Sử dụng sơ đồ tư duy và bài tập hoá học trong dạy học phần hidrocacbon hoá học 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
-------***------

PHẠM THỊ BẰNG

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC
TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
-------***------

PHẠM THỊ BẰNG

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC
TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số:60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn
PGS.TS.Nguyễn Thị Sửu đã hƣớng dẫn, tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình
học tập và thực hiện đề tài!
Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp cao
học khóa k25 chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học,
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành
tốt luận văn!
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Thầy, Cô và các em học sinh lớp
11A1 trƣờng THPT Nguyễn Đức Thuận và trƣờng THPT Xuân Trƣờng C đã tạo
điều kiện thuận lợi trong quá trình em thực hiện đề tài!
Sau cùng em xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả ngƣời
thân trong gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động
viên và giúp đỡ em trong suốt những năm qua!
Hà Nội, tháng 6, năm 2017

Phạm Thị Bằng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài. ..................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu ................................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 5
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................ 6

6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 6
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 6
8. Phƣơng pháp tiến hành nghiên cứu ......................................................................... 6
9. Những đóng góp mới của đề tài .............................................................................. 7
10. Cấu trúc luận văn .................................................................................................. 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƢỜNG PHỔ THÔNG ......................................................................................... 8
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực tự học................ 8
1.1.1. Những định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông ............................................... 8
1.1.2. Khái niệm năng lực và cấu trúc năng lực  2 , 3 , 11 ....................................... 9
1.1.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ................. 12
1.2. Tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh .............................................. 12
1.2.1. Tự học ............................................................................................................. 12
1.2.1.1. Khái niệm tự học ...................................................................................................... 12
1.2.1.2. Vai trò của tự học trong dạy học................................................................................ 13
1.2.1.3. Các hình thức tự học................................................................................................... 14
1.2.2. Phát triển năng lực tự học cho học sinh .......................................................... 15
1.2.2.1. Khái niệm năng lực tự học ........................................................................... 15
1.2.2.2. Các thành phần cấu trúc của năng lực tự học của học sinh ..................................... 16
1.2.2.3. Các biểu hiện của năng lực tự học............................................................................. 17
1.2.2.4. Đánh giá năng lực tự học ........................................................................................... 17
1.2.2.5. Công cụ đánh giá năng lực tự học ............................................................................. 20


1.3. Bài tập hóa học định hƣớng phát triển năng lực ................................................ 22
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học và bài tập định hƣớng phát triển năng lực ........... 22
1.3.1.1. Khái niệm về bài tập hóa học..................................................................................... 22
1.3.1.2. Khái niệm và đặc điểm của bài tập hóa học định hƣớng phát triển năng lực ......... 22
1.3.2. Các bậc trình độ trong bài tập định hƣớng năng lực ....................................... 24

1.3.3. Phân loại bài tập theo định hƣớng năng lực .................................................... 24
1.4. Sơ đồ tƣ duy và sử dụng trong dạy học .............................................................. 25
1.4.1. Khái niệm sơ đồ tƣ duy ................................................................................... 25
1.4.2. Cơ sở khoa học của sơ đồ tƣ duy .................................................................... 25
1.4.2.1. Cơ sở sinh lí thần kinh ................................................................................................ 25
1.4.2.2. Cơ sở tâm lí học .......................................................................................................... 25
1.4.3. Cách thiết lập sơ đồ tƣ duy ............................................................................. 26
1.4.4. Sử dụng phần mềm MindManager 8 để thiết kế sơ đồ tƣ duy ........................ 27
1.4.5. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong hoạt động dạy học .............................................. 31
1.4.6. Ƣu và nhƣợc điểm của việc sử dụng sơ đồ tƣ duy .......................................... 32
1.5.

Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và sơ đồ tƣ duy để phát triền năng lực tự

học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT tỉnh Nam Định. 33
1.5.1. Phân tích đặc điểm, tình hình học tập môn Hóa học của học sinh ở tỉnh Nam
Định.

................................................................................................................. 33

1.5.2. Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học
hóa học ở trƣờng THPT ............................................................................................ 34
1.5.2.1. Mục đích điều tra ........................................................................................................ 34
1.5.2.2. Nội dung điều tra ........................................................................................................ 34
1.5.2.3. Địa bàn và đối tƣợng điều tra..................................................................................... 34
1.5.2.4. Kết quả điều tra ........................................................................................................... 35
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 36
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG
DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH .......................................................................... 37

2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần hiđrocacbon lớp 11 trƣờng THPT 37


2.1.1. Mục tiêu phần hóa học hiđrocacbon lớp 11 .................................................... 37
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần hóa học hiđrocacbon lớp 11 THPT .......................... 38
2.1.3. Một số điểm cần lƣu ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học phần
hiđrocacbon lớp 11 .................................................................................................... 38
2.2. Hệ thống bài tập để phát triền năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông
phần hóa học hiđrocacbon lớp 11 ............................................................................. 40
2.2.1. Nguyên tắc và quy trình tuyển chọn, xây dựng bài tập định hƣớng phát triển
năng lực tự học phần hóa học hiđrocacbon lớp 11 THPT ........................................ 40
2.2.2. Hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực tự học phần hóa học
hiđrocacbon lớp 11 .................................................................................................... 41
2.2.2.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực .................... 41
2.2.2.2. Bài tập hƣớng dẫn học sinh tự học lí thuyết ............................................................. 42
2.2.2.3. Bài tập giải quyết vấn đề ............................................................................................ 48
2.2.2.4. Bài tập gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn ..................................................... 54
2.3. Giáo viên thiết kế và sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy để phát triển năng lực tự
học cho học sinh phần hiđrôcacbon hó học 11 THPT .............................................. 58
2.3.1. Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tƣ duy ............................................... 58
2.3.2 Thiết kế một số sơ đồ tƣ duy dùng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học
lớp 11

................................................................................................................. 60

2.4. Sử dụng bài tập hóa học và sơ đồ tƣ duy trong dạy học để phát triển năng lực tự
học cho học sinh. ....................................................................................................... 62
2.4.1. Sử dụng bài tập hóa học và sơ đồ tƣ duy theo hƣớng phát triển năng lực tự
học cho học sinh trong bài dạy hình thành kiến thức mới. ....................................... 62
2.4.2. Sử dụng bài tập hóa học và sơ đồ tƣ duy theo hƣớng phát triển năng lực tự

học cho học sinh trong bài luyện tập vận dụng và củng cố kiến thức. .................... 67
2.5. Thiết kế kế hoạch bài học và công cụ đánh giá NL tự học của HS ................... 72
2.5.1. Thiết kế một số kế hoạch bài học .................................................................... 72
2.5.1.1. Thiết kế kế hoạch bài 25: Ankan ( tiết 2) .................................................................. 72
2.5.1.2. Thiết kế kế hoạch bài 31: Luyện tập anken và ankađien ......................................... 79
2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh ............. 84


2.5.2.1. Thiết kế các tiêu chí và mức độ đánh giá của năng lực tự học. ............................... 84
2.5.2.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học
hóa học (dành cho giáo viên). ................................................................................................. 87
2.5.2.3. Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực tự học.......................... 89
2.5.2.4. Đánh giá qua bài kiểm tra. ......................................................................................... 90
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 91
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 92
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 92
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 92
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 92
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................... 92
3.3.2. Thời gian thực nghiệm .................................................................................... 93
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và xử lý kết quả ............................................. 93
3.4.1. Quy trình thực nghiệm .................................................................................... 93
3.4.2. Phƣơng pháp xử lý kết quả ............................................................................. 94
3.4.1.1. Xử lý kết quả bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng .............................................. 97
3.4.2.1. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực của học sinh qua bảng kiểm quan
sát, phiếu hỏi, tự đánh giá của HS ........................................................................... 104
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ......................................................................... 105
3.4.1. Phân tích định tính ........................................................................................ 105
3.4.2. Phân tích định lƣợng ..................................................................................... 105
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 107

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 110
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT

Các chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BTHH

Bài tập hóa học

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

KT

Kiểm tra

6

NL

Năng lực

7

NLTH

Năng lực tự học

8

PHT

Phiếu học tập

9

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

10

PTHH

Phƣơng trình hóa học

11

PƢHH

Phản ứng hóa học

12

SĐTD

Sơ đồ tƣ duy

13

SGK

Sách giáo khoa

14

TCHH

Tính chất hóa học

15

TCVL

Tính chất vật lí

16

THPT

Trung học phổ thông

17

TN

Thực nghiệm

18

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

DANG MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học .....................................84
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của học sinh trong dạy học hóa học ở
trƣờng phổ thông. .....................................................................................................88
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLTH của học sinh trƣờng THPT. .........89
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 Trƣờng THPT Nguyễn Đức Thuận ...........................................................................97
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 Trƣờng THPT Xuân Trƣờng C .................................................................................97
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 Trƣờng THPT Nguyễn Đức Thuận ...........................................................................99
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 Trƣờng THPT Xuân Trƣờng C .................................................................................99
Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Nguyễn Đức Thuận .......101
Bảng 3.6: Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Xuân Trƣờng C .............102
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.....................................................104
Bảng 3.8: Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm .......................................................104
Bảng 3.11. Bảng kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực tự học của học
sinh qua bảng kiểm quan sát ...................................................................................104
Bảng 3.12. Bảng kết quả đánh giá của HS về sự phát triển năng lực tự học của học
sinh qua bảng kiểm quan sát ...................................................................................105


DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Cấu trúc của NL ........................................................................................10
Hình 1.2. Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục .................................................11
Hình 1.3. Chu trình tự học ........................................................................................15
Hình 1.4. Giao diện màn hình MindManager 8 ........................................................27
Hình 1.5. Giao diện màn hình khi mở một file mới ..................................................28
Hình 1.6. Giao diện màn hình khi tạo nhánh cấp 1, 2, 3 ...........................................28

Hình 1.7. Giao diện màn hình khi tạo ý liên kết .......................................................29
Hình 1.8. Giao diện màn hình khi tạo chú dẫn cho Topic ........................................29
Hình 1.9. Giao diện màn hình khi tạo đƣờng viền ....................................................30
Hình 1.10. Giao diện màn hình khi chọn xuất file ....................................................30
Hình 2.1. Cấu trúc chƣơng trình phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT ...........................38
Hình 2.2. SĐTD bài Anken .......................................................................................60
Hình 2.3. SĐTD bài luyện tập Anken và Ankađien..................................................61
Hình 2.4: SĐTD bài ankađien ...................................................................................66
Hình 2.5: SĐTD khung hƣớng dẫn học sinh tự học bài 32. Ankin...........................67
Hình 2.6: SĐTD hƣớng HS tự dẫn ôn tậphệ thống kiến thức bài luyện tập anken và
ankađien ....................................................................................................................69
Hình 2.7: “SĐTD câm” hƣớng dẫn học sinh tự ôn tập về ankin và anken ...............70
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 ....................................................98
trƣờng THPT Nguyễn Đức Thuận ............................................................................98
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Xuân Trƣờng C ...98
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 ..................................................100
trƣờng THPT Nguyễn Đức Thuận ..........................................................................100
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Xuân Trƣờng C .100
Hình 3.5: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trƣờng THPT Nguyễn Đức
Thuận ( bài kiểm tra số 1) .......................................................................................101


Hình 3.6: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trƣờng THPT Nguyễn Đức
Thuận ( bài kiểm tra số 2) .......................................................................................102
Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trƣờng THPT Xuân Trƣờng C
(bài kiểm tra số 1) ...................................................................................................103
Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trƣờng THPT Xuân Trƣờng C (
bài kiểm tra số 2) .....................................................................................................103

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực (NL) hay còn gọi là chƣơng
trình định hƣớng đầu ra của việc dạy học thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức giải quyết các vấn đề thực
tiễn cuộc sống và định hƣớng nghề nghiệp cho HS đã đƣợc các nƣớc phát triển quan
tâm, sử dụng từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hƣớng
giáo dục quốc tế. Ở nƣớc ta, chƣơng trình định hƣớng nội dung hiện nay đang đƣợc
thay đổi bằng chƣơng trình định hƣớng phát triển NL phát huy tính chủ động, sáng
tạo của ngƣời học.
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong Nghị
quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Bộ GD & ĐT
nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển NL. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Trong: “ chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020” ban hành theo
Quyết định 711/ QĐ- TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ ghi rõ: “ …tiếp
tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và NLTH của người học”
Nhƣ vậy, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) là phải phát huy đƣợc
tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển NL chung và NL chuyên biệt của ngƣời
học. Trong các NL chung thì năng lực tự học (NLTH) có vai trò quan trọng giúp
ngƣời học có đƣợc khả năng học tập suốt đời để sống và phát triển trong xã hội hiện
đại. Do vậy việc bồi dƣỡng NLTH là công việc cực kì quan trọng trong hoạt động
dạy học ở trƣờng phổ thông. Chỉ có tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con

1


đƣờng, nhiều cách thức khác nhau mà mỗi học sinh (HS) mới có thể bù đắp những
tri thức khoa học, đời sống xã hội để hoàn thiện bản thân.
Với môn Hóa học là bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận,
trên cơ sở những kĩ năng quan sát các hiện tƣợng hóa học, phân tích các yếu tố cấu
thành và ảnh hƣởng, thiết lập những sự phụ thuộc để xác định, tìm ra những mối
liên hệ giữa các mặt định tính và định lƣợng, quan hệ nhân quả của các hiện tƣợng
và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lí, qui luật định luật, rồi trở lại vận
dụng chúng để nghiên cứu những vấn đề thực tiễn. Do vậy, môn Hóa học có nhiều
điều kiện để tổ chức hoạt động học tập tích cực để phát triển NLTH cho HS.
Việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học hóa học có thể thực hiện bằng
nhiều biện pháp khác nhau song qua thực tế dạy học tôi nhận thấy việc sử dụng hệ
thống bài tập hóa học (BTHH) và sử dụng sơ đồ tƣ duy (SĐTD) là một trong những
biện pháp hiệu quả để phát triển NL này. BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo: Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PPDH hiệu
nghiệm. Nó cung cấp cho HS kiến thức, con đƣờng dành lấy kiến thức và cả hứng thú
say mê nhận thức. Mặt khác, SĐTD là một phƣơng tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất
hiệu quả trong việc hệ thống kiến thức, trình bày ý tƣởng, kế hoạch hoạt động trên cơ
sở các mối quan hệ liên quan theo chủ đề, xác định đƣợc kiến thức cơ bản từ đó đạt
hiệu quả cao trong hoạt động tự học của HS. Ngoài ra, sử dụng SĐTD còn giúp HS
rèn luyện, phát triển tƣ duy logic, khả năng tự học, phát huy tính tích cực và sáng tạo
của HS trong học tập các môn học tập và giải quyết thực tiễn của cuộc sống. .
Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn bồi dƣỡng và phát triển
NLTH cho HS THPT, tôi chọn đề tài: “ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY VÀ BÀI TẬP
HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG” làm đề tài nghiên cứu và vận dụng trong dạy học của mình.
2. Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu

Tự học đã đƣợc con ngƣời thực hiện từ rất sớm ngay từ khi giáo dục chƣa trở
thành một ngành khoa học thực sự. Ở thời kì đó, ngƣời ta đã biết quan tâm đến việc

2


làm sao cho ngƣời học chăm chỉ, tích cực ghi nhớ những giáo huấn của thầy và
hành động theo những điều đã ghi nhớ đó. Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn
là ông thầy để cho học trò tự học, tự đi lên phía trước, nhận xét bước đi của họ,
đồng thời giảm bớt tốc độ của thầy cho phù hợp với sức học của trò”
Theo John Dewey (1859 – 1952): “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi
phương tiện giáo dục”. Từ quan điểm này một loạt các PPDH đã đƣợc nghiên cứu và
thử nghiệm nhƣ : PPDH tích cực, PPDH hợp tác, PPDH cá thể hóa…Các PPDH này
đòi hỏi ngƣời học không chỉ thu nhận tri thức từ GV mà còn từ hoạt động tự học, tự
tìm tòi, tự lĩnh hội. T.Makiguchi, nhà sƣ phạm nổi tiếng ở Nhật Bản đã cho rằng:
“Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập, đặt trách nhiệm học tập vào
tay người học”. Giáo dục đƣợc coi nhƣ là quá trình hƣớng dẫn ngƣời học tự học.
Vấn đề tự học của HS đã đƣợc đề cập trong một số sách của các tác giả nhƣ:
-

“Tự học như thế nào” của Rubakin (1982 Nxb Thanh niên – dịch giả Nguyễn

Đình Côi) đã đề cập đến cách tự học để nâng cao kiến thức toàn diện của mình.
-

“Phương pháp dạy và học hiệu quả” của Cark Rogers (2001- Nxb Trẻ, tp

HCM- Cao Đình Quát dịch) nhà giáo dục Mĩ đã giải đáp các vấn đề đặt ra trong
giáo dục: Học cái gì? Học nhƣ thế nào? Dạy cái gì? Dạy nhƣ thế nào ?
-

“Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên

(2004 – Nxb Văn hóa thông tin, Nguyễn Kim Dân dịch). Các tác giả đã đề cập đến
các bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh đến tự học và hƣớng dẫn 5 bƣớc cần
thực hiện để giúp ngƣời học dễ dàng hơn trong quá trình học tập.
-

“Tôi tài giỏi và bạn cũng thế” của Adam Khoo ( 2008-Nxb phụ nữ xuất

bản, Đăng Khoa và Uông Xuân Vy dịch). Tác giả đã chứng tỏ đƣợc khả năng trí tuệ
tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con ngƣời vƣợt xa những gì chúng ta nghĩ và
thƣờng đƣợc nghe tới.
Trong lịch sử phát triển giáo dục Việt Nam, việc tổ chức quá trình dạy học
theo hƣớng phát triển NLTH của HS đã đƣợc nhiều nhà giáo dục, các thầy cô chú ý
và nghiên cứu. Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945) chủ tịch Hồ Chí Minh
vừa là ngƣời khởi xƣớng vừa nêu tấm gƣơng về tinh thần tự học. Ngƣời từng nói:

3


“còn sống thì còn phải học” và cho rằng “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Có
thể nói tự học là một tƣ tƣởng lớn của chủ tịch Hồ Chí Minh, về phƣơng pháp học
tập. Lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm
gƣơng tự học bền bỉ và thành công của Ngƣời đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
Những năm sáu mƣơi của thế kỉ XX cũng đã xuất hiện nhiều quan điểm tiến
bộ, gần gũi với mô hình tự học nhƣ: “Biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục”,
“Học tích cực, chủ động, sáng tạo, tự học, tự rèn luyện”, …GS. TSKH Nguyễn
Cảnh Toàn – nhà toán học nổi tiếng và là tấm gƣơng tự học ở nƣớc ta. Từ một GV
phổ thông (1947), bằng con đƣờng tự học ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng

với những công trình khoa học cơ bản và nghiên cứu giáo dục, đặc biệt là vấn đề tự
học. Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn liến với tự học, tự rèn luyện, coi trọng
việc tự học…” Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên với các cuốn sách giá trị về vấn đề tự
học gồm: “Biển học vô bờ”; “Học và dạy cách học”; “Tự học nhƣ thế nào cho
tốt”…đã đề cập đến vai trò của ngƣời học, ngƣời dạy, mô hình tự học.Những cuốn
sách này đã thực sự trở thành tài liệu bổ ích cho việc đổi mới PPDH ở Việt Nam
theo định hƣớng phát triển NL HS. Tuy vậy, các cuốn sách này đề cập đến phần lí
luận chung cho mọi môn học mà chƣa đi sâu vào các biện pháp cụ thể đối với từng
môn học.
Trong dạy học hóa học, các tài liệu lí luận dạy học hóa học, các tác giả
Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Ngọc Quang, Dƣơng Xuân Trinh…cũng đã đề cập đến
những nét chung nhất về phƣơng pháp học tập bộ môn Hóa học phổ thông. Gần đây
vấn đề tự học và phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học hóa học đã đƣợc thực
hiện qua một số luận văn thạc sĩ nhƣ:
-

Lê Thu Thảo (2013), Xây dựng và sử dụng SĐTD trong dạy học phần

hóa học phi kim lớp 11 nâng cao nhằm phát triển NLTH cho HS trƣờng THPT,
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội
-

Bùi Thị Bƣởi (2014), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH

vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển NLTH cho HS, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo
dục. ĐHSP Hà Nội.

4

-

Nguyễn Mạnh Quyết (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống

bài tập nhằm phát triển NLTH cho HS THPT (phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hóa
học 11 nâng cao), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
-

Nguyễn Thị Ngọc Bích (2015), Sử dụng SĐTD trong dạy học phần

hiđrocacbon hóa học 11 THPT nhằm phát triển NLTH cho HS, Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục, ĐH Giáo Dục. ĐHQG Hà Nội.
Trong các đề tài, luận văn trên, tôi nhận thấy tác giả đã tổng quan những cơ
sở lý luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy và học tích cực,quá trình tự học , hƣớng
dẫn tự học. Việc sử dụng BTHH, SĐTD nhằm hỗ trợ quá trình tự học cho HS từ đó
phát triền NLTH cho HS. Tuy nhiên, các tác giả chỉ tập trung nghiên cứu về BTHH
hoặc SĐTD mà chƣa có sự kết hợp giữa BTHH và SĐTD trong quá trình dạy học ở
trƣờng trung học phổ thong để phát triển NLTH cho HS. Đồng thời các nghiên cứu
trên chƣa đề cập đến bộ công cụ để đánh giá sự phát triển NLTH của HS thông qua
các hoạt động học tập cụ thể.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng SĐTD và BTHH để phát triển NLTH cho HS góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy và học Hóa học ở trƣờng THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài nhƣ: Đổi mới PPDH hóa
học, NL và phát triển NL cho HS, NLTH và biểu hiện của NLTH trong học tập,
BTHH và phát triển NLTH thông qua sử dụng BTHH, kĩ thuật SĐTD và sử dụng
trong dạy học.
- Khảo sát thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH và SĐTD bồi dƣỡng
NLTH cho HS trong QTDH ở THPT.

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chƣơng trình phần hóa học hiđrocacbon
lớp 11 THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH và SĐTD dùng trong dạy học phần
hóa học hiđrocacbon để phát triển NLTH cho HS trƣờng THPT.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTHH và SĐTD phát triển NLTH cho

5


HS THPT. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa và bộ công cụ đánh giá
NLTH của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để đánh giá chất lƣợng hệ thống bài tập
tuyển chọn và xây dựng đồng thời đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp
đã đề xuất trong thực tế dạy học ở một số trƣờng THPT.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu: QTDH hóa học ở trƣờng THPT.
 Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống BTHH và SĐTD phần hóa học
hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển NLTH cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTHH và SĐTD hóa học hiđrocacbon
lớp 11 để phát triển NLTH của HS.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trƣờng THPT thuộc tỉnh Nam Định.
Cụ thể: + Trƣờng THPT Nguyễn Đức Thuận
+ Trƣờng THPT Xuân Trƣờng C
7. Giả thuyết khoa học
Nếu GV sử dụng BTHH và SĐTD phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực
trong việc tổ chức cho HS hoạt động học tập tích cực, chủ động thì sẽ phát triển
đƣợc NLTH cho HS góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn hóa học ở
trƣờng THPT.
8. Phƣơng pháp tiến hành nghiên cứu

 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa…trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận thu thập đƣợc.
 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phƣơng pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn để làm rõ thực trạng
NLTH của HS và phát triển NLTH trong quá trình dạy và học môn Hóa học ở
trƣờng THPT.

6


- Trao đổi với các GV, chuyên gia về tính phù hợp của hệ thống BTHH,
SĐTD đã xây dựng và phƣơng pháp sử dụng chúng trong dạy học phần hóa học
hiđrocacbon THPT để phát triển NLTH cho HS.
- TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề ra.
 Phƣơng pháp xử lí thông tin:
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định

hƣớng phát triển NL và vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học hóa học
ở trƣờng THPT.
-

Tuyển chọn, xây dựng, hệ thống bài tập và SĐTD phần hóa học

hiđrocacbon theo định hƣớng phát triển NLTH.
-

Đề xuất một số phƣơng pháp sử dụng có hiệu quả hệ thống BTHH và

SĐTD phần hiđrocacbon trong việc phát triển NLTH cho HS THPT các đề xuất
đƣợc thể hiện qua kế hoạch bài dạy.
-

Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTH của HS và sử dụng

trong TNSP.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển NLTH cho HS trung
học cơ sở trong dạy học hóa học.
Chƣơng 2: Sử dụng SĐTD và BTHH phần hiđrocacbon hóa hoc lớp 11 nhằm
phát triển NLTH cho HS.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

7


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực tự học
1.1.1. Những định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông
Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên những đƣờng lối, quan điểm giáo
dục của nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng về chính sách và quan điểm
trong việc phát triển và đổi mới giáo dục phổ thông.
Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần

thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện GD
& ĐT. Nghị quyết khẳng định quan điểm chỉ đạo “Phát triển Giáo dục và Đào tạo là
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL phẩm chất người học”
nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa ,hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nghị quyết số
88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chƣơng trình, SGK giáo
dục phổ thông. Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tƣớng Chính
phủ phê duyệt Đề án đổi mới chƣơng trình, SGK giáo dục phổ thông : “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và rèn luyện NLTH, tạo cơ sở để học
tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật
dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối
tượng HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.”
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lý
thuận lợi cho việc đồi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH kiểm
tra đánh giá theo định hƣớng phát triển NL ngƣời học. Định hƣớng này đƣợc chỉ đạo
thực hiện từ đổi mới mục tiêu, nội dung chƣơng trình, PPDH và kiểm tra đánh giá.

8


1.1.2. Khái niệm năng lực và cấu trúc năng lực  2 , 3 , 11
Trong Tâm lý học, NL là một trong những vấn đề đƣợc nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu bởi nó có ý nghĩa thực tiễn và lý luận to lớn. Tuy nhiên hiện nay vẫn chƣa
có một khái niệm nhất quán về NL. Nhìn khái quát có hai quan điểm chung về NL.
Quan điểm thứ nhất: NL là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành có
kết quả một hoạt động nào đó. Điển hình cho quan điểm này là N.X.Laytex, A.A.
Xmiecnow, X.L. Rubinstein, A.V. Petropxki.

Quan điểm thứ hai: NL là những thuộc tính của cá nhân gồm cả những thuộc
tính tâm lý và cả những thộc tính giải phẫu sinh lý. Điển hình cho quan điểm này là
A.G. Covaliow, K.K. Platonow.
Khái niệm NL đƣợc hiểu nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân
đối với một công việc. Theo Weinert(2001):“ NL là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạ”.
Theo tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển−OECD(2002) xác định:“ NL là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong
một bối cảnh cụ thể“.
Khi nghiên cứu về NL, các tác giả Việt Nam cũng đƣa ra những quan điểm
khác nhau về NL. Theo Phạm Minh Hạc “ NL là những đặc điểm tâm lý cá nhân đáp
ứng được những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện
có hiệu quả hoạt động đó” Tác giả Trần Trọng Thủy đƣa ra khái niệm cho rằng“NL
là sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu
cầu của một hoạt động nhất định, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp của hoạt
động đó”
Theo [6], NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân
khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí... NL của cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức
và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.

9


Nhƣ vậy có thể hiểu: NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách
nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ
năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành động. Đối với HS phổ thông,

NL của HS phổ thông chính là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống.
Theo [2], tác giả xác định cấu trúc chung của NL đƣợc mô tả là sự kết hợp
của 4 NL thành phần là:

Hình 1.1. Cấu trúc của NL
-

NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tƣ duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hoá, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình.
-

NL phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng hành động có

kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề.
Trung tâm của NL phƣơng pháp là những phƣơng thức nhận thức, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và giới thiệu.

10


-

NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong

những tình huống xã hội xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự
phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: Ý thức
đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ của những ngƣời khác, tự chịu trách
nhiệm, tự tổ chức; Các khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác
và giải quyết xung đột.
-

NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực, nghề nghiệp ngƣời ta cũng mô
tả đƣợc các loại NL khác nhau. Mô hình bốn NL thành phần trên phù hợp với bốn
trụ cột giáo dục theo UNESCO đƣa ra là: học để học cách học, học để sáng tạo, học
để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình. Mối quan hệ này đƣợc mô tả bằng
sơ đồ dƣới đây:

Hình 1.2. Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục
11


Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn (gồm chi thức, kĩ năng chuyên
môn) mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể. Những NL này
không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ, tổ hợp với nhau.
Nhƣ vậy từ khái niệm và cấu trúc NL, giáo dục định hƣớng phát triển NL
ngƣời học đã có sự thay đổi rõ rệt từ mục tiêu, nội dung, PPDH và kiểm tra đánh giá

quá trình học tập của HS.
1.1.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,... phù
hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý và thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập, giải quyết những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
Theo  4 , 6 , trong dạy học hóa học cần hình thành và phát triển cho HS
THPT các NL chung sau: NLTH; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL hợp tác; NL
sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp; NL thể chất; NL thẩm mĩ; NL sử dụng công nghệ
thông tin và truyền thông(ICT). Đồng thời trong dạy học hóa học còn hình thành và
phát triển cho HS NL chuyên biệt nhƣ: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành
hóa học; NL tính toán; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2. Tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh
1.2.1. Tự học
1.2.1.1. Khái niệm tự học
Chủ tịch Hồ Chí Minh là một tấm gƣơng sáng về tự học. Quan niệm về tự học
ngƣời cho rằng:“ Tự học là cách học tự động“ và“ phải biết tự động học tập“ tức là tự
học một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao
nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch kế hoạch học tập cho mình.
Theo [17], GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các NL trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích tổng hợp…) và
có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình rồi cả
động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ trìu tƣợng, khách quan, có
trí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lòng say mê khoa học…) để

12


chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở
hữu của mình.”
Theo [14], Nguyễn Kỳ: “Tự học nghĩa là ngƣời học tích cực chủ động tự

mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn
mình, học bạn, học thầy và học mọi ngƣời. Tự học là tự đặt mình vào tình huống
học, vào vị trí của ngƣời tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề
đặt ra cho mình để nhận biết vấn đề, thu thập xử lý thông tin cũ, xây dựng các giải
pháp GQVĐ, thử nghiệm các giải pháp…”
Nhƣ vậy, có thể hiểu, tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích
cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng
hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định. Quá trình này là một
hoạt động nhận thức mang tính tích cực, chủ động, tự giác, phát huy cao độ vai trò
của ngƣời học cùng với sự hợp tác của thầy cô, bạn bè và các điều kiện học tập, từ
đó điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi
ngƣời, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời. Đề cao tự học
trong bối cảnh hiện nay của đất nƣớc và thế giới là một cách nhìn vừa thực tế, vừa
có ý nghĩa chiến lƣợc.
1.2.1.2. Vai trò của tự học trong dạy học
Tự học có vai trò và ý nghĩa quan trọng, không chỉ trong giáo dục nhà trƣờng
mà còn có ý nghĩa cả trong cuộc sống. Trong nhà trƣờng, bản chất của sự học là tự
học. Do đó mà kết quả học tập của HS tỉ lệ thuận với NLTH của họ. Ngoài ra, tự
học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động học tập độc lập,
sáng tạo của mỗi ngƣời, trên cơ sở đó tạo tiền đề vầ cơ hội cho họ học tập suốt đời.
Theo Gibbon:” Mỗi ngƣời đều nhận đƣợc hai thứ giáo dục, một thứ do ngƣời
khác truyền cho, một thứ quan trọng hơn nhiều do mình tự tìm lấy”. Chính vì thế
ông thầy hay nhất là ông thầy không lo nhồi nhét kiến thức mà lo truyền dạy
phƣơng pháp tự học cho HS. Có nhiều ý kiến đánh giá vai trò tích cực của tự học
nhƣ là:
-

Tự học là con đƣờng khẳng định của mỗi ngƣời.

13

-

Tự học là con đƣờng tạo ra tri thức bền vững cho mỗi ngƣời.

-

Tự học khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đƣờng là

giới hạn.
-

Tự học góp phần dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục cách hiệu quả nhằm

phát huy, tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên trong cộng đồng.
-

Tự học là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. có

phƣơng pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự học,
HS sẽ có ý thức và xây dựng thời gian tự học, nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý
thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào
tạo thành quá trình tự đào tạo.
1.2.1.3. Các hình thức tự học
Theo 5 , 17 , 19 ,  22 Tự học có những hình thức sau:
- Tự học không có hướng dẫn: HS tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng
các kiến thức trong đó. Tức là HS tiến hành tự học độc lập nhằm thỏa mãn nhu cầu
hiểu biết riêng, tự bổ sung tri thức, mở rộng tri thức ngoài chƣơng trình cho bản
thân mình.

- Tự học có hướng dẫn: Hoạt động tự học của HS diễn ra có sự điều khiển
gián tiếp của GV, khi đó GV có thể ở xa hƣớng dẫn ngƣời học bằng tài liệu hoặc
bằng các phƣơng tiện thông tin khác. HS tự mình sắp xếp kế hoạch sử dụng điều
kiện vật chất, củng cố, đào sâu và hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Kĩ năng tự tổ
chức học tập có vai trò rất quan trọng đối với ngƣời học, nó là điều kiện làm cho
mọi hoạt động học tập đạt kết quả cao.
Tự học có hướng dẫn trực tiếp: HS có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết
trong ngày, trong tuần, đƣợc thầy hƣớng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học. Khi
đó HS là chủ thể nhận thức tích cực, phát huy mọi NL cá nhân, tiến hành các hành
động học tập để lĩnh hội tri thức theo sự hƣớng dẫn của GV.
1.2.1.4. Chu trình tự học
Theo 17  , [18], chu trình tự học của HS là một chu trình kín gồm 3 giai
đoạn: Tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra - điều chỉnh. Chu trình này đƣợc thể
hiện bằng sơ đồ sau:
14