Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.94 MB, 104 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TẠ THỊ VÂN
SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI TRƯỜNG”
(VẬT LÍ 11) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TẠ THỊ VÂN
SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI TRƯỜNG”
(VẬT LÍ 11) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn vật lý
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Văn Khải
THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
LỜI CAM ĐOAN
Luận văn: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dịng điện trong các
mơi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh được thực hiện
từ tháng 6 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã
được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa
từng được công bố, sử dụng trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào.
Thái Ngun, tháng 9 năm 2015
Tác giả
Tạ Thị Vân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban
chủ nhiệm, quý Thầy, Cơ giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và
quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lý
trường THPT Thái Nguyên, trường THPT Sông Công đã tạo điều kiện trong thời
gian thực nghiệm và hồn thành luận văn.
Đặc biệt tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo hướng dẫn:
PGS.TS. Nguyễn Văn Khải, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thời gian nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lý khóa 21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều
ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã
giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2015
Tác giả
Tạ Thị Vân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii
MỤC LỤC ............................................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ ..............................................v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..............................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................2
4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................2
6. Giả thuyết khoa học ...............................................................................................2
7. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................2
8. Những đóng góp của luận văn ................................................................................3
9. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................3
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BẢN
ĐỒ TƯ DUY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH ...........................................................................................4
1.1. Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu ............................................................4
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học .....................................4
1.1.2. Trong nước .......................................................................................................5
1.1.3. Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dịng điện trong các
mơi trường” (vật lí 11) .....................................................................................8
1.2. Khái niệm năng lực. Năng lực tự học ..................................................................9
1.2.1. Khái niệm năng lực ..........................................................................................9
1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp ..................... 11
1.2.3. Năng lực tự học .............................................................................................. 12
1.3. Bản đồ tư duy ....................................................................................................18
1.3.1. Khái niệm bản đồ tư duy ................................................................................ 18
1.3.2. Cách đọc bản đồ tư duy .................................................................................. 19
1.3.3. Cách vẽ bản đồ tư duy .................................................................................... 20
iv
1.3.2. Vai trò của bản đồ tư duy trong phát triển năng lực tự học cho học sinh ................ 22
1.4. Một số biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lí theo hướng phát
triển năng lực tự học cho học sinh .................................................................22
1.4.1. Một số biện pháp ............................................................................................ 22
1.4.2. Tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự
học của học sinh ............................................................................................ 25
1.5. Khảo sát thực trạng dạy học chương “Dịng điện trong các mơi trường” (vật
lí 11) cho theo quan điểm phát triển năng lực tự học...................................... 30
1.5.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................... 30
1.5.2. Đối tượng và nội dung khảo sát ...................................................................... 31
1.5.3. Phương pháp khảo sát..................................................................................... 31
1.5.4. Kết quả khảo sát ............................................................................................. 31
Kết luận chương 1 ....................................................................................................35
Chương 2. SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY KHI DẠY HỌC CHƯƠNG
“DỊNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH .......... 36
2.1. Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dịng điện trong các mơi
trường” (vật lí 11) .......................................................................................... 36
2.1.1. Cấu trúc chương Dịng điện trong các mơi trường .......................................... 36
2.1.2. Vai trị, vị trí của chương “Dịng điện trong các môi trường”.......................... 37
2.1.3. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của chương “Dòng điện
trong các mơi trường” .................................................................................... 37
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dịng điện trong các
mơi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh ...38
2.3. Sử dụng bản đồ tư duy trong Tổ chức bài học luyện tập, hệ thống hóa kiến
thức theo định hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh........................ 38
2.4. Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy khi tự học ở nhà ............................. 39
2.5. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học khi dạy học chương “Dịng điện
trong các mơi trường” cho HS ....................................................................... 39
2.5.1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học trên lớp của học sinh .................. 39
2.5.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học ở nhà của học sinh ..................... 39
Kết luận chương 2 ....................................................................................................63
v
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 64
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................. 64
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 64
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 64
3.2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu .............................................................. 64
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .............................................................. 64
3.2.2. Phương pháp thực nghiêm sư phạm ................................................................ 65
3.3. Chuẩn bị cho thực nghiệm ................................................................................. 65
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................................... 65
3.3.2. Các bài thực nghiệm ....................................................................................... 65
3.3.3. Giáo viên cộng tác thực nghiệm .....................................................................66
3.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................... 66
3.4.1. Căn cứ để đánh giá kết quả TNSP ..................................................................66
3.4.2. Đánh giá và xếp loại ....................................................................................... 67
3.4.3. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm ......................... 67
3.5. Tiến hành TNSP và xử lí kết quả ....................................................................... 67
3.5.1. Yêu cầu chung về xử lí kết quả TNSP ............................................................ 67
3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 69
3.6. Đánh giá chung về TNSP .................................................................................. 75
Kết luận chương 3 ....................................................................................................77
KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................................. 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 80
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 83
vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
THPT
TN
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
BĐTD
Bản đồ tư duy
SGK
Sách giáo khoa
PPDH
Phương pháp dạy học
TLTK
Tài liệu tham khảo
PP
Phương pháp
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ
Bảng:
Bảng 3.1:
Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp ĐC và TN ............................. 65
Bảng 3.2:
Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra ....................................................... 70
Bảng 3.3:
Xếp loại điểm kiểm tra .......................................................................... 71
Bảng 3.4:
Bảng phân bố tần suất ........................................................................... 72
Bảng 3.5:
Bảng lũy tích hội tụ ............................................................................... 73
Bảng 3.6:
Bảng tổng hợp các tham số thống kê ..................................................... 74
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1:
Biểu đồ xếp loại kiểm tra .................................................................. 71
Biểu đồ 3.2:
Đồ thị phân bố tần suất ..................................................................... 72
Biểu đồ 3.3:
Đồ thị lũy tích hội tụ ......................................................................... 73
Hình:
Hình 1.1:
Cấu trúc của BĐTD ..................................................................................... 19
Hình 1.2:
Cách đọc bản đồ tư duy ............................................................................... 20
Hình 1.3:
Cách vẽ bản đồ tư duy ................................................................................. 21
Hình 2.1:
Cấu trúc nội dung chương Dịng điện trong các môi trường ......................... 36
v
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong q trình xây dựng để hồn thành cuộc cách mạng
cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa. Để nhanh chóng phát triển kinh tế và hội nhập với
thế giới, chúng ta cần có đội ngũ những người lao động, những cán bộ khoa học kỹ
thuật có trình độ kỹ thuật cao, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và độc
lập giải quyết vấn đề. Chính vì thế, vấn đề giáo dục và đào tạo đang rất được chú
trọng trong giai đoạn hiện nay.
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động
trên thế giới và ở nước ta. Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước địi hỏi
ngành giáo dục phải đổi mới một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện. Đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) là một trong những mục tiêu lớn được ngành giáo dục và đào
tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Điều này đã được khẳng định trong các nghị
quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII và được thể chế hóa
thành Luật giáo dục.
Trong Luật giáo dục (ban hành năm 2005), điều 28 nêu rõ: “Phương pháp
giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh” [18].
Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo Việt nam đã chỉ rõ mục tiêu với giáo dục phổ thông: “Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [2].
Trong những định hướng ấy thì việc phát huy tính năng lực tự học của học
sinh là cơ bản, nó làm cơ sở để thực hiện những định hướng tiếp theo. Đó cũng chính
là mục tiêu chính trong việc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay.
Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học
chương “Dịng điện trong các mơi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự
học của học sinh.
1
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lí luận về bản đồ tư duy và phát triển năng lực vào tổ
chức các hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các mơi trường” (vật lí 11)
nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT.
- Đối tượng: Quá trình dạy học các kiến thức về chương “Dịng điện trong các
mơi trường” (vật lí 11).
4. Phạm vi nghiên cứu
- Tổ chức hoạt động dạy học các kiến thức về chương “Dòng điện trong các
mơi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng bản đồ tư duy vào tổ chức dạy học các kiến thức chương “Dịng
điện trong các mơi trường” (vật lí 11) phù hợp với lí luận dạy học hiện đại thì sẽ nâng
cao được năng lực tự học của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học
vật lí.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học, bản đồ tư duy và phương
pháp vận dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.
- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lý 11 chương “Dịng điện trong các mơi trường”.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học các kiến thức về “Dòng điện trong các môi
trường” của học sinh lớp 11 theo quan điểm phát triển năng lực tự học.
- Soạn thảo tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển
năng lực tự học của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học
của đề tài, đồng thời xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của tiến trình
dạy học đã xây dựng.
2
8. Những đóng góp của luận văn
- Về mặt lí luận:
+ Đóng góp vào việc vận dụng lí luận về phát triển năng lực tự học với sự hỗ trợ
của bản đồ tư duy vào thực tế dạy học môn vật lí.
- Về mặt thực tiễn:
+ Khảo sát làm rõ thực trạng dạy học vật lí theo quan điểm phát triển năng lực
tự học của người học.
+ Sử dụng bản đồ tư duy đã xây dựng được một số tiến trình dạy học cụ thể các
kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển
năng lực tự học của học sinh.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dụng của luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bản đồ tư duy theo
hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.
Chương 2: Sử dụng bản đồ tư duy khi dạy học chương “Dịng điện trong các
mơi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
3
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
1.1. Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học
1.1.1.1. Trên thế giới
- Ngay từ cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Xơcơrat (470-399 TCN),
Khổng Tử (551 -479 TCN),… Đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát
huy tính tích cực, chủ động của HS và nói đến nhiều biện pháp phát huy tính tích cực
nhận thức.
- Từ thế kỉ 17 đến thế kỉ 19 nhiều nhà giáo dục lớn như J.A Conmesky (15921670); Jacques Rousseau (1712-1778); A.Đixtecvec (1790-1866)… Trong các cơng
trình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ đều đặc biệt nhấn mạnh:
Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng
tạo để tự mình dành lấy tri thức. Muốn vậy phải tăng cường khuyến khích người học
tự khám phá, tự tìm tịi và suy nghĩ trong quá trình học tập [dẫn theo 10, tr.26-33]
- Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những "nhà trường mới", đặt vấn đề
phát triển năng lực trí tuệ của học sinh, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh
tự quản.
- Nhiều tác giả Liên Xô (cũ) và xã hội chủ nghĩa Đông Âu, đứng trên quan điểm
của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các nhà giáo dục không những khẳng định vai trò và
tiềm năng to lớn của họa động tự học trong giáo dục nhà trường.
Đặc biệt nhiều tác giả còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệu
quả hoạt động tự học của người học. Trong đó nêu lên những biện pháp tổ chức hoạt
động độc lập nhận thức của học sinh trong quá trình dạy như: Catxchuc G.X; Retzke
R; Ilina T.A; Brunop E.p - Bropkina E.P; Picaxistưi P.I [dẫn theo 19, tr. 9]
- Động cơ học tập và giáo dục đúng đắn được N.A.Rubakin; H.Smitman và
nhiều nhà giáo dục học coi là yếu tố quan trọng nhất có tính quyết định đến hiệu quả
tự học, vì nó thúc đẩy người học tích cực chủ động trong tự học.
- Những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục ở Châu Á cũng quan tâm
sâu sắc đến lĩnh vực tự học của học sinh - sinh viên. T.Makiguchi - người Nhật, nhà
4
sư phạm lỗi lạc đã trình bày các tư tưởng nổi tiếng trong tác phẩm "giáo dục vì cuộc
sống sáng tạo". Ơng cho rằng, giáo dục có thể coi là q trình hướng dẫn tự học mà
động lực của nó là kích thích người học tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản
thân và cộng đồng [dẫn theo 21]
- Về nhiệm vụ của giáo dục được Unesco nghiên cứu và chỉ rõ: Để đáp ứng thành
công nhiệm vụ của mình, giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình học tập
cơ bản, mà trong suốt cuộc đời của mỗi con người, chúng sẽ là những trụ cột về kiến
thức: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người [15, tr. 71].
Ngày nay, chủ trương giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới đều khẳng định:
Lên lớp mà GV chỉ thơng báo kiến thức là ít có hiệu quả, cần thay dần việc thông báo
bằng việc tổ chức HS tự tìm tịi để phát hiện kiến thức.
Tóm lại hoạt động tự học đã được các tác giả xem xét tương đối cụ thể, từ vai
trò của tự học, các kỹ năng tự học cần thiết đến các điều kiện để tổ chức quá trình tự
học đạt kết quả. Hoạt động tự học được các tác giả kết luận là nó phải được thực hiện
Trong mối quan hệ tương tác hợp lý giữa các yếu tố, cá nhân người học, giáo viên và
các điều kiện hỗ trợ khác.
1.1.2. Trong nước
Trong lịch sử phát triển c ủa giáo dục ở Việt Nam, vấn đề tự học, tự bồi dưỡng
đã được chú ý từ rất lâu. Thời kì phong kiến, tư tưởng Nho giáo là hệ tư tưởng thịnh
hành nhất ở nước ta, đã xuất hiện các lớp tự phát của các ông đồ tâm huyết với nghề
dạy học, song còn nhiều hạn chế.
Thời kì thực dân Pháp đơ hộ, giáo dục nước ta rất chậm đổi mới. hoạt động tự
học không được nghiên cứu và phổ biến, nhưng thực tiễn giáo dục lại xuất hiện nhu
cầu tự học có tính tự giác rất cao ở nhiều tầng lớp xã hội. Ở Miền Nam thời Mỹ nguỵ, hoạt động tự học đã được chú ý nghiên cứu bởi nhiều tác giả, trong đó phải kể
đến Đinh Gia Trinh với quan niệm có 2 hình thức học là học lấy và học ở nhà trường.
Ơng cho rằng: “Học lấy là tự mình học lấy triết học, khoa học, văn chương, không
cần theo sự giảng dẫn tuần tự của một ông thầy,… Người ta ai cũng cần học lấy dù
cả những người đỗ đạt cao” [27].
Hoạt động tự học thực sự được nghiên cứu nghiêm túc và triển khai từ khi nền
giáo dục cách mạng ra đời (1954) trong đó Chủ tịch Hồ Chí Minh, một tấm gương
sáng về tình thần và phương pháp tự học đã dạy: "Về cách học, phải lấy tự học làm
nòng cốt" [20, tr 67].
5
Thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của chủ tịch Hồ
Chí Minh, đã tiếp nhận thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của
Người. Đồng chí chỉ rõ: “Đối với các em HS điều quan trọng có tầm cỡ rộng lớn là
tránh tham lam nhồi nhét, tránh lối học vẹt, chỉ cần học thuộc lòng điều thầy giảng,
đối với GV cần sử dụng phương pháp dạy người học suy nghĩ, tìm tịi, hiểu rộng hơn
điều thầy nói, mở rộng tư duy và năng lực sáng tạo của người học,… Làm sao cho
giờ học là cơ hội để thầy trò thảo luận tranh luận từ đó các em rút ra những điều cần
học, cần biết…”. [9, tr.47-51]. Trong lí luận và thực tiễn Đồng chí cũng chỉ rõ:
"Phương pháp giáo dục khơng phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền
thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiên
cứu chứ khơng phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi
nói lại" [9].
Trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục (11/1/1979) đã viết:
"Cần coi trong việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học cho HS,
hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên đề ghi chép tài liệu, tập
làm thực nghiệm khoa học" [3]. Chính vì vậy việc nghiên cứu những vấn đề này có
tính thời sự và đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Từ năm học 1977
đến nay, có rất nhiều tác giả với các cơng trình viết về vấn đề tự học như tác giả
Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Như Ất, Nguyễn Văn
Hộ… Khi nói về tự học GS. Nguyễn Cảnh Tồn cho rằng: “Cốt lõi của học là tự học.
Hễ có học là có tự học, vì khơng ai có thể học hộ người khác được. Nhiệm vụ của
chúng ta là "biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tức là khéo léo kết hợp
quá trình dạy học của thầy với q trình tự học của trị thành một q trình thống
nhất biện chứng” [23, tr.60-66].
Nhiều cơng trình, nhiều bài báo viết về tự học nói chung ở các lĩnh vực như
“Một số vấn đề cần thiết khi hướng dẫn HS tự học” - Thái Duy Tuyên; “Dạy học phát
huy năng lực cá nhân của học sinh”- Nguyễn Gia Cầu và nhiều bài báo khác.
Một số luận án tiến sỹ của các tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh; Hồng Thị Lợi,
Nguyễn Thị Tính… Nhiều luận văn thạc sỹ viết về những vấn đề có liên quan đến tự học
như luận văn của các tác giả Bùi Thúy Phượng, Vũ Phương Thảo, Ngô thị Mai Hương…
Các tác giả đã nêu và phân tích cơ sở khoa học của hoạt động tự học, cơ sở tâm lí
6
học, giáo dục học, xã hội học… Các tác giả đã khẳng định rõ các yếu tố thuộc về cá
nhân (nội lực) có vai trị quyết định đối với kết quả học tập trong đó có năng lực tự
học, ngồi ra các yếu tố bên ngoài như biện pháp hướng dẫn của giáo viên, phương
pháp, phương tiện cũng có vai trị quan trọng.
Riêng lĩnh vực vật lý có một số đề tài luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về vấn đề
này như: Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại để phát triển
hứng thú và năng lực tự lực học tập cho học sinh qua các hoạt động giải bài tập Vật lý
phần cơ học Chương trình Vật lý 10 - Nâng cao(Đỗ Thị Thúy Hà - 2009); Hướng dẫn
học sinh THPT miền núi sử dụng SGK nhằm bồi dưỡng năng lực tự học trong quá
trình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 (Phạm
Thị Phương Thùy-2011); Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển
năng lực tự học của học sinh trường THPT dân tộc nội trú khi dạy học chương “Cảm
ứng điện từ” Vật lý 11-cơ bản (Lục Thị Vinh- 2011); Phát huy hứng thú và năng lực
tự lực học tập của học sinh THPT khi dạy học một số kiến thức của chương “Động
lực học vật rắn” Vật lý 12 - Nâng cao (Nguyễn Thị Thanh Tâm-2011); Rèn luyện kĩ
năng tự học chương "Động học chất điểm" Vật lý 10 cho HS THPT dân tộc nội trú
với sự hỗ trợ của sách giáo khoa (Phạm Đức Hoàn-2013); Xây dựng, sử dụng tài liệu
tự học có hướng dẫn theo modun chương "Động lực học chất điểm" Vật lý 10 CB góp
phần bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT (Phạm Thị Châm-2014)…
* Tóm lại: Qua tìm hiểu các cơng trình trên thế giới và trong n ước nghiên cứu
về tự học tôi có một số nhận xét sau:
+ Tự học, vai trị của tự học là vấn đề được bàn luận xuyên suốt các thời kì
lịch sử nhân loại, mang ý nghĩa triết học. Nhưng càng về sau càng được soi sáng thêm
về cơ sở giáo dục học và tâm lí học.
+ Tự học là một nhu cầu, một năng lực cần có của mọi người, đặc biệt trong
thời đại ngày nay. Do đó mục tiêu quan trọng của các nhà trường là trang bị cho HS
phương pháp tự học.
1.1.3. Tổng quan nghiên cứu về bản đồ tư duy
Về vấn đề ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học, ôn tập. Đây là vấn đề mới
được chú ý vào năm 2006 khi dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tư duy- Sơ đồ tư
duy” của nhóm tư duy mới (New Thinking Group- NTG) thuộc Đại học Quốc gia Hà
Nội triển khai thực hiện. Từ đó cho tới nay, có một số dự án nhằm phát triển giáo dục
7
đã được Bộ GD&ĐT triển khai về các địa phương và bồi dưỡng cho đội ngũ giáo
viên ở các trường THCS và THPT trên cả nước.
Đối với bộ môn vật lý, việc sử dụng bản đò tư duy vào quá trình dạy học đã
được một số tác giả nghiên cứu như: Phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh
THPT qua dạy chương “Dịng điện khơng đổi” Vật lý 11 nâng cao với sự hỗ trợ của
phần mềm dạy học và bản đồ tư duy (Trịnh Ngọc Linh - 2012); Hướng dẫn HS ơn tập
hệ thống hóa kiến thức chương "Điện học" VL 9 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy
(Đào Kiên Cường - 2013); Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ
của bản đồ tư suy chương "Dòng điện trong các môi trường" Vật lý 11 cho HS THPT
miền núi (Bùi Văn Phú-2014); Tổ chức ơn tập hệ thống hóa kiến thức chương "Động
học chất điểm" Vật lý 10 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy cho HS THPT miền núi
(Nguyễn Bích Ngọc-2014);…
1.1.3. Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dịng điện trong các
mơi trường” (vật lí 11)
Chương “Dịng điện trong các mơi trường” là một trong những chủ đề khoa
học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần này khó và
tương đối trừu tượng. Đối với giáo viên cúng gặp khơng ít khó khăn khi dạy phần
kiến thức chương này. Hơn nữa chương “Dịng điện trong các mơi trường” được thiết
kế rất rõ ràng, mạch lạc, hệ thống rất phù hợp khi dạy học có sự kết hợp với bản đồ tư
duy, như vậy sẽ giúp học sinh hình thành kiến thức dễ dàng hơn, khắc sâu hơn kiến
thức. Qua tìm hiểu tơi thấy có khá nhiều luận văn thạc sĩ nghiên cứu về chương
“Dòng điện trong các môi trường” như: Phối hợp các phương pháp và phương tiện
dạy học nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy
chương “Dòng điện trong các mơi trường” Vật lí 11- Cơ bản (Lê Thị Bạch-2009);
Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “Dịng điện trong các mơi trường”
(Vật lý 11 Cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học
sinh (Vũ Hải Yến-2011); Phối hợp phương pháp thực nghiệm và phương pháp mơ
hình khi dạy một số kiến thức về dịng điện trong các mơi trường (Vật lý 11) theo
hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú
(Nguyễn Thị Thu Hoài-2012); Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ
của bản đồ tư suy chương "Dịng điện trong các mơi trường" VL 11 cho HS THPT
miền núi (Bùi Văn Phú-2014);…
8
1.2. Khái niệm năng lực. Năng lực tự học
1.2.1. Khái niệm năng lực
- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống.
- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc
giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động (trìu
tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến
thức, kĩ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng
hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.
- Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống.
Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng:
- Năng lực của học sinh phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức,
thông hiểu tri thức, kĩ năng học được,... mà quan trọng là khả năng hành động, ứng
dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của chính cuộc
sống đang đặt ra với chính các em.
- Năng lực của học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù
hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng
hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích
đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội...).
- Năng lực của học sinh được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện
các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường được coi là mơi
trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực
chun biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó khơng phải là nơi duy nhất. Những môi trường
khác như: gia đình, cộng đồng,... cùng góp phần bổ sung và hồn thiện các năng lực của
các em.
9
Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key competencies)
và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies). Năng lực chung là những năng
lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối
cảnh khác nhau của đời sống xã hội.
Năng lực chung cần thiết cho mọi người, theo các nghiên cứu năng lực chung
của học sinh lại có thể phân thành 2 nhóm:
(1) nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền
với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngơn ngữ; năng lực tính
tốn và suy luận logic/tư duy trìu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác
không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng
lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ... và năng lực
nghĩ về cách suy nghĩ - siêu nhận thức). Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một
nhóm các năng lực cụ thể/ năng lực thành phần.
(2) nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực khơng thuần tâm
thần, mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó; năng
lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó
stress,... năng lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh
đạo/phát triển bản thân).
Năng lực chuyên biệt của học sinh thường liên quan đến một mơn học cụ thể
(Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Văn...) hoặc một lĩnh vực hoạt động có
tính chun biệt (Ví dụ: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dancesport;...),
cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối
cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.
Khi nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015, nhóm biên
soạn chương trình đã tách các năng lực cần hình thành ở học sinh phổ thơng thành;
(1) nhóm các năng lực chung (cần cho học tập nhiều môn học và được phát triển qua
nhiều mơn học); (2)nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập.
Chương trình giáo dục phổ thơng (sau 2015) hình thành và phát triển cho học
sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
* Các năng lực chung
a) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
10
- Năng lực sáng tạo.
- Năng lực tự quản lý.
b) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
c) Nhóm năng lực cơng cụ:
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
- Năng lực tính tốn.
* Các năng lực chun biệt mơn học/ lĩnh vực học tập:
(1) Tiếng Việt; (2) Tiếng nước ngoài; (3) Tốn; (4) Khoa học tự nhiên, cơng
nghệ; (5) Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Thể chất; (7) Nghệ thuật…[16, tr.3-4].
1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp
Khái niệm năng lực tiến thêm một bước so với khái niệm mục tiêu. Năng lực
là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần
thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động.
Chúng tôi đã định nghĩa năng lực (Greard và Roegiers) là một tích hợp của
những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó
tương đối thích hợp và một cách tự nhiên.
Theo De Ketele, năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác
động lên các nội dung trong một loại tình huống này đặt ra.
Định nghĩa này rất gần với định nghĩa đầu tiên và chúng tôi sử dụng định nghĩa
này vì nó nêu bật ra ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống.
Năng lực
= (Những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống
= những mục tiêu x những tình huống.
Định nghĩa sau đây phối hợp những ưu điểm của cả hai định nghĩa trên:
Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội
dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình
huống này đặt ra.
Trong định nghĩa của De Kelete, “loại tình huống” có nghĩa là: chúng ta muốn
kiểm tra xem ở HS đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ khơng trình bày cho HS
một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tình
huống cùng loại.
11
Đây là một điều quan trọng, vì nếu chúng ta khơng thay đổi tình huống, chúng
ta chỉ làm các việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở trẻ em.
Vậy năng lực là tập hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung
trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS.
Năng lực
= (Những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống
= những mục tiêu x những tình huống.
Cần trình bày cho HS nhiều tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ làm việc
tái hiện những điều đã học, để HS bộc lộ được năng lực giải quyết một tình huống [32].
1.2.3. Năng lực tự học
1.2.3.1. Khái niệm năng lực tự học?
Tự học là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo… và kinh
nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học.
Có nhiều cách tự học khác nhau:
- Tự học dưới sự hướng dẫn của thày như tự học của học sinh, sinh viên, thực
tập sinh, nghiên cứu sinh…
- Tự học không có sự hướng dẫn của thày: Trường hợp này thường liên quan
đến những người đã trưởng thành, những nhà khoa học.
- Tự học trong cuộc sống: Thường gặp ở các nhà văn, các nhà văn hóa, các nhà
kinh tế, các nhà chính trị xã hội..
Như vậy, hình thức và đối tượng tự học hết sức phong phú và đa dạng. Đối với
mỗi con người trong suốt cuộc đời có lẽ đều phải kinh qua các dạng tự học trên. Tuy
nhiên lí thuyết về tự học cịn ít được nghiên cứu và phổ biến, nên đến nay nhìn chung,
mỗi người đều tự tìm tịi rút kinh nghiệm, để xác định cho mình một phương pháp tự
học riêng. Tuy nhiên, đối với nhiều người đó là việc làm khơng phải dễ. Vì vậy, đẩy
mạnh công tác nghiên cứu về tự học trong điều kiện hiện nay là hết sức cần thiết để
góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả tự học [29].
1.2.3.2. Cấu trúc của năng lực tự học
a. Chuẩn bị cho hoạt động tự học
Giai đoạn này gồm những bước cơ bản sau đây:
- Xác định nhu cầu và động cơ, kích thích hứng thú học tập
Việc làm đầu tiên nhằm khởi phát hoạt động tự học là người học phải làm sao
tự kích thích, động viên mình, làm cho mình tự cảm thấy cần thiết và hứng thú bắt tay
vào việc học, qua đó xác định ý nghĩa quan trọng của vấn đề nghiên cứu, tinh thần
12
trách nhiệm đối với cơng việc, có cảm giác hứng thú đối với nội dung vấn đề và
phương pháp làm việc. Đây là việc làm rất quan trọng đối với các em nhỏ ở độ tuổi
thanh thiếu niên, vì đối với các em đình chỉ những trị chơi u thích để bắt tay vào
học tập là không phải dễ. Giây phút đó tuy ngắn, nhưng địi hỏi sự quyết tâm và phải
vận dụng sức mạnh của ý chí.
Đối với những người đã trưởng thành, khi mục đích cuộc đời đã rõ, ý thức
trách nhiệm đối với công việc đã được xác định, sự học tập đã trở thành niềm vui,
vinh dự và ý nghĩa của cuộc sống, thì việc xác định động cơ, kích thích hứng thú học
tập nói chung không đặt ra như với những người trẻ tuổi, nhưng khơng phải là khơng
có, vì suy cho cùng ai cũng có những nhu cầu, hứng thú riêng rất đa dạng.
- Xác định mục đích và nhiệm vụ tự học
Đối với đa số học sinh, sinh viên… nói chung học tập là nhiệm vụ chính và
thời gian làm việc tương đối tập trung, lại có sự hướng dẫn của thầy, nên việc xác
định mục đích, nhiệm vụ học tập chỉ là việc cụ thể hóa những bài tập, nhiệm vụ mà
thầy giáo đã giao. Vấn đề này chỉ dặt ra đối với một số không nhiều học sinh khá giỏi
khi muốn tự học thêm những điều yêu thích.
Đối với nhũng người đã cơng tác, việc xác định mục đích, nhiệm vụ tự học gặp
nhiều khó khăn vì bị chi phối bởi nhiều yếu tố mà trước hết là thời gian hạn hẹp, nhu
cầu và điều kiện sống thực tế và xa hơn là mục đích cuộc đời. Nhưng, nhìn chung, để
việc tự học có hiệu quả, mục đích nhiệm vụ tự học phải có tính chất thiết thực, vừa
sức, có tính định hướng cao và cố gắng tập trung dứt điểm từng vấn đề trong từng
thời kì nhất định.
- Xây dựng kế hoạch
Để việc học tập có hiệu quả, diều quan trọng nhất là phải chọn đúng trọng tâm
công việc, phải xác định học cái gì là chính, là quan trọng nhất, có tác động trực tiếp
đến mục đích. Bởi vì nội dung cần phải học thì nhiều, mà sức lực và thời gian thì có
hạn, nếu việc học tập dàn trải, phân tán thì việc học sẽ khơng hiệu quả.
Điều này rất quan trong trong thực tế nhưng người ta lại thường ít chú ý nên có
ảnh hưởng rất lớn đến kết quả tự học.
Sau khi đã xác định được trọng tâm, phải sắp xếp cơng việc cho hợp lí về logic nội
dung cũng như về thời gian. Điều đó sẽ giúp cho công việc được trôi chảy và tiết kiệm.
13
b. Tự lực nắm nội dung học vấn
Đây là giai đoạn quan trọng nhất và chiếm nhiều thời gian nhất, là giai đoạn
quyết định khối lượng kiến thức, kĩ năng tích lũy được cũng như sự phát triển của con
người, nghĩa là quyết định sự thành công của tự học.
Giai đoạn này gồm nhiều bước, sau đây là những bước cơ bản:
- Lựa chọn tài liệu và hình thức tự học
+ Sách vở, báo chí, tranh ảnh, số liệu thống kê, kỉ yếu hội thảo, báo cáo tổng
kết các văn kiên…
+ Nghiên cứu lí luận, dự giờ, tham gia hội thảo, xemine, đi thực tế…
Đây là bước đi ban đầu cần thiết, vì nếu khơng chọn được sách vở, tài liệu tốt thì
việc tích lũy tài liệu sẽ rất chậm và nhiều khi sai lệch. Tuy nhiên, trong thực tế nhiều
người không thấy hết tầm quan trọng của vấn đề này, thấy tài liệu nào cũng đọc, đọc
khơng có hệ thống, làm lãng phí thời gian và chất lượng thấp.
- Tiếp cận thơng tin
Q trình tự nhân thức thực sự được bắt đầu và thường diễn ra dưới các dạng
chủ yếu sau:
+ Đọc sách.
+ Nghe giảng.
+Xemine, hội thảo.
+ Làm thí nghiệm.
+ Tham quan, điều tra, khảo sát thực tiễn…
Đối với học sinh thì nghe giảng là dạng thường được sử dụng nhất, nhưng nghe
giảng ở đây cũng phải tiến hành theo tinh thần chủ động, đọc lập. Càng lên lớp trên, thí dụ
đối với nghiên cứu sinh thì chủ yếu lại là đọc sách, làm thí nghiệm…
- Xử lí thơng tin
Thơng tin đã được tiếp nhân cần được có sự gia cơng, xử lí mới có thể sử dụng
được. Việc xử lí có nhiều giai đoạn, những giai đoạn đầu thường tập trung làm cho nó
gọn lại và có hệ thống để dễ lưu giữ và bao gồm các khâu:
+ Tóm tắt.
+ Xây dựng sơ đồ grap.
+ Phân loại.
14
Tiếp đó có thể có:
+ Phân tích-tổng hợp.
+ So sánh.
+ Trừu tượng hóa-khái qt hóa.
- Vận dụng thơng tin để giải quyết vấn đề
Đây là giai đoạn khó khăn nhất của quá trình tự học. Các vấn đề thường gặp
đối với người học là:
+ Làm bài tập
+ Làm thí nghiệm
+ Viết báo cáo
+ Xử lí các tình huống…
- Phổ biến thông tin
Các kết quả học tập, nghiên cứu cấn được phổ biến để mở rộng tác dụng xã hội
của nó. Các hình thức phổ biến thơng dụng hiện nay là:
+ Qua sách, báo
+ Qua các xêmine, hội thảo, báo cáo khoa học
+ Qua phim ảnh
+ Qua phát thanh và vô tuyến truyền hình
+ Qua mạng internet
c. Kiểm tra và đánh giá
Kết quả tự học phải được kiểm tra và đánh giá. Tự kiểm tra và đánh giá thế
nào cho hiệu quả cũng là một vấn đề đạt ra cho việc tự học
* Hệ thống hóa các vấn đề đã trình bày ngắn gọn trên đây và chi tiết hóa thêm
một số vấn đề cụ thể có thể hình dung được nội dung của việc tự học như sau:
BẢNG TÓM TẮT NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
Các bước cụ thể
Quy trình chung
A. Chuẩn bị: Kích thích, đơng viên, xây
dựng kế hoạch
I. Xác định nhu cầu động cơ, kích thích a) Xác định nhu cầu xã hội, ý thức trách
hứng thú
nhiệm, nghĩa vụ;
1. Xác định nhu cầu động cơ
b) Nhu cầu cá nhân, lợi ích vật chất tinh
thần;
15
Các bước cụ thể
Quy trình chung
2. Kích thích hứng thú
a) Hứng thú nhận thức;
b) Hứng thú đạo đức;
c) Hứng thú thẩm mĩ…
II. Xác định mục đích, nhiệm vụ tự học
3. Xác định mục đích
a) Ý thức mục đích, nhiệm vụ;
b) Lựa chọn mục đích, nhiệm vụ cụ thể;
c) Xác định yêu cầu chất lượng, số
4. Xác định nhiệm vụ
lượng.
III. Xây dựng kế hoạch
B. Tự lực nắm nội dung học vấn
IV. Lựa chọn tài liệu, hình thức tự học
5. Sách vở, báo chí..
a) Căn cứ để lựa chọn;
b) Xây dựng thư mục;
c) Xác định trình tự đọc;
6. Đi thực tế, làm thí nghiệm, nghiên d) Xác định tài liệu đọc.
cứu lí luận..
a) Căn cứ để xác định hình thức;
b) Chuẩn bị nội dung, phương tiện…;
c) Triển khai;
V. Tiếp nhận thông tin
d) Xử lí kết quả.
7. Đọc sách
a) Xác định mục đích, yêu cầu;
b) Đọc mục lục, đọc hiểu;
c) Đọc kĩ, ghi chép;
8. Nghe giảng
d) Phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi.
a) Nghe;
b) Ghi;
c) Hệ thống hóa, nhớ;
9. Xemine, hội thảo
d) Phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi.
a) Chuẩn bị;
16
