Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thông qua phần dẫn xuất hiđrocacbon – hoá học 11 để phát triển năng lực tự học của học sinh

LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PSG.TS.Nguyễn
Xuân Trường đã hướng dẫn, tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và thực
hiện đề tài!
Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp Cao
học khóa k25 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, trường
Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành tốt luận
văn!
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy cô và các em học sinh lớp 11B1,
11B2, 11B3, 11B4 trường THPT Đại An, tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi
trong quá trình em thực hiện đề tài!
Sau cùng em xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả người thân
trong gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động viên và
giúp đỡ em trong suốt những năm qua!
Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Bùi Thị Dƣơng


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT

Các chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BTHH

BTHH

2

Dd, dd

Dd

3

ĐC

Đối chứng

4

ĐHSP

Đại học sư phạm

5

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

6

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

7

GS.TSKH

Giáo sư tiến sĩ khoa học

8

GV

GV

9

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

10

HS

HS

11

NL

Năng lực

12

NLTH

Năng lực tự học

13

Nxb

Nhà xuất bản

14

PPDH

Phương pháp dạy học

15

PTHH

Phương trình hóa học

16

THPT

Trung học phổ thông

17

TN

Thực nghiệm, thí nghiệm

18

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

19

SGK

Sách giáo khoa


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu .................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 5

4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 5
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 6
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 6
7. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 6
8. Phương pháp tiến hành nghiên cứu ............................................................................. 6
9. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài ..................................................................... 6
10. Cấu trúc luận văn ....................................................................................................... 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................................... 8
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự học ............... 8
1.1.1. Những định hướng đổi mới giáo dục phổ thông .................................................. 8
1.1.2. Khái niệm và cấu trúc chung của năng lực.......................................................... 9
1.1.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ...................... 11
1.2. Năng lực tự học ...................................................................................................... 12
1.2.1. Tự học .................................................................................................................. 12
1.2.2. Phát triển năng lực tự học cho học sinh .............................................................. 15
1.3. Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực..................................................... 20
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực ........... 20
1.3.2. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực ........................................... 22
1.3.3. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực ........................................................ 22


1.4. Thực trạng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa
học ở trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định ........................................................ 23
1.4.1. Phân tích đặc điểm, tình hình học tập môn Hóa học của học sinh ở tỉnh Nam
Định. ............................................................................................................................ 23
1.4.2. Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học
hóa học ở trường trung học phổ thông .......................................................................... 24
Tiểu kết chương 1 ......................................................................................................... 28

CHƢƠNG 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP THÔNG QUA PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ........................................ 29
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ... 29
2.1.1. Mục tiêu các phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ....................................... 29
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon – hóa học 11 .............................. 31
2.2. Một số điểm cần lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon - hóa học 11 .............................................................................................. 32
2.3. Hệ thống bài tập để phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua phần dẫn
xuất hiđrocacbon - hóa học 11....................................................................................... 34
2.3.1. Nguyên tắc tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng
lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ...................................................... 34
2.3.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần
dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 ................................................................................ 34
2.4. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon
- hóa học 11 ................................................................................................................... 35
2.4.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực ................ 35
2.4.2. Hệ thống bài tập chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol - Phenol ...................... 35
2.5.2. Sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong bài
dạy hình thành kiến thức mới ........................................................................................ 56
2.5.3. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh
trong bài dạy vận dụng và củng cố kiến thức cố ........................................................... 57


2.5.4. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh
trong khâu kiểm tra đánh giá tự học .............................................................................. 59
2.5.5. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh
trong hướng dẫn học sinh học ở nhà ............................................................................. 59
2.6. Thiết kế kế hoạch bài dạy và công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ....... 61
2.6.1. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy ........................................................................ 61

2.6.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực ................................................................ 72
Tiểu kết chương 2 ......................................................................................................... 78
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 79
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 79
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................................. 79
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 79
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................ 79
3.3.2. Thời gian thực nghiệm ........................................................................................ 80
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả ................................................... 80
3.4.1. Quy trình thực nghiệm ........................................................................................ 80
3.4.2. Xử lí kết quả ....................................................................................................... 81
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................................... 89
3.5.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng ............................................... 89
3.5.2. Kiểm nghiệm kết quả điểm trung bình cộng ....................................................... 89
3.5.3. Phân tích kết quả bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học
sinh.

............................................................................................................................ 90

Tiểu kết chương 3 ......................................................................................................... 91
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 95


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH trong dạy học hóa học THPT .............75
Bảng 2.2. Phiếu tự đánh giá NLTH của HS ..................................................................76
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 – Lớp
11B1 và 11B2 - Trường THPT Đại An..........................................................82
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích Bài kiểm tra số 1 – Lớp

11B3 và 11B4 - Trường THPT Đại An..........................................................83
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích Bài kiểm tra số 2 – Lớp
11B1 và 11B2 – Trường THPT Đại An .........................................................84
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 – Lớp
11B3 và 11B4 – Trường THPT Đại An .........................................................85
Bảng 3.5: Bảng các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC của 2 bài kiểm tra .......86
Bảng 3.6. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 1 .................................86
Bảng 3.7. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 2 .................................86
Bảng 3.8. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm 2 bài kiểm tra ............................87
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLTH của HS ...........................................88


DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực ..................................................................................10
Hình 1.2. Chu trình tự học ...........................................................................................14
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol –
Phenol ........................................................................................................31
Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương 9: Anđehit – Xeton – Axit
Cacboxylic .................................................................................................31
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 1 –Lớp 11B1 & 11B2 ..............84
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 1 – Lớp 11B3 & 11B4 .............84
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 2 – Lớp 11B1 & 11B2 .............85
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 2 – Lớp 11B3 & 11B4 .............85
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm số của 2 bài kiểm tra...................87


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
J.J. Rousseau đã nói về biểu hiện của người thầy dạy giỏi: “Với một người thầy

của khoa học, mỗi vấn đề cần được dẫn dắt nhiều hơn là dạy dỗ. Người thầy đó không
được đưa ra các quy tắc mà phải làm cho các quy tắc được tìm ra.”.
Câu nói đó luôn đúng ở mọi thời đại, đặc biệt với sự phát triển kinh tế – xã hội
trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó
cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn
nhân lực. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ
nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú
trọng việc hình thành năng lực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Định hướng quan trọng này đã xác định việc đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) là phải phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực cốt
lõi và năng lực chuyên biệt của người học. Trong các năng lực cốt lõi thì năng lực tự
học (NLTH) có vai trò quan trọng giúp người học có được khả năng học tập suốt đời
để sống và phát triển trong xã hội hiện đại. Do vậy việc bồi dưỡng NLTH là công việc
cực kì quan trọng trong hoạt động dạy học ở trường phổ thông. Chỉ có tự học, tự bồi
đắp tri thức bằng nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau mỗi học sinh (HS) mới
có thể bù đắp những tri thức khoa học, đời sống xã hội để hoàn thiện bản thân.
Với học sinh trung học phổ thông hóa học hữu cơ chứa đựng nhiều điều kì thú,
mới lạ và khó khăn đối với các em. Hầu hết HS còn lúng túng chưa biết cách tự học như
thế nào cho hiệu quả, cũng như lựa chọn những tài liệu hỗ trợ cho việc học của mình.
1

Trong quá trình dạy học tại địa phương tôi nhận thấy việc sử dụng hê thống bài
tập hóa học (BTHH) trong dạy học hóa học là một trong những biện pháp hiệu quả để
phát triển NLTH cho HS. Vì việc giải đáp các câu hỏi lí thuyết và giải bài tập hóa học
là phương tiện cơ bản để giúp HS nắm vững kiến thức và phát triển NLTH cho học
sinh. Đồng thời giáo viên (GV) sử dụng BTHH như là phương tiện để chuyển tải kiến
thức, phương tiện để tổ chức các hoạt động tìm tòi, hình thành kiến thức mới, phát
triển tư duy và kĩ năng thực hành bộ môn cho HS một cách hiệu quả nhất.
Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn bồi dưỡng và phát triển NLTH
hóa học cho HS cấp THCS, tôi chọn đề tài: “TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG

HỆ

THỐNG

BÀI

TẬP

THÔNG

QUA

PHẦN

DẪN

XUẤT

HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
HỌC SINH”.
2. Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu
Vấn đề tự học đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và trong nước quan
tâm ở nhiều góc độ khác nhau. Theo John Dewey (1859 – 1952): “Học sinh là mặt
trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục”. Từ quan điểm này một loạt các
PPDH đã được nghiên cứu và thử nghiệm như : PPDH tích cực, PPDH hợp tác, PPDH
cá thể hóa…Các PPDH này đòi hỏi người học không chỉ thu nhận tri thức từ GV mà
còn từ hoạt động tự học, tự tìm tòi, tự lĩnh hội. T.Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng ở
Nhật Bản đã cho rằng: “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập, đặt
trách nhiệm học tập vào tay người học”. Giáo dục được coi như là quá trình hướng
dẫn người học tự học.
Vấn đề tự học của HS đã được đề cập trong một số sách của các tác giả như:
- “Tự học như thế nào” của Rubakin (1982 NXB Thanh niên – dịch giả
Nguyễn Đình Côi) đã đề cập đến cách tự học để nâng cao kiến thức toàn diện của
mình.
- “Phương pháp dạy và học hiệu quả” của Cark Rogers (2001- NXB Trẻ, tp
HCM- Cao Đình Quát dịch) nhà giáo dục Mĩ đã giải đáp vấn đề: Học cái gì ? và học
như thế nào? và dạy cái gì? và dạy như thế nào?
- “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên (2004 –
NXB Văn hóa thông tin, Nguyễn Kim Dân dịch) . Các tác giả đã đề cập đến các bí ẩn

2


của việc học, trong đó nhấn mạnh đến tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp
người học dễ dàng hơn trong quá trình học tập.
Và một số ấn phẩm khác của các tác giả Gordon W, Green Jr; Adam
Khoo…cũng đã đề cập đến các phương pháp đọc sách, phương pháp làm bài kiểm tra
và khả năng của con người trong học tập.

Trong lịch sử phát triển giáo dục Việt Nam, việc tổ chức quá trình dạy học theo
hướng phát triển NLTH của HS đã được nhiều nhà giáo dục, các thầy cô chú ý và
nghiên cứu. Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945) chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy:
“Về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Những năm sáu mươi của thế kỉ XX cũng đã
xuất hiện nhiều quan điểm tiến bộ, gần gũi với mô hình tự học như: “Biến qua trình
giáo dục thành tự giáo dục”, “Học tích cực, chủ động, sáng tạo, tự học, tự rèn luyện”,
…GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn – nhà toán học nổi tiếng và là tấm gương tự học ở
nước ta. Từ một GV phổ thông (1947), bằng con đường tự học ông đã trở thành nhà
toán học nổi tiếng với những công trình khoa học cơ bản và nghiên cứu giáo dục, đặc
biệt là vấn đề tự học. Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn liến với tự học, tự rèn
luyện, coi trọng việc tự học…”. Những năm gần đây có rất nhiều công trình nghiên
cứu về việc bồi dưỡng và phát triển NLTH cho HS của nhiều tác giả như:
- Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường
phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Võ Thành Phước (2008), Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học của học sinh
THCS, Tạp chí Giáo dục số 123.
- Đõ Xuân Thảo – Lê Hải Yến (2008), Đọc sách hiệu quả - Một kĩ năng quan
trọng của tự học, Tạp chí Giáo dục số 198.
- Nguyễn Văn Bản (2009). Dạy phương pháp học cho học sinh, Tạp chí Khoa
học giáo dục số 50… và một số bài báo khác bàn về vấn đề tự học của sinh viên của
các tác giả Trần Anh Tuấn, Thái Duy Tuyên, Ngô Quang Sơn…
Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học đã được xuất bản như:
- “Tôi tự học” của Thu Giang- Nguyễn Duy Cẩn đã đúc kết các kinh nghiệm
trong quá trình tự học và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc.
- Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên với các cuốn sách giá trị về vấn đề tự học gồm:
“Biển học vô bờ”; “Học và dạy cách học”; “Tự học như thế nào cho tốt”…

3

Những cuốn sách này đã thực sự trở thành tài liệu bổ ích cho việc đổi mới
PPDH ở Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực HS. Tuy vậy, các cuốn sách
này đề cập đến phần lí luận chung cho mọi môn học mà chưa đi sâu vào các biện pháp
cụ thể đối với từng môn học.
Trong dạy học hóa học, các tài liệu lí luận dạy học hóa học, các tác giả Nguyễn
Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh…cũng đã đề cập đến những nét
chung nhất về phương pháp học tập bộ môn Hóa học phổ thông. Gần đây vấn đề tự
học và phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học Hóa học đã được thực hiện qua các
luận văn thạc sĩ như:
- Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc giải
bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP
Vinh.
- Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học
gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa
học, ĐHSP TpHCM.
- Nguyễn Thị Hoài Thanh (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa
học, ĐHGD.
- Hoàng Thị Mỹ Hạnh (2014),Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập hỗ trợ việc tự học cho học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao,
Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Lan Phương (2015), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
trong dạy học bài tập hóa học của chương 5- đại cương kim loại chương trình hóa học
12 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHGD.
- Bùi Thị Bưởi (2014), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa
học vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực tự học cho học sinh, Luận văn thạc
sĩ khoa học giáo dục. Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Nguyễn Mạnh Quyết (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông (phần dẫn xuất
hidrocacbon – Hóa học 11 nâng cao), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư

phạm Hà Nội.

4


- Lê Thu Thảo (2013), Xây dựng và sử dụng sơ đồ tư duytrong dạy học phần hóa
học phi kim lớp 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trường trung
học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, …
Nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tự học và hướng dẫn tự học và việc sử
dụng hệ thống BTHH nhằm hỗ trợ quá trình tự học cho HS từ đó phát triển NLTH cho
HS. Tất cả các công trình nghiên cứu đã chỉ ra tính cấp thiết, cơ sở khoa học cũng như
tính khả thi của việc sử dụng hệ thống BTHH để phát triển NLTH cho HS. Tuy nhiên,
các tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu với đối tượng là HS ở trường trung học phổ
thông mà chưa quan tâm nhiều đến việc bồi dưỡng và phát triển NLTH cho học sinh
cấp THPT. Việc chú trọng phát triển NLTH hóa học học ở cấp THPT sẽ giúp cho quá
trình tự học học hóa học của HS ở các cấp cao hơn được thuận lợi và đạt kết quả cao.
Hiện tại, chúng tôi nhận thấy rằng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu đầy đủ về vấn đề sử
dụng BTHH định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon
- hóa học 11 để phát triển NLTH cho HS.
3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học hữu cơ
lớp 11 và nghiên cứu, các biện pháp sử dụng hiệu quả hệ thống bài tập này trong dạy học
để phát triển NLTH cho HS qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài như: Đổi mới PPDH hóa
học, năng lực và phát triển năng lực cho HS, NLTH và biểu hiện của NLTH trong học
tập, BTHH và phát triển NLTH thông qua dạy BTHH.
- Khảo sát thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH bồi dưỡng NLTH cho HS
trong quá trình dạy học ở THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa

học hữu cơ 11 chương trình chuẩn THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học
hữu cơ để phát triển NLTH cho HS trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTHH phát triển NLTH cho HS THPT:
Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa và bộ công cụ đánh giá NLTH của HS.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng hệ thống bài tập tuyển
chọn và xây dựng và đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất trong
thực tế dạy học ở một số trường THPT.

5


5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
 Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon cho
HS lớp 11 và các phương pháp sử dụng để phát triển NLTH cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
-

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTHH hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon

lớp 11 để phát triển NLTH của HS.
-

Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc tỉnh Nam Định.

7. Giả thuyết khoa học
Nếu GV xây dựng, tuyển chọn được hệ thống BTHH phần dẫn xuất
hiđrocacbon đa dạng và phong phú phù hợp với tư duy và trình độ nhận thức của HS.
Đồng thời sử dụng hệ thống BTHH đó một cách hợp lí, hiệu quả, phối hợp chặt chẽ

với các PPDH tích cực tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động học tập tích cực
chủ động thì sẽ phát triển được NLTH cho HS THPT.
8. Phƣơng pháp tiến hành nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
-

Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.

-

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống

hóa, khái quát hóa…trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận thu thập được.
 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dựng phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn để:
-

Điều tra thực trạng tự học của HS và phát triển NLTH trong quá trình dạy

và học môn Hóa học ở trường THPT.
-

Trao đổi với các GV, chuyên gia về tính phù hợp của hệ thống BTHH định

hướng phát triển NLTH và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon hóa học hữu cơ THPT để phát triển NLTH cho HS.
-

THSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề ra

 Phƣơng pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP.
9. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài
-

Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định hướng phát

triển năng lực và vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT.

6


-

Tuyển chọn ,xây dựng, hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa

học hữu cơ lớp 11 theo định hướng phát tiển NLTH cho HS THPT.
-

Đề xuất một số phương pháp sử dụng có hiệu quả hệ thống BTHH phần dẫn

xuất hiđrocacbon hóa học 11 trong việc phát triển NLTH cho HS THPT. Các đề xuất
sẽ được thể hiện qua kế hoạch bài dạy
-

Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTH của HS và tiến hành

TNSP để đánh giá tính hiệu quả của chúng.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung

chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho học
sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học.
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thông qua phần
dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 để phát triển năng lực tự học cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

7


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực tự học
1.1.1. Những định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ
8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày
28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông; Quyết
định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi
mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông : “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh;
tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một
cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh
và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.”
Như vậy, giáo dục phổ thông được đổi mới theo các định hướng chính là:

- Phát triển phẩn chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”,

“dạy người” và định hướng nghề nghiệp. Chương trình và SGK được đổi mới theo
hướng phát triển năng lực chung mà mọi HS cần có trong cuộc sống (NL giải quyết
vấn đề (GQVĐ), NLTH, NL hợp tác,…) và các năng lực chuyên biệt liên quan đến
từng môn học, trong từng lĩnh vực hoạt động giáo dục. Tạo điều kiện để HS phát triển
hài hòa cả về thể chất và tinh thần, HS được giáo dục toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mĩ, các kĩ năng cơ bản, được rèn luyện phát triển các phẩm chất, năng lực
cần thiết và định hướng nghề nghiệp sau giáo dục phổ thông.
- Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát

triển năng lực HS.
8


+ Vận dụng và đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
+ Đa dạng hóa các hình thức giáo dục trong và ngoài trường học, tăng cường
các hoạt động xã hội của HS, cân đối giữa dạy học và hoạt động giáo dục, giữa dạy
học bắt buộc và dạy học tự chọn.
+ Tăng cường hiệu quả của phương tiện dạy học đặc biệt là công nghệ thông tin
và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Tạo điều
kiện để HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng trong xã hội nhất là qua
internet, từ đó phát triển NLTH và chuẩ bị tâm thế cho HS học tập suốt đời.
- Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển NL người học.

+ Đánh giá phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình, cung cấp thông tin chính
xác, khách quan để điều chỉnh hoạt động dạy – học nhằm nâng cao NL HS.
+ Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra

viết… Phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá: đánh giái đầu vào, đánh giá quá trình
và kết quả, đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
+ Thực hiện định kì đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế.
Như vậy, định hướng chính để đổi mới giáo dục phổ thông là hướng đến sự
phát triển năng lực người học. Định hướng này được chỉ đạo thực hiện từ đổi mới mục
tiêu, nội dung chương trình, PPDH và kiểm tra đánh giá.
1.1.2. Khái niệm và cấu trúc chung của năng lực
Theo [6], [7], [18] hiện nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận
khác nhau và có nhiều cách định nghĩa khác nhau:
 Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc
tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm
đảm bảo cho các họat động đó đạt hiệu quả cao. Các NL hình thành trên cơ sở các tư chất
tự nhiên cuả cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, NL của con người không phải hoàn
toàn do tự nhiên mà có, phần lớn hình thành qua quá trình công tác, luyện tập.
 Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa:
9


Theo tổ chức các nước kinh tế phát triển – OECD (2002) xác định: “Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”.
Theo nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng:
“Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết
nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu
quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.”
Theo [6], NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức
và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.

Như vậy có thể hiểu: NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm
các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và
kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động. Đối với HS phổ thống, NL của HS phổ
thông chính là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp
với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong
cuộc sống.
Theo [4], tác giả xác định cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của
4 NL thành phần là:

Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực

10


- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng
tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ
hệ thống và quá trình.
- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề. Trung tâm
của NL phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và
giới thiệu.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự
phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: Ý thức được trách nhiệm của
bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; Các khả năng
thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.

- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá
nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên
môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này
không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên
cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Theo [6], mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông được xác định là: “Chương
trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp học sinh duy trì và nâng cao các yêu cầu
về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các
chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ
thông nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc bước vào cuộc
sống lao động.”
11


Từ mục tiêu này, các nhà nghiên cứu đã đề xuất các NL cần phát triển cho HS
các cấp và mô tả về từng thành tố của các NL.
- Các năng lực chung gồm có: NLTH, NL GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mĩ,

NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và
truyền thông (ICT).
- Với môn Hóa học ở THPT cần phát triển cho HS các NL đặc thù gồm: NL sử

dụng ngôn ngữ hóa học, NL thực hành hóa học, NL tính toán, NL GQVĐ thông qua
môn Hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường THPT GV cần chú trọng phát triển

cho HS những năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Hóa học thông qua hoạt
động trong từng bài học.
1.2. Năng lực tự học
1.2.1. Tự học
1.2.1.1. Khái niệm tự học
Khái niệm tự học được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và đưa ra những định
nghĩa khác nhau. Chúng tôi chỉ chú trọng đến một số định nghĩa sau:
Theo [17], nhà tâm lý học N.ARubakin: “Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự
học. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn
hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu,
đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người
thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể”.
Theo [22], GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não,
suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích tổng hợp…) và có khi
cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình
cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trìu tượng, khách quan, có trí tiến thủ, không
ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lòng say mê khoa học…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực
hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”
Theo [11], Nguyễn Kỳ: “Tự học nghĩa là người học tích cực chủ động tự mình
tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn mình, học
bạn, học thầy và học mọi người. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí

12


của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình
để nhận biết vấn đề, thu thập xử lý thông tin cũ, xây dựng các giải pháp GQVĐ, thử
nghiệm các giải pháp…”
Như vậy, có thể hiểu, tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực,
độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động

của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định. Quá trình này là một hoạt động
nhận thức mang tính tích cực, chủ động, tự giác, phát huy cao độ vai trò của người
học cùng với sự hợp tác của thầy cô, bạn bè và các điều kiện học tập, từ đó điều kiện
hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ
sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời.
1.2.1.2. Vai trò của tự học
Theo [6], [23] vai trò của tự học trong QTDH được xác định:
Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học.
Hoạt động dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có sẵn,
yêu cầu HS ghi nhớ, mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ chức cho HS tự mình
khám phá ra những quy luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học. Giúp HS không
chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến những tri thức ấy.
Bồi dưỡng NLTH là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá
trình học tập.
Tính tích cực được hình thành từ NLTH là điều kiện, kết quả của sự phát triển
nhân cách của thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Hoạt động tự học đã biểu hiện sự gắng sức
cao về nhiều mặt của từng cá nhân HS trong quá trình nhận thức thông qua sự hưng phấn
tích cực. Chính sự hưng phấn đó là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Chỉ khi có
hứng thú HS mới có được sự tự giác say mê tìm tòi, đó là động lực dẫn đến tự giác.
Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời.
Bằng cách tự học, mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với xã hội, tích
ứng và bắt kịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến kể
cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp. Tự học là yếu tố quyết định
chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập.
Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lý: Học
vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn.

13

Tự học giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người
Tự học là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. Có
phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự học,
HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý
thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo”.
1.2.1.3. Các hình thức tự học
Theo [14], hoạt động tự học của HS có thể diễn ra dưới ba hính thức chính sau:
Tự học không có hướng dẫn: HS tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các
kiến thức trong đó. Tức là HS tiến hành tự học độc lập nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu
biết riêng, bổ sung tri thức, mở rộng tri thức ngoài chương trình cho bản thân mình.
Tự học có hướng dẫn: Hoạt động tự học của HS diễn ra có sự điều khiển gián
tiếp của GV, khi đó GV có thể ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các
phương tiện thông tin khác. HS tự mình sắp xếp kế hoạch sử dụng điều kiện vật chất,
củng cố, đào sâu và hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Kĩ năng tự tổ chức học tập có
vai trò rất quan trọng đối với người học, nó là điều kiện làm cho mọi hoạt động học tập
đạt kết quả cao.
Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học. Khi đó HS là
chủ thể nhận thức tích cực, phát huy mọi NL cá nhân, tiến hành các hành động học tập
để lĩnh hội tri thức theo sự hướng dẫn của GV.
1.2.1.4. Chu trình tự học
Theo [23], chu trình tự học của HS là một chu trình kín gồm 3 giai đoạn: Tự nghiên
cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra - điều chỉnh. Chu trình này được thể hiện bằng sơ đồ sau:
(3) Tự
kiểm tra
- tự điều
chỉnh

(1) Tự
nghiên
cứu

(2) Tự
thể hiện
Hình 1.2. Chu trình tự học

14


Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng,
GQVĐ, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu
hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các
tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của
mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo
ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học.
Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi
thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa
sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất
cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và GQVĐ của hoạt động
nghiên cứu khoa học.
1.2.2. Phát triển năng lực tự học cho học sinh
1.2.2.1. Khái niệm năng lực tự học
Theo [11] cho rằng: Bất kì con người Việt Nam nào, trừ những người bị khuyết

tật, tâm thần – đều tiềm ẩn môt tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quý giá đó
là NL tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự GQVĐ thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công
việc hằng ngày gọi chung là NLTH sáng tạo.
Như vậy, NLTH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức
vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. NLTH là tổng thể các NL của
người học, tác động đến nội dung dạy học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt
được mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất thái độ, động cơ, ý chí của người học)
chiếm lĩnh tri thức kĩ năng.
1.2.2.2. Các thành phần của năng lực tự học của học sinh
Để hình thành NLTH cho HS, trong QTDH GV cần bồi dưỡng cho HS các NL sau:

15


 NL nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề: NL này đòi hỏi HS phải nhận biết,
hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu, kiến thức hóa học; suy xét từ nhiều góc
độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện các khó
khăn, mâu thuẫn nhận thức, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung, khám
phá, làm sáng tỏ,…Việc rèn luyện NL này tạo cho HS thói quen hoạt động trí tuệ, tích
cực khám phá, tìm tòi mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và mọi đối tượng khác nhau.
 NL GQVĐ: Theo John Dewey, GQVĐ được chia thành 5 bước: Tìm hiểu
vấn đề; Xác định vấn đề; Đưa ra những giả thuyết khác nhau để GQVĐ; Xem xét hệ
quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng kinh nghiệm trước đây; Thực nghiệm giải pháp
thích hợp nhất.
Như vậy, việc GQVĐ không phải là việc giải các bài tập lẻ tẻ mà tiến hành giải
quyết các nhiệm vụ học tập ứng với mục tiêu xác định với một hệ thống kĩ năng, thái
độ rõ ràng. Mỗi quá trình GQVĐ đều sử dụng những thao tác trí tuệ, hướng đến những
mục tiêu xác định.
 NL xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải
pháp, biện pháp…) từ quá trình phát hiện và GQVĐ: NL này bao gồm các khả năng

khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp
dụng (nếu cần thiết). Hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng cũng không
kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và GQVĐ. Các quyết định phải
được dựa trên logic của quá trình GQVĐ và nhắm đúng mục tiêu.
 NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới):
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn
cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc
trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến
thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học phải có NL vận dụng kiến thức.
 NL đánh giá và tự đánh giá: Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập
trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt
buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám
chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu
quả hơn.
16


1.2.2.3. Các biểu hiện của năng lực tự học
Theo [6], các thành tố và biểu hiện của NLTH của HS được mô tả như sau:
 Xác định mục tiêu học tập: Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự
giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện.
 Lập kế hoạch và thực hiện cách học: Lập và thực hiện kế hoạch học tập; thực
hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập
để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở SGK,
sách tham khảo, Internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt, bằng bản đồ
khái niệm, bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài
liệu thư viện.
 Đánh giá và điều chỉnh việc học: Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn
chế của bản thân khi được GV, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người
khác khi gặp khó khăn trong học tập.

NLTH được biểu hiện trong môn Hóa học được cụ thể hóa như sau:
- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Hóa học.
- Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn
yếu kém trong học môn Hóa học.
- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập môn Hóa học.
- Hình thành cách học tập Hóa học riêng của bản thân.
- Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập
khác nhau khi học Hóa học.
- Thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với
từng chủ đề Hóa học.
- Ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc
ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.
- Tự đặt được vấn đề học tập.
- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình
học môn Hóa học.

17


- Suy ngẫm về cách học của mình, đúc rút kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận
dụng vào các tình huống khác.
- Vạch và điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học môn Hóa học.
Đây là những biểu hiện về kĩ năng học tập cần có của một người biết duy trì và
xây dựng NLTH.
1.2.2.4. Đánh giá năng lực tự học
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới
việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá NL HS được hiểu là đánh giá khả
năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống
thực tiễn, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời đánh

giá được cả khả năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người
học, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ.
Để đánh giá NLTH của người học, cần phải đánh giá cả quá trình học tập của
người học kết hợp với đánh giá kết quả học tập sẽ đem đến những thông tin phản hồi
cho cả GV và HS để điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình.
Đánh giá NLTH của HS, GV cần chú ý đánh giá các nội dung sau:
- HS có xác định được mục tiêu học tập hay không?
- HS có lập được kế hoạch học tập không?
- Mức độ tự giác, chủ động, tự tin trong học tập của HS
- Động lực, động cơ học tập có đúng đắn không?
- Khả năng tập trung vào nhiệm vụ học tập của HS.
- Khả năng GQVĐ trong quá trình học tập.
- Tự kiểm tra quá trình học tập.
- Mức độ sử dụng hiệu quả các nguồn tài liệu.
Để thực hiện tốt việc đánh giá năng NLTH, GV phải thường xuyên trang bị
những kiến thức cơ bản và cập nhật thường xuyên về các PPDH và đánh giá.
1.2.2.5. Công cụ đánh giá năng lực tự học
Đánh giá NL chung cũng như NLTH được thực hiện thông qua một số công
cụ sau:

18