣời mới đƣợc tuyển sinh do kinh nghiệm hạn chế
nên các ẩn dụ đƣợc tạo ra chủ yếu đƣợc lấy từ thế giới vật chất, tập trung vào đặc điểm
bề mặt. Những ngƣời tham gia đã mời nhiều chuyên gia so sánh có kinh nghiệm để
trình bày và xây dựng các ý tƣởng khi giải thích các vấn đề phức tạp. Ẩn dụ đƣợc tìm
thấy đã đƣợc sử dụng hiệu quả trong nhiều trƣờng hợp, tuy nhiên vẫn còn có những câu
trả lời sai, phản ánh quan niệm sai lầm cơ bản. Họ kết luận rằng để có thể tạo ra ẩn dụ


6

có ý nghĩa, sinh viên sẽ cần phải có một kiến thức đầy đủ về miền đích trƣớc khi làm

bài tập [33].
Để nghiên cứu lý luận tạo ra ẩn dụ, Mason (1996) giới thiệu cho HS lớp 4 ba
hiện tƣợng liên quan đến áp suất không khí và hƣớng dẫn tạo ẩn dụ thông qua hợp tác
nhóm và thảo luận toàn lớp. Lần đầu, các ẩn dụ khá gần với hiện tƣợng nghiên cứu,
nhƣng tập trung vào các thuộc tính bề mặt và bị ảnh hƣởng bởi các quan niệm khác của
HS, chẳng hạn nhƣ “nƣớc giống nhƣ keo”. Sau đó, các HS đã tập trung vào các khía
cạnh cấu trúc và nhận ra sự giống nhau về cấu trúc giữa các hiện tƣợng. Khi nghiên
cứu về việc học tập của HS lớp năm về sự truyền nhiệt, Mason và Sorzio (1996) nhận
thấy rằng, so với những HS không đƣợc hƣớng dẫn về cách tạo ẩn dụ, những HS đƣợc
hƣớng dẫn sẽ đƣa ra những điểm tƣơng đồng về cấu trúc tốt hơn, dẫn đến nhanh chóng
tạo đƣợc ẩn dụ hơn. Kind (2007) cho rằng, cùng với suy nghĩ, tƣởng tƣợng là cách để
kích thích tƣ duy sáng tạo của HS khi đƣợc yêu cầu để tạo ra một số ẩn dụ, hay “càng
nhiều càng tốt” [30].
Nhiều nghiên cứu tiếp theo đã phát hiện ra trẻ nhỏ ở độ tuổi 3 và 4 tuổi, có khả
năng thực hiện các phép suy luận tạo ẩn dụ, với điều kiện là lĩnh vực nguồn đƣợc hiểu
đúng và nắm bắt đƣợc nhiệm vụ thực hiện các ẩn dụ (Brown, 1989; Goswami, 1992),
các kết quả này phù hợp với kết quả nghiên cứu của Holyoak và Thagard (1989).
Goswami (1992) thậm chí còn phỏng đoán rằng sự suy lý là một khả năng bẩm sinh
của trẻ sơ sinh. Tuy nhiên Richland, Morrison và Holyoak (2006) cho rằng suy lý và ẩn
dụ phụ thuộc vào sự phát triển dần dần của “dung lƣợng bộ nhớ” của trí não làm việc
để thao tác thông tin phức tạp. Holyoak (2012) cho rằng thành công trên những công
việc liên quan đến sự tƣơng tự có một mối tƣơng quan cao với kết quả kiểm tra trí
thông minh và phụ thuộc vào độ tuổi [26].


7

1.1.2. Ở Việt Nam
Trong cuộc sống hàng ngày có những sự vật bản chất không phải là A nhƣng lại
đƣợc mang tên gọi của A do giữa A và chúng có nét nào đó tƣơng đồng nhau. Đặc

điểm này của các sự vật đã kích thích khả năng liên tƣởng, giúp chúng ta nhận thức về
thế giới khách quan đa dạng một cách sinh động. Do đó, ẩn dụ tồn tại khắp nơi trong
cuộc sống hàng ngày từ trong suy nghĩ, hành động đến biểu hiện ra ngoài ngôn ngữ, từ
văn chƣơng đến cả lời ăn tiếng nói hàng ngày. Nó tạo ra một sự liên tƣởng rộng lớn,
nhiều chiều, làm cho đối tƣợng đƣợc nói tới sống dậy, hiện hình, tri giác đƣợc. Dựa
vào thực tế cuộc sống, các tác giả dân gian từ xa xƣa đã đƣa vào trong sáng tác của
mình những kết quả liên tƣởng ấy. Đó là những ẩn dụ trong ca dao hay tục ngữ, thành
ngữ, thơ…
Trong ca dao, ẩn dụ chứa đựng ý nghĩa nhận thức, biểu cảm, thẩm mỹ, đƣợc thể
hiện qua một số ví dụ sau:
“Tiếc thay hạt gạo tám xoan
Thổi nồi đồng điếu lại chan nƣớc cà”
Gạo tám xoan, nồi đồng (những thứ đáng giá) với nƣớc cà (thứ vô giá trị) là mối
quan hệ khập khiễng không tƣơng xứng. Từ nhận thức ấy giúp ngƣời ta liên tƣởng về
những sự khập khiễng trong cuộc đời, về những sự vô tâm, vô tình, hờ hững của những
mối quan hệ giữa con ngƣời. Nhƣ vậy rõ ràng ẩn dụ đã tạo ra một lối tƣ duy mới cả về
phƣơng diện miêu tả sự vật cụ thể lẫn những khái niệm trừu tƣợng, không định hình,
khó đong đếm.
Hay
“Quả đào tiên ruột mất vỏ còn
Buông lời hỏi bạn, lối mòn ai đi”
Quả đào tiên là loại quả quý nhƣng cái quý nhất là ruột thì lại mất rồi , chỉ còn
lại cái vỏ mà thôi. Ngụ ý bài ca dao này nói về một cô gái không còn giữ đƣợc phẩm
chất, nhân cách. Vậy thiết nghĩ ít có cách diễn đạt nào tế nhị, bóng bẩy và hay nhƣ thế.


8

Hoặc
“Trách ngƣời quân tử vô tình

Chơi hoa rồi lại bẻ cành bán rao”
…..
Nhƣ vậy thông qua thán từ “trách ngƣời”, tác giả dân gian đã bộc lộ rất rõ cảm
xúc, thái độ, tình cảm đối với đối tƣợng đƣợc đề cập.
Đúc rút từ những kinh nghiệm, tri thức của nhân dân mà tục ngữ ra đời dƣới hình thức
ngắn gọn, súc tích với việc sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, so sánh… Một số tục ngữ
mang hình ảnh ẩn dụ nhƣ:
“Ăn quả nhớ kẻ trồng cây”
Ăn trái quả ngon, ngọt phải nhớ đến ngƣời chăm sóc, vun trồng. Điều đó giúp ta
nhận thức về lòng biết ơn, phải luôn nhớ những ngƣời đã bỏ bao nhiêu công sức, mồ
hôi và cả nƣớc mắt cho mình có đƣợc hạnh phúc nhƣ ngay hôm nay.
Hay
“ Giấy rách phải giữ lấy lề”
….
"Giấy rách" là 1 tờ giấy không còn đƣợc nguyên vẹn mà đã bị xấu, bị mất một
phần, "giấy rách phải giữ lấy lề" có nghĩa là dù cho tờ giấy có bị rách thì ngƣời viết
vẫn phải giữ lấy cái quan trọng của tờ giấy là lề để nếu có viết thì chữ không bị lệch
hàng. Qua câu tục ngữ trên, ngƣời xƣa muốn ẩn dụ hình ảnh " giấy rách là ngƣời nghèo
khổ, không có địa vị trong xã hội, "lề" là tâm hồn, tƣ tƣởng của con ngƣời đó để qua đó
khuyên răn tất cả chúng ta: " dù có khó khăn, bần túng, không có địa vị, bị ngƣời đời
ruồng bỏ thì vẫn phải luôn giữ phẩm chất tâm hồn trong sáng, tốt đẹp, không làm điều
trái lẽ phải để rồi trở thành ngƣời xấu [17].
Việc nghiên cứu ẩn dụ trong ngôn ngữ học ở Việt Nam có nhiều tác giả quan
tâm nhƣ: Trần Trọng Kim, Bùi Kỷ, Phạm Duy Khiêm , Bùi Văn Nguyên, Hoàng Lai,


9

Đinh Trọng Lạc, Cù Đình Tú, Nguyễn Đức Tồn, Nguyễn Văn Tu, Đỗ Hữu Châu,
Nguyễn Thiện Giáp, Phan Thế Hƣng [9].

Với việc nghiên cứu vận dụng ẩn dụ trong dạy học sinh học 12 THPT, Nguyễn
Xuân Trƣờng đã bƣớc đầu hệ thống hóa cơ sở lí luận về bản chất của ẩn dụ cũng nhƣ
khả năng vận dụng ẩn dụ trong lí luận dạy học nói chung và dạy học Sinh học 12
THPT nói riêng, đồng thời xây dựng đƣợc quy trình vận dụng ẩn dụ trong dạy học Sinh
học 12 THPT. Theo tác giả, ẩn dụ là thuộc về phạm vi con ngƣời sử dụng, lƣu ý đến sự
giống nhau nào đó thƣờng là mới và bất ngờ giữa hai hoặc nhiều sự vật, hiện tƣợng,
“ẩn dụ sẽ tạo nên nghĩa mới” và ẩn dụ phụ thuộc vào nghĩa đen của từ: từ nghĩa đen tạo
nên nghĩa hình ảnh của từ, nhƣng “nghĩa đen đƣợc xem nhƣ là nghĩa ẩn, còn nghĩa
hình ảnh mới là mang trọng trách chính”. Ẩn dụ là công cụ phổ biến để giải thích cho
những khái niệm và định nghĩa khó, những điều chƣa biết, ẩn dụ và tƣ duy về ẩn dụ đã
trở thành một phần chủ yếu cho những khám phá khoa học và tƣ tƣởng trong suốt lịch
sử của khoa học và khoa học giáo dục [23]. Tuy nhiên, khái niệm ẩn dụ còn trừu tƣợng,
vai trò của ẩn dụ trong cuộc sống chƣa đƣợc làm rõ, tạo cảm giác “không quen” đối với
ngƣời đọc. Quy trình xây dựng ẩn dụ trong dạy học còn “cồng kềnh” và việc sử dụng
ẩn dụ vào dạy học chƣa thực sự rõ ràng. Tổng quan các nghiên cứu, chúng tôi rút ra
một số nhận xét nhƣ sau:
- Ẩn dụ là một khái niệm rộng và có thể xem xét, nghiên cứu dƣới nhiều góc độ
khác nhau.
- Ở Việt Nam, nghiên cứu về ẩn dụ trong dạy học còn hạn chế và việc sử dụng ẩn
dụ trong dạy học còn xa lạ với rất nhiều giáo viên, cần đƣợc nghiên cứu, tìm hiểu sâu
sắc hơn, đặc biệt là xây dựng và sử dụng ẩn dụ trong dạy học.


10

1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Khái niệm về ẩn dụ
Ẩn dụ” không phải một khái niệm mới trong khoa học, đặc biệt là khoa học
ngôn ngữ. Xuất phát từ tiếng Hi lạp cổ “μεταφορά (metaphora) nghĩa là "sự chuyển",
ngày nay “ẩn dụ” đƣợc hiểu theo nghĩa là “phép dùng từ ngữ dựa trên sự so sánh

ngầm”; “phép thay thế tên gọi của sự vật, hiện tƣợng… khác loại (khác phạm trù) dựa
trên cơ sở sự liên tƣởng đồng nhất hóa chúng theo đặc điểm, thuộc tính nào đó cùng có
ở chúng” [4].
Aristotle đã nghiên cứu một cách có hệ thống về ẩn dụ. Theo ông, ẩn dụ là “lấy
tên của sự vật này để gọi sự vật kia”, làm cho những vật không có tên thành có tên.
Bản chất ẩn dụ chính so sánh ngầm, không nói thẳng ra.
Theo quan điểm của Richard, ẩn dụ tồn tại khắp nơi trong ngôn ngữ của loài
ngƣời. Không chỉ là hiện tƣợng ngôn ngữ, ẩn dụ còn là một phƣơng thức tƣ duy của
con ngƣời.
Theo A.A Reformetxky: “Ẩn dụ - tiếng Hy Lạp metaphora có nghĩa là “sự
chuyển đổi” nghĩa dựa trên sự giống nhau của các sự vật về màu sắc, hình thức, đặc
tính vận động…” [24]
Trong Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê: “Ẩn dụ là phép dùng từ ngữ dựa trên sự
liên tƣởng một đối tƣợng này với một đối tƣợng khác và gọi bằng tên của đối tƣợng
khác ấy, nhằm nêu bật một tính chất nào đấy [18].
Nguyễn Lân giải thích ẩn dụ là “phép sử dụng từ ngữ ở nghĩa chuyển dựa trên
cơ sở sự tƣơng đồng, sự giống nhau…giữa các thuộc tính của cái dùng để nói và cái
nói đến. Ẩn dụ cũng là một cách ví, nhƣng không cần dùng đến những tiếng để so sánh
nhƣ: tự, nhƣ, tƣờng, bằng…” [24].


11

Nguyễn Văn Tu cho rằng: “Ẩn dụ là phép gọi tên một sự vật bằng tên của một
sự vật khác theo mối quan hệ gián tiếp, muốn hiểu đƣợc mối quan hệ đó chúng ta phải
so sánh ngầm. [23].
Đỗ Hữu Châu quan niệm: “Ẩn dụ là cách gọi tên một sự vật này bằng tên một
sự vật khác, giữa chúng có mối quan hệ tƣơng đồng” [2].
Theo nhận xét của Hữu Đạt: “Ẩn dụ là kiểu so sánh không nói thẳng ra”. Nhƣ
vậy, ẩn dụ đƣợc xem nhƣ một biện pháp tu từ, và rộng hơn là, một phƣơng pháp phát

triển nghĩa [7].
Ẩn dụ không thể liên quan đến ngôn ngữ nhiều bằng liên quan đến tƣ duy, đó là
quan điểm của các nhà ngôn ngữ học tri nhận hay cụ thể hơn, của các nhà ngữ nghĩa
học tri nhận nhƣ Lakoff và Johnson. Cả hai ông phản đối kịch liệt cái gọi là ngữ nghĩa
học khách quan vì đó là lí thuyết chỉ nghiên cứu nghĩa thông qua các khái niệm nhƣ
điều kiện chân nguỵ và qui chiếu.
Theo truyền thống thì ngôn ngữ đƣợc xem nhƣ một hệ thống tự trị mà ở đó các
đơn vị từ có các nét nghĩa đƣợc xác định rõ ràng, các nét nghĩa đƣợc coi nhƣ các thuộc
tính sẵn có của từ, và không cần phải tiếp cận nghĩa ngoài ngôn ngữ hoặc nghĩa bách
khoa, ngoại trừ những trƣờng hợp đặc biệt nhƣ ẩn dụ. Ngôn ngữ mang tính ẩn dụ vì thế
thƣờng đƣợc xem nhƣ một sự lệch chuẩn khỏi cách sử dụng ngôn ngữ bình thƣờng
hàng ngày. Điều này có nghĩa là để hiểu đƣợc ẩn dụ thì phải thông qua các quá trình
đặc biệt. Việc thuyết giải ẩn dụ phải đƣợc thực hiện thông qua ngôn ngữ sử dụng nghĩa
đen, và vì thế theo quan niệm truyền thống thì ngôn ngữ sử dụng nghĩa đen có vai trò
lớn hơn so với ngôn ngữ mang tính ẩn dụ. Lakoff và Johnson (1980, 1999) lại nhìn
nhận và nghiên cứu ẩn dụ thông qua các lĩnh vực kinh nghiệm. Họ cho rằng ẩn dụ là
hiện tƣợng tri nhận hơn là một hiện tƣợng ngôn ngữ, và những biểu thức ẩn dụ ta bắt
gặp trong ngôn ngữ chính là cái phản ánh các ẩn dụ tồn tại ở các tầng bậc ý niệm [12].


12

Ẩn dụ tri nhận về bản chất là một trong những hình thức ý niệm hóa, một quá
trình tri nhận, một cơ chế tri nhận với mục đích tạo ra những ý niệm mới hoặc làm sáng
rõ hơn những ý niệm mới trên nền văn hóa và tri thức kinh nghiệm của ngƣời bản ngữ.
Trên cơ sở tri nhận những đặc điểm giống nhau của đối tƣợng, ẩn dụ tri nhận đƣợc xem
nhƣ việc thông hiểu đối tƣợng này thông qua một đối tƣợng. Theo George Lakoff và
Mark Johnson: “Ẩn dụ xuyên xuốt đời sống của chúng ta và không chỉ thể hiện ở ngôn
ngữ mà còn cả tƣ duy và hành động. Hệ thống ý niệm thƣờng nhật của chúng ta, mà
thông qua đó chúng ta tƣ duy và hành động, về thực chất mang tính ẩn dụ. Bản chất

của ẩn dụ là ở tƣ duy và cảm xúc về các hiện tƣợng thuộc loại này ẩn trong thuật ngữ
của các hiện tƣợng khác” [31].
Như vậy, có nhiều cách khác nhau để định nghĩa ẩn dụ, trong đó đáng quan tâm
là khái niệm ẩn dụ ý niệm của George Lakoff và Mark Johnson. Định nghĩa này nhấn
mạnh bản chất ẩn dụ chính là việc tư duy và cảm xúc về những hiện tượng loại này
trong thuật ngữ các hiện tượng loại khác trên cơ sở những đặc điểm giống nhau của
các đối tượng. Đồng thời, nhấn mạnh việc vận dụng ẩn dụ trong các lĩnh vực cuộc
sống, mở ra khả năng vận dụng ẩn dụ trong dạy học.
1.2.2. Các loại ẩn dụ
Cơ sở của ẩn dụ dựa trên sự liên tƣởng giống nhau của hai đối tƣợng bằng so
sánh ngầm. Về mặt nội dung, ẩn dụ phải rút ra nét giống nhau giữa hai đối tƣợng vốn là
khác loại, không cùng bản chất.
Tùy vào tiêu chí phân loại và quan điểm về ngôn ngữ mà chia thành các kiểu ẩn
dụ khác nhau, dƣới đây là cách phân loại ẩn dụ phổ biến và có khả năng vận dụng tốt
vào thực tiễn dạy học:
* Căn cứ vào sự giống nhau theo nét nghĩa chung hoặc dựa vào sự phân biệt cơ
chế ẩn dụ chia thành:
- Ẩn dụ hình thức:


13

Ẩn dụ hình thức là những ẩn dụ dựa vào sự giống nhau về hình thức giữa các sự
vật, hiện tƣợng. Ví dụ: “Lòng” là bộ phận bên trong của con vật (lòng lợn, lòng gà,…)
nên đƣợc dùng để gọi tên cho phần ở giữa hay ở trong một số sự vật (lòng đất, lòng
chảo,…)
- Ẩn dụ màu sắc:
Ẩn dụ màu sắc là những ẩn dụ dựa vào sự giống nhau về màu sắc giữa các sự
vật, hiện tƣợng, ví dụ nhƣ: màu cánh sen, màu rêu.
- Ẩn dụ chức năng:

Ẩn dụ chức năng là những ẩn dụ dựa vào sự giống nhau về chức năng giữa các
sự vật, hiện tƣợng. Ví dụ: “Phao” là vật thả nổi trên mặt nƣớc để làm mục tiêu hoặc để
giúp cho vật khác cùng nổi (phao bơi, phao cứu hộ,…). Nó cũng đƣợc dùng để gọi tên
cho tài liệu sử dụng trái phép khi làm bài thi, coi nhƣ vật cứu giúp.
- Ẩn dụ thuộc tính, tính chất:
Ẩn dụ thuộc tính, tính chất là những ẩn dụ dựa vào sự giống nhau về thuộc tính,
tính chất giữa các sự vật, hiện tƣợng.
Ví dụ: Thay vì nói “Cha già” ta nói “Cha mái tóc bạc”.
- Ẩn dụ cách thức là những ẩn dụ dựa vào sự giống nhau về cách thức thực hiện
hoạt động giữa các sự vật, hiện tƣợng. Ví dụ: “Nắm kiến thức”, “nắm tình hình”: cách
thức tiếp thu, nhận thức.
- Ẩn dụ vị trí:
Ẩn dụ vị trí là những ẩn dụ dựa vào sự giống nhau, sự tƣơng quan về vị tri giữa
các sự vật, hiện tƣợng, ví dụ nhƣ ruột bút, lòng sông. [14]
* Dựa vào tiêu chí về tính chất cụ thể hay trừu tƣợng của các sự vật, hiện tƣợng:
- Ẩn dụ cụ thể - cụ thể:


14

Ẩn dụ cụ thể - cụ thể là những ẩn dụ mà trong đó cả sự vật, hiện tƣợng so sánh
và sự vật, hiện tƣợng đƣợc so sánh (so sánh ngầm) đều là những sự vật, hiện tƣợng cụ
thể, ví dụ nhƣ: nghĩa của từ chân trong chân bàn, chân tƣờng.
- Ẩn dụ cụ thể - trừu tƣợng:
Ẩn dụ cụ thể - trừu tƣợng là những ẩn dụ mà trong đó có một sự vật, hiện tƣợng
là cụ thể, còn một sự vật, hiện tƣợng có tính trừu tƣợng, ví dụ: nắm tình hình, khối kiến
thức.
* Dựa vào tính chất của ẩn dụ kết quả, tức là những ẩn dụ sử dụng tên gọi của
những cảm giác thuộc giác quan này để gọi tên những cảm giác của giác quan khác mà
phân chia ra:

- Ẩn dụ cảm giác bằng sự chuyển đổi các giác quan:
Có thể phân chia thành những tiểu loại nhỏ hơn nhƣ: Ẩn dụ cảm giác thính giác,
ẩn dụ cảm giác vị giác, ẩn dụ cảm giác xúc giác, ẩn dụ cảm giác thị giác, ẩn dụ cảm
giác khứu giác.
Ví dụ: Một tiếng chim kêu sáng cả rừng hay.
- Ẩn dụ cảm giác của trí tuệ, tình cảm:
Những ẩn dụ có thể chuyển đổi vị trí cho nhau để tạo thành những ẩn dụ chuyển
đổi cảm giác, ví dụ: chua, ngọt, mặn, chát, cay… là những cảm giác vị giác đƣợc sử
dụng để gọi những cảm giác thính giác: nói chua loét, tiếng nói nghe nặng quá…hoặc
bằng cảm giác thị giác nhƣ: màu xanh nhẹ êm, màu đỏ rất nhạt… những ẩn dụ này
không chỉ là những cảm giác thuần túy mà còn mang tính chất trí tuệ, tình cảm.[13].
* Ngoài ra, theo G. Lakoff và M. Johnson, ẩn dụ có thể chia thành các loại sau:
- Ẩn dụ cấu trúc: là loại ẩn dụ tổ chức một ý niệm thông qua một ý niệm khác rõ
ràng hơn. Ví dụ: Tranh luận là chiến tranh. Ẩn dụ này đƣợc hiểu nhƣ sau:
+ Tôi không bao giờ thắng anh ta trong những lần tranh luận.
+ Cô ấy đã thất bại trƣớc những luận điểm của anh ta.


15

+ Ông ta tấn công vào những lập luận của tôi.
+ Hắn ta đạp tan tất cả những luận chứng của anh ấy.
+ Tôi không thể bảo vệ đƣợc những quan điểm của mình.
Chúng ta biết rằng đang xoay quanh một cuộc tranh luận chứ không phải là một
cuộc chiến tranh dù rằng những từ ngữ (chúng tôi in nghiêng) rõ ràng là hành động
dùng trong quân sự. Khi dùng ẩn dụ này, chúng ta xem ngƣời tranh luận nhƣ đối thủ
trên chiến trƣờng. Chúng ta có hệ thống luận điểm nhƣ một cái pháo đài, vì vậy có
điểm yếu. Chúng ta cần bảo vệ những điểm yếu đó và tấn công vào những điểm yếu
(trong luận điểm) của đối phƣơng. Kết thúc cuối cùng, chúng ta có thể thắng và cũng
có thể thua, v.v..

Bản chất của ẩn dụ là nhận thức và trải nghiệm một điều gì đó thông qua một
điều khác. Điều đó không có nghĩa tranh luận là một dạng của chiến tranh. Tranh luận
và chiến tranh là những sự loại hoàn toàn khác nhau - diễn ngôn ngôn từ và xung đột
vũ trang - và những hành động đƣợc thực hiện cũng là những loại hành động khác
nhau. Nhƣng TRANH LUẬN đã đƣợc cấu trúc, đƣợc hiểu, đƣợc thực hiện, và nói tới
một phần thông qua CHIẾN TRANH. Ý niệm đã đƣợc cấu trúc một cách ẩn dụ, hoạt
động cũng đƣợc cấu trúc một cách ẩn dụ, và đƣơng nhiên, ngôn ngữ cũng đƣợc cấu
trúc một cách ẩn dụ.
- Ẩn dụ định hướng: không phải là một ý niệm đƣợc cấu trúc thông qua một ý
niệm khác, mà thay vào đó nó tổ chức một hệ thống toàn thể các ý niệm đối với một hệ
thống khác, liên quan tới sự định hƣớng không gian: lên-xuống, trong-ngoài, trƣớc-sau,
trên-dƣới, nông-sâu, trung tâm-ngoại vi. Những định hƣớng không gian này nảy sinh từ
thực tế rằng chúng ta có một thân thể và thân thể ấy có chức năng trong hoạt động
tƣơng tác với môi trƣờng vật chất của chúng ta. Những ẩn dụ định hƣớng nhƣ thế
không phải là võ đoán. Chúng ta sẽ xem xét các ẩn dụ không gian lên-xuống, đã đƣợc
William Nagy nghiên cứu tỉ mỉ (1974), nhƣ một minh họa.


16

HẠNH PHÚC LÀ LÊN, BUỒN LÀ XUỐNG
Tôi cảm thấy tốt lên. Điều đó đã nâng tinh thần tôi. Tinh thần tôi đã lên cao.
Bạn đang trong trạng thái tinh thần cao. Nghĩ về cô ấy luôn đem lại cho tôi một
sự nâng đỡ. Tôi cảm thấy chán nản. Tôi thất vọng. Những ngày này anh ấy thực sự
trong tình trạng chán nản. Tôi rơi vào một sự thất vọng. Tinh thần của tôi chùng
xuống.
Cơ sở vật lý: tƣ thế ủ rũ thƣờng đi kèm với sự buồn chán và thất vọng, tƣ thế
đứng thẳng đi kèm với các trạng thái cảm xúc tích cực.
TỈNH LÀ LÊN, KHÔNG TỈNH LÀ XUỐNG
Tỉnh dậy. Thức dậy. Tôi đã sẵn sàng. Anh ấy dậy sớm vào buổi sáng. Anh ấy

buồn ngủ (fell asleep). Anh ấy rơi vào tình trạng buồn ngủ. Anh ấy rơi vào thôi miên.
Anh ấy chìm vào hôn mê.
Cơ sở vật lý: Loài ngƣời và hầu hết các loài động vật có vú nằm xuống khi ngủ
và đứng dậy khi tỉnh giấc.
TỐT LÀ LÊN, XẤU LÀ XUỐNG
Mọi việc có vẻ tiến triển. Chúng tôi đã đạt đƣợc đỉnh cao vào năm ngoái, nhƣng
lại xuống dốc ngay sau đó. Mọi việc tồi tệ nhất từ trƣớc tới nay. Anh ấy làm việc đạt
chất lƣợng cao.
Cơ sở vật lý cho hạnh phúc cá nhân: sự sung sƣớng, sức khỏe, cuộc sống, quyền
kiểm soát - tiêu biểu cho những gì tốt đẹp đối với một cá nhân - tất cả đều LÊN.
Nhƣ vậy, mỗi ẩn dụ không gian có một tính hệ thống nội tại. Đồng thời, có một
tính hệ thống bên ngoài tổng thể giữa những ẩn dụ không gian khác nhau, là cái xác
định sự gắn kết giữa chúng. HẠNH PHÚC LÀ LÊN đem lại một sự định hƣớng LÊN
tới TỈNH, TỐT [10].