Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đoạn trích kiều ở lầu ngưng bích (trích truyện kiều của nguyễn du) ở THCS

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực. Kết quả nghiên
cứu này không trùng với bất cứ cơng trình nào đã được cơng bố trước đó.
Tơi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Văn Tuấn


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn thạc sĩ, ngoài những cố gắng của bản thân,
em đã nhận được sự giúp đỡ q báu, nhiệt tình từ Thầy cơ và bạn bè. Trước
hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáo hướng
dẫn của em là TS. Nguyễn Ái Học. Trong suốt quá trình làm luận văn của em,
Thầy đã ln động viên, tận tình chỉ bảo, giúp em nhận thức đúng được vấn
đề để có thể hồn thành tốt luận văn của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Văn Tuấn


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 3
3. Mục đích – nhiệm vụ chọn đề tài ................................................................ 6
4. Đối tượng – phạm vi nghiên cứu ................................................................ 7

5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 7
6. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 7
PHẦN NỘI DUNG ....................................................................................... 8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ....................... 8
1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 8
1.1.1. Khái niệm câu hỏi................................................................................. 8
1.1.2. Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn .............................................. 9
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 23
1.2.1. Về phía giáo viên ................................................................................ 23
1.2.2. Về phía học sinh ................................................................................. 24
1.2.3. Về phía văn bản và sách giáo khoa. .................................................... 26
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................. 29
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂUTRONG
DẠY HỌC ĐOẠN THƠ “KIỀU Ở LẦU NGƯNG BÍCH”(TRÍCH
“TRUYỆN KIỀU” CỦA NGUYỄN DU) ................................................... 30
2.1. Vị trí, vai trị của đại thi hào Nguyễn Du và tác phẩm “Truyện Kiều” ... 30
2.1.1. Vài nét về cuộc đời và sự nghiệp của thi hào Nguyễn Du ................... 30
2.1.2. Nội dung, giá trị của tác phẩm “Đoạn trường tân thanh”. ................... 32
2.2. Khảo sát, đánh giá hệ thống câu hỏi được sử dụng hướng dẫn học bài của
văn bản “Kiều ở lầu Ngưng Bích”, và những phương án dạy học tiêu biểu với
hệ thống câu hỏi đọc hiểu tương ứng. ........................................................... 35


2.2.1. Mục đích khảo sát............................................................................... 35
2.2.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát ................................................................ 36
2.2.3. Khảo sát hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong SGK hướng dẫn học sinh đọc
hiểu văn bản “Kiều ở lầu Ngưng Bích”. ....................................................... 36
2.2.4. Khảo sát, đánh giá những phương án dạy học tiêu biểu với hệ thống câu
hỏi đọc hiểu tương ứng................................................................................. 40
2.3. Một số biện pháp xây dựng câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đoạn trích

“Kiều ở lầu Ngưng Bích”. ............................................................................ 53
2.3.1. Định hướng đọc hiểu – một biện pháp hiệu quả tạo tâm thế, tạo cảm
xúc ban đầu cho học sinh.............................................................................. 53
2.3.2. Câu hỏi đọc hiểu hướng dẫn học sinh tìm hiểu những hình ảnh biểu
tượng trong đoạn thơ. ................................................................................... 58
2.3.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi so sánh, hình dung, liên tưởng để tìm hiểu
sâu hơn nội dung, ý nghĩa văn bản................................................................ 64
2.3.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi để hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khai thác
các biện pháp nghệ thuật của đoạn thơ. ........................................................ 67
2.3.5. Sử dụng câu hỏi để hướng dẫn học sinh khái quát, tranh luận ............. 68
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................. 72
CHƯƠNG 3. THỬ NGHIỆM VÀ ỨNG DỤNG SƯ PHẠM .................... 73
3.1. Mục đích thử nghiệm và ứng dụng sư phạm .......................................... 73
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 73
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm .......................................................................... 74
3.2. Đối tượng và địa bàn thử nghiệm .......................................................... 74
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................... 74
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm........................................................................... 74
3.3. Giáo án thử nghiệm ............................................................................... 74
3.4. Kết quả thử nghiệm ............................................................................... 99


3.4.1. Kết quả ............................................................................................... 99
3.4.2. Đánh giá chung................................................................................. 100
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3........................................................................... 102
PHẦN KẾT LUẬN ................................................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 107


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn trong trường phổ thông
Đứng trước xu hướng hội nhập thế giới, sự phát triển của ngành giáo
dục cũng khơng thể đứng ngồi xu thế đó. Để có một nền giáo dục hiện đại,
trên cơ sở những đặc thù, đặc điểm chung của nền giáo dục nước nhà, làm
được điều đó thì u cầu bức thiết hiện nay là phải đổi mới nền giáo dục.
Cùng với đó, trước những thay đổi của xã hội hiện nay, những phương pháp
dạy học truyền thống đã không còn phù hợp nữa. Yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa
VII (1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (1996), được thể chế hóa
trong luật giáo dục (2005). Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ
thơng là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương
pháp dạy học tích cực”. Tuy nhiên đối với mỗi môn học trong nhà trường tùy
theo đặc trưng bộ môn mà việc vận dụng đổi mới PPDH cần được tiến hành
sao cho thích hợp, linh hoạt phù hợp để đạt được mục tiêu cần đạt. Môn Văn
trong nhà trường là mơn học vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính khoa
học. Vì vậy, nó địi hỏi phải có những phương pháp đặc thù, đa dạng để học
sinh lĩnh hội tri thức một cách vững chắc, đáp ứng sự phát triển về thẩm mĩ,
đạo đức, trí tuệ. Trước đây, mục đích của giờ dạy học văn theo phương pháp
truyền thống chỉ là giáo viên giảng bình, thuyết giảng cịn học sinh có nhiệm
vụ tiếp thu, lĩnh hội. Mục đích của giờ dạy học văn theo quan điểm, phương
pháp mới thì lại khác, giáo viên khơng phải là người “độc quyền” kiến thức,
“độc quyền” đánh giá một cách chủ quan mà mục đích cao nhất là làm sao để
chủ thể học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên chủ động khám
phá, tìm tịi, tiếp nhận tác phẩm và đồng thời bộc lộ được quan điểm, tình cảm
của bản thân.

1

Chính những u cầu đó đã thơi thúc các nhà nghiên cứu, các nhà giáo
dục, các nhà phương pháp không ngừng tìm tịi, nghiên cứu những phương
pháp dạy học tích cực, hiện đại phù hợp với những yêu cầu mà các cấp bộ
ngành đã đặt ra.
1.2. Xuất phát từ vai trò, tầm quan trọng của câu hỏi đọc hiểu trong dạy
học tác phẩm văn chương
Như trên đã nói, thực trạng dạy học Văn hiện nay, đặc biệt là giờ dạy
tác phẩm văn chương đang đứng trước thách thức đó là sự u thích bộ mơn
của học sinh. Học sinh ngày càng sợ học bộ mơn này bởi nhiều lí do, trong đó
có những nguyên nhân từ phương pháp dạy học trong các giờ dạy học Văn.
Do vậy, đổi mới phương pháp dạy học là điều rất cần thiết hiện nay. Một
trong những phương cách thay đổi phương pháp dạy học, đó chính là thay đổi
hệ thống câu hỏi đọc hiểu khi dạy tác phẩm văn chương.Trong quá trình dạy
học, câu hỏi đóng một vai trị đặc biệt quan trọng. Câu hỏi tồn tại dưới nhiều
dạng thức khác nhau phục vụ cho quá trình dạy học. Theo quan niệm dạy học
hiện đại, học sinh đóng vai trị trung tâm cịn người thầy đóng vai trị tổ chức,
điều khiển q trình dạy học. Do đó, hệ thống câu hỏi có một ý nghĩa phương
pháp nhằm thực thi vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển trong quá trình dạy
học của giáo viên.
Trong giảng dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông, vấn đề
người học với tư cách là chủ thể của giờ học ngày càng được quan tâm. Tác
phẩm văn chương là những văn bản nghệ thuật đa nghĩa, là một hệ thống mở,
hệ thống động. Chính vì tính phức tạp của một tác phẩm văn chương và
nhiệm vụ của một giờ dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường nên việc
thiết lập một hệ thống câu hỏi để giáo viên dẫn dắt học sinh đi sâu khám phá
những tầng ý nghĩa sâu xa của văn bản là điều hết sức quan trọng.

2

1.3. Thực tế dạy học đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích” cịn tồn tại
khơng ít hạn chế.
Bởi, vốn kiến thức, tri thức nền của học sinh hiện nay, đã có nhiểu
khoảng cách về thời gian, nên sự tiếp nhận so với văn bản cũng như toàn bộ
tác phẩm “Truyện Kiều”khơng thể tồn diện, đầy đủ, thấu đáo. Trong khi đó,
hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu trong sách giáo khoa lại chưa
thực sự phù hợp, tối ưu, khiến cho học sinh vốn khó tiếp cận văn bản, lại càng
lúng túng, mơ hồ.
1.4. Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn, nghiên cứu đề tài: Xây dựng và
sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đoạn trích “Kiều ở lầu
Ngưng Bích” (trích “Truyện Kiều” của Nguyễn Du)ở Trung học cơ sở.

2. Lịch sử nghiên cứuvấn đề
“Truyện Kiều” là cả một kho tàng quý báu của dân tộc, một thành tựu
rực rỡ của nền văn học nước nhà. Ở đó, kết tinh hết cả những gì là tinh túy
nhất của ngơn ngữ dân tộc. Dù ra đời cách đây khoảng ba thế kỉ, nhưng đến
nay, tác phẩm cũng vẫn là đề tài thu hút nhiều sự quan tâm tìm hiểu, nghiên
cứu, phân tích, tiếp cận của các nhà nghiên cứu, phê bình văn học.
Có thể nói, chưa có tác phẩm văn học nào có được số lượng độc giả, nhà
nghiên cứu quan tâm nhiều như “Truyện Kiều”, với hàng ngàn các bài viết,
cơng trình nghiên cứu ở mọi cấp độ quy mơ. Chưa có một tác phẩm nào, mà
người ta phải xây dựng cả một cuốn từ điển cho nó. Chắc chỉ có “Truyện Kiều”
của Nguyễn Du mới có được tầm cỡ như thế. Và cuốn “Từ điển Truyện Kiều”
của Đào Duy Anh là một minh chứng hùng hồn cho giá trị của “Truyện Kiều”.
Bên cạnh đó, có thể kể tới rất nhiều những cơng trình nghiên cứu có giá
trị, thể hiện cơng sức làm việc miệt mài, hăng say, nghiêm túc của các nhà
nghiên cứu, phê bình văn học:

3

Cuốn “Thi pháp Truyện Kiều” của Trần Đình Sử, đi sâu nghiên cứu về
giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Những thành tựu về nghệ thuật đặc sắc đã tạo
nên thành cơng của tác phẩm.
Trong cuốn “Tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều” của
Phan Ngọc, tác giả đã đi sâu phân tích tồn bộ tác phẩm, tìm ra những đặc
trưng nhất về phong cách sáng tác của đại thi hào Nguyễn Du.
Cuốn “Truyện Kiều – những lời bình”, lại là tập hợp những bài viết, bài
đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu về mặt nội dung và về mặt nghệ thuật của
tác phẩm. Bên cạnh đó cịn có cả những bài nghiên cứu của tác giả nước
ngoài đánh giá về tác phẩm “Truyện Kiều”.
Số lượng những bài viết , bài nghiên cứu về “Truyện Kiều” là rất lớn,
nhưng chủ yếu là những nghiên cứu mang tính phê bình văn học, nghiên cứu
chuyên sâu toàn bộ tác phẩm, chứ không phải là những nghiên cứu cụ thể về một
đoạn trích, và cũng khơng phải là nghiên cứu gắn với phương pháp dạy học.
Câu hỏi, thể hiện quá trình và sự phát triển của tư duy lồi người.
Khơng biết rằng câu hỏi có từ bao giờ, được sử dụng đầu tiên ở đâu, nhưng
chắc hẳn rằng, câu hỏi xuất hiện từ rất sớm, khi lồi người có những điều hồi
nghi, băn khoăn, thắc mắc muốn được giải đáp, tìm hiểu rõ hơn. Trên thế giới,
các cơng trình nghiên cứu về câu hỏi đọc hiểu cũng khơng cịn xa lạ, nhưng
đối với nước ta, chưa thực sự có một cơng trình nghiên cứu cụ thể, chuyên sâu
nào về hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong quá trình sử dụng. Trong khi đó, thực
tế câu hỏi được giáo viên sử dụng rất thường xuyên trong quá trình dạy học.
Về hệ thống câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương, cũng chỉ có một số
nhà phương pháp nghiên cứu, đề cập tới trong một số cơng trình nghiên cứu
của mình:
Trong cuốn “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương” của Nguyễn Trọng Hoàn, tác giả cũng đã đề cập tới hệ thống các loại

4


câu hỏi được giáo viên sử dụng khi dạy học tác phẩm văn chương. Nhưng tác
giả cũng chỉ đi sâu vào loại câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo, chứ
chưa phải là tất cả các loại câu hỏi.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà
trường” của tác giả Nguyễn Viết Chữ, đã phân loại hệ thống câu hỏi đọc hiểu,
đó cũng là tiền đề quan trọng tạo điều kiện thuận lợi và khơi gợi cho việc
nghiên cứu đề tài của chúng tôi.
2.1. Một số công trình nghiên cứu liên quan
Theo thống kê của chúng tơi, một số Luận văn Thạc sĩ khoa học thuộc
khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng chọn đối tượng nghiên
cứu là tác phẩm “Truyện Kiều”, như: “Câu biểu hiện sự tình phát ngơn trong
truyện Kiều của Nguyễn Du”, “Định hướng cho học sinh trung học phổ thông
(THPT) tiếp nhận truyện Kiều dưới góc độ văn hố”, “Vận dụng tri thức văn
hóa để hướng dẫn học sinh lớp 10 đọc hiểu đoạn trích “Nỗi thương mình”
(Truyện Kiều – Nguyễn Du)”, “Dạy học một số đoạn trích truyện Kiều của
Nguyễn Du ở THPT theo hướng lịch sử phát sinh”.
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu phương pháp dạy học đoạn
trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích” theo hướng xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu.
Vì vậy, đề tài chúng tôi chọn nghiên cứu là hướng khai thác bài thơ được coi là
khó trong chương trình Ngữ văn đối với học sinh Trung học cơ sở(THCS).
2.2. Những cảm nhận và định hướng khai thác giảng dạy
Đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích” cũng được đưa vào chương trình
giảng dạy từ rất lâu, nên số lượng cơng trình nghiên cứu, bài viết cũng khá nhiều.
Tuy nhiên, vẫn chủ yếu là các bài nghiên cứu về cách cảm nhận là chủ yếu.
Trong cuốn “Giảng văn Văn học Việt Nam”, cuốn “Phương pháp nghiên
cứu và phân tích tác phẩm văn học” của tác giả Trần Đăng Suyền, đã đi phân
tích giảng bình đoạn trích trong chương trình Ngữ văn, cụ thể là đoạn “Kiều ở

5


lầu Ngưng Bích”. Nhưng những phân tích, giảng bình đó là nghiên cứu mang
tính chun mơn, phù hợp với hình thức dạy học truyền thống, truyền thụ một
chiều, khơng cịn phù hợp với phương pháp dạy học hiện đại nữa.
Luận văn Thạc sĩ khoa học trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia
của Phan Thị May là một trong số những nghiên cứu khoa học về phương pháp
dạy học đoạn trích Kiều ở trường THCS. Tuy nhiên nội dung nghiên cứu là
“Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các đoạn trích Kiều ở
lớp 9, THCS”,chứ chưa phải là đi nghiên cứu chuyên sâu về một đoạn trích.
Bên cạnh đó là sự hưởng ứng nhiệt tình của đơng đảo các nhà nghiên
cứu trong ngành, các giáo viên tâm huyết trên hành trình tìm hiểu và khám
phá ra những hướng khai thác nội dung đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích”.
Có thể kể đến những gợi ý hướng dẫn và thiết kế bài giảng của Sách giáo viên
Ngữ văn 9 (tập một) – Nxb Giáo dục/2005; của Nguyễn Văn Đường – Hoàng
Dân trong cuốn Thiết kế bài giảng Ngữ văn 9 THCS (tập một) – Nxb Giáo
dục/2009; của Nguyễn Trọng Hoàn – Hà Thanh Huyền trong cuốn Dạy học
Ngữ văn 9 (tập một) – Nxb Giáo dục/2009; của Trần Đình Chung trong cuốn
Hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản Ngữ văn 9 – Nxb Giáo dục Việt
Nam/2010. Và một hệ thống giáo án đăng tải trên các trang web:
, , …
3. Mục đích – nhiệm vụ chọn đề tài
3.1. Mục đích
- Xây dựng được hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đoạn trích
“Kiều ở lầu Ngưng Bích” một cách lơ-gic, hệ thống để giúp học sinh có thể
tiếp cận, tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm.
- Xây dựng một giáo án thể nghiệm đáp ứng được yêu cầu đặt ra.
3.2. Nhiệm vụ

- Khảo sát hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong phần Hướng dẫn học bài của
văn bản “Kiều ở lầu Ngưng Bích”.

6


- Khảo sát hệ thống câu hỏi trong một số giáo án bài “Kiều ở lầu Ngưng
Bích” của giáo viên THCS.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu hướng dẫn dạy học đọc hiểu văn
bản thơ “Kiều ở lầu Ngưng Bích”.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của hệ thống câu hỏi
đọc hiểu.
4. Đối tượng– phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
- Cơ sở lý luận về câu hỏi đọc hiểu trong dạy học văn.
- Việc dạy học đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích” – Sách giáo khoa
Ngữ văn lớp 9.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Tập trung nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy
học văn bản thơ “Kiều ở lầu Ngưng Bích”.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu, phân tích tài liệu
- Phương pháp khảo sát, nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thống kê, so sánh
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các nội dung là phần mở đầu, phần kết luận, thư mục tài liệu
tham khảo, thì nội dung của luận văn được trình bày cụ thể ở các chương sau:
Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2.Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đoạn thơ

“Kiều ở lầu Ngưng Bích” (trích “Truyện Kiều” của Nguyễn Du).
Chương 3. Thử nghiệm và ứng dụng sư phạm

7


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

Như đã trình bày ở phần Lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng ta thấy, câu
hỏi đã được nhân loại sử dụng từ rất lâu, nó gắn liền với lịch sử tiến hóa của
nhân loại. Nhờ việc đặt câu hỏi mà nhân loại ngày càng phát triển, ngày càng
văn minh. Ở chương viết này, chúng tôi xin đi sâu làm rõ cơ sở lý luận và cơ
sở thực tiễn làm tiền đề cho việc xây dựng, triển khai đề tài.
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm câu hỏi
Câu hỏi có vai trị vơ cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức của
con người và trong dạy học. Hỏi là “nói ra điều mình muốn người ta cho mình
biết với yêu cầu được trả lời” hay “nói ra điều mình địi hỏi hoặc mong muốn
ở người ta với u cầu được đáp ứng”. Trong dạy học câu hỏi là một dạng cấu
trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người
học cần phải giải quyết.
Theo Arixtot: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã
biết và cái chưa biết”. Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Thật vậy, con người chỉ nêu ra câu hỏi, nêu ra những thắc mắc khi đã
biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Do đó, sự tương quan giữa cái đã biết
và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người. Để hiểu biết
thêm về vấn đề nào đó, con người phải xác định rõ cái mình đã biết và cái
mình chưa biết, từ đó đặt ra những câu hỏi: Cái gì đây? Vì sao? Làm thế
nào?... Lúc này, câu hỏi thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.

Trong dạy học, việc xác định những điều đã biết, chưa biết hoặc còn đang
nghi ngờ để đặt ra câu hỏi phù hợp là điều không thể thiếu.

8


1.1.2. Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn
1.1.2.1. Khái niệm về đọc hiểu
Khái niệm đọc hiểu đã trở nên quen thuộc đối với giáo viên dạy Ngữ
văn ở nhà trường phổ thông trong vài ba năm trở lại đây. Hiện nay, hầu như
mọi người đều thay từ “giảng văn”, “phân tích” bằng từ “đọc - hiểu”. Phân
mơn giảng văn trước kia giờ được gọi là phân môn đọc văn. Đây không chỉ là
sự thay đổi về tên gọi, mà thực chất là sự thay đổi quan niệm về bản chất của
môn Văn, cả về phương pháp dạy học Văn và các hoạt động khi tiếp nhận tác
phẩm văn chương cũng có những thay đổi. Dù rằng đã hơn chục năm qua,
khái niệm đọc hiểu đã trở nên quen thuộc, gần gũi, “thuận miệng” với đa số
các thầy cô giáo và các em học sinh. Tuy vậy, không phải giáo viên nào cũng
hiểu một cách thấu đáo về khái niệm “đọc - hiểu”, nhất là khi sử dụng khái
niệm này trong lĩnh vực dạy học. Vì vậy, đó đây cịn có những trường hợp
triển khai dạy theo lối đọc - hiểu một cách lúng túng, giáo viên vẫn mơ hồ về
sự khác biệt giữa dạy học văn theo cách đọc - hiểu và dạy theo lối phân tích
truyền thống.
Trước hết, chúng ta phải tìm hiểu lịch sử tiếp cận khái niệm “đọc – hiểu”:
- “Ðọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp u cầu khả năng tích hợp
thơng tin trong văn bản với tri thức người đọc”.
- “Đọc hiểu là một quá trình tương tác giữa một người đọc với một văn bản”.
- “Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong q trình này, ý
nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc”.
- “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn
bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng

cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”.
Ở Việt Nam, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trong “Kỹ năng đọc hiểu Văn”
đã đưa ra khái niệm đọc như sau: “Đọc là sự thu nhận thơng tin có nội dung ý

9


nghĩa nào đó. Vì thế, đọc liên quan đến khả năng nhận thức, đến nhu cầu
sống và giao tiếp của con người với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng cao”.
Cũng từ đây, giáo sư đã xác lập khái niệm về đọc hiểu: “Bản chất của đọc
hiểu là quá trình diễn ra những hành động đọc để hình thành nhận thức thực
tại liên quan đến sự phát triển của con người và xã hội bởi sự tổng hợp đa
năng của văn hóa”.Và “đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao
nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người
đọc”.“Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”.
Bài báo của PGS.TS. Nguyễn Thái Hòa, người sớm quan tâm đến vấn
đề đọc hiểu cho rằng đọc – hiểu là một kĩ năng tích hợp khơng chỉ riêng trong
học Tiếng Việt, Văn mà còn quan trọng trong học tập và nhận thức nói chung.
“Một cách khái quát, đọc – hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi
ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị
giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thơng tin,
cấu trúc văn bản”… [..]
Cịn GS. Trần Đình Sử quan niệm “Đọc hiểu văn bản như một khâu đột
phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối
với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến”.
Tóm lại, khái niệm đọc – hiểu của các nhà nghiên cứu dù xuất phát từ
các khuynh hướng khác nhau, cách diễn đạt khác nhau, trung tâm của đối
tượng có khác nhau đi chăng nữa thì vẫn gặp nhau ở một số điểm. Đó là
chúng ta khơng thể phủ nhận vai trị to lớn của đọc hiểu văn bản. Bản chất của
đọc chính là một quá trình phức tạp, tổng hợp, địi hỏi cần sở hữu một hệ

thống các kĩ năng. Hiểu là mục đích quan trọng của việc đọc. Nhưng hiểu
không tự nhiên mà đến. Hiểu khơng phải là một sự may rủi, tình cờ. Hiểu
cũng không thể là một kết quả bấp bênh được chăng hay chớ.
Vì vậy, đọc hiểu cần được hiểu là phương thức đọc văn nhằm mục đích

10


cảm thụ và hiểu biết chính xác, khám phá và chiếm lĩnh những giá trị văn
chương, văn hóa xã hội. Hiểu như vậy, đọc văn thực chất là một quá trình trực
cảm thẩm mĩ đồng thời phân tích, giải mã văn bản để tiếp nhận, chiếm lĩnh
những giá trị tư tưởng, nghệ thuật và định hướng hiệu quả tác động về nhận
thức và thẩm mĩ nơi người đọc. Vì vậy, đọc hiểu tác phẩm văn chương phải
chú ý đến phương diện quan hệ thẩm mĩ giữa chủ thể đọc văn và đối tượng.
Đọc hiểu văn chương thực chất là quá trình lao động sáng tạo mang bản
chất thẩm mĩ nhằm phát hiện ra tất cả các giá trị thẩm mĩ trên cơ sở phân tích
đặc trưng văn bản. Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy
động khả năng tri giác ngơn ngữ để tìm kiếm khơng chỉ các tầng bậc ý nghĩa
của các lớp từ và câu. Xuất phát từ bản chất này, nếu học sinh thực sự tham
gia tích cực vào q trình đọc hiểu sẽ là cơ hội để các em hình thành và phát
triển nhiều năng lực cần thiết.
Như vậy, dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi
mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Nếu như
trước đây, chúng ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp
đặc thù của dạy Văn thì hiện nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn
đề này của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới. Cách dạy đọc hiểu
không nhằm truyền thụ một chiều cho học sinh những cảm nhận của giáo viên
về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho học sinh cách đọc,
cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ
đó hình thành cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có

sắc thái cá nhân. Hoạt động đọc hiểu của học sinh cần được thực hiện theo
một trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng,
đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình thành
năng lực đọc hiểu của học sinh cũng chính là hình thành năng lực cảm thu
thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy. Năng lực đọc hiểu của

11


học sinh cịn được hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các
phân môn cũng như toàn bộ kĩ năng và kinh nghiệm sống của học sinh.
Quan niệm và phương pháp dạy học đọc hiểu khá đồng hướng với cách
tiếp cận của PISA về đọc hiểu, tuy nhiên nếu PISA nhấn mạnh đến yêu cầu
khai thác, phản hồi nội dung các thông tin từ văn bản thì dạy đọc hiểu trong
mơn Ngữ văn cịn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho học sinh cách đọc văn
bản theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt. Đây chính là nét mới đáng ghi
nhận của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành từ góc độ đổi
mới PPDH. Trong các giờ học Ngữ văn, học sinh được tiếp xúc với văn bản
để tự mình khám phá các giá trị của văn bản, từ đó bước đầu có cách đọc hiểu
các văn bản cùng loại.
Mặt khác, mơn Ngữ văn khơng chỉ nhằm giúp học sinh hình thành và
phát triển năng lực đọc hiểu các văn bản theo thể loại với các phương tiện
biểu đạt là ngôn ngữ, mà cịn hướng dẫn học sinh cách đọc và tìm hiểu các
loại văn bản với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi
ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh…). Nội dung thơng tin trong
các văn bản hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và
nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc
dạy đọc hiểu, đồng thời cần giúp học sinh có phương pháp đọc, khả năng tự
tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng năng lực, sở
thích cá nhân.

Tóm lại, đọc hiểu tác phẩm văn chương là hình thức mới được xây dựng
trên cơ sở kế thừa những ưu điểm của môn giảng văn cũ, đặc biệt là những
cách thức, kĩ năng, bình giá tác phẩm vẫn được sử dụng rất có hiệu quả. Bên
cạnh việc phát huy được những điểm mạnh của phương pháp dạy học truyền
thống thì hình thức tổ chức dạy học theo hướng đọc hiểu văn bản còn vận dụng
nhiều phương hướng tới hành động của học sinh. Kiến thức chủ yếu được hình
thành trên sự trải nghiệm, trao đổi và quá trình thảo luận của học sinh.

12


1.1.2.2. Quan niệm về câu hỏi đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn
Đây là loại câu hỏi chưa được bàn nhiều về phương diện khái niệm của
nó. Những câu hỏi này trước hết buộc học sinh phải chuẩn bị bài trước khi lên
lớp. Muốn trả lời tốt những câu hỏi ấy, học sinh khơng thể khơng đọc đoạn
trích tác phẩm hay toàn bộ tác phẩm với số lần nhiều hay ít, với những hành
động đọc nhất định nào đấy đến độ từng cá nhân học sinh có thể trả lời các
câu hỏi hướng dẫn học bài về tác phẩm, đoạn trích… trong sách giáo khoa
(SGK). Nếu học sinh khá, giỏi hoặc có ý thức và thơng minh có thể khơng chỉ
trả lời đầy đủ các câu hỏi đấy mà còn biết tìm hiểu mối quan hệ giữa các câu
hỏi ấy trong hệ thống để nhận thức bao quát về ý nghĩa của tác phẩm và thấy
rõ hơn được những yếu tố nghệ thuật dẫn tới ý nghĩa tác phẩm hay và đẹp như
thế nào.
Người đọc có kĩ năng chỉ đọc tài liệu cũng có thể hiểu được những gì
trong nội dung và ngoài nội dung đã đọc như một sự thông hiểu sâu và rộng
vấn để chứa trong tác phẩm đọc. Như vậy, thơng qua việc đọc người ta cũng
có thể tự học có hiệu quả. Người có văn hóa đọc và thành thạo, sành sỏi luôn
biết chủ động đặt câu hỏi trong quá trình đọc. Họ đặt câu hỏi để hiểu và để
đánh giá những gì họ thu nhận được từ việc đọc để đưa ra những ý tưởng mới
trong tư duy nghệ thuật của mình. Người đọc có trình độ học vấn và thói quen

phê phán trong tự học xem đọc tác phẩm văn chương như một cuộc đối thoại
tích cực, chủ động qua việc thường xuyên đặt câu hỏi. Đây là đặc điểm của
câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương.
Câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương là loại câu hỏi mà người đọc
chủ động đặt ra để trao đổi, tranh luận, để hiểu và đánh giá nội dung hình thức
và giá trị của tác phẩm. Câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương buộc học
sinh(HS) vận dụng những hành động đọc thích hợp và tích cực sáng tạo để
phát hiện những đặc sắc về nội dung và hình thức của tác phẩm để hiểu ý

13


nghĩa của nó trong mối quan hệ qua lại giữa tác giả, tác phẩm và bạn đọc HS,
tạo cơ hội cho HS đáp ứng, bổ sung và nghĩ thêm về tác phẩm. Đó có thể là
những câu hỏi về chủ ý của tác giả, điểm nhìn nghệ thuật của nhà văn về cuộc
sống và con người qua nhan đề, chủ đề, kết cấu, thi pháp, thể loại, lối viết
hoặc là những vấn đề nội dung và hình thức trình bày trong tác phẩm mà
mình chưa nắm vững. Ngồi ra, câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương cần
tiếp tục hỏi về những câu hỏi trước đó để có đáp án trả lời “hết ý” để chuyển
sang việc đọc tiếp.
1.1.2.2.1.Đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương
Điều cần nhấn mạnh để phân biệt đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu tác
phẩm văn chương với câu hỏi thông thường là ở chỗ: Thứ nhất, trước hết câu
hỏi đọc hiểu tác phẩm tìm kiếm, vận dụng những hành động đọc thích hợp
ứng với mục đích cụ thể trong phát hiện, phân tích, khám phá, đánh giá và
thưởng thức những giá trị độc đáo về thế giới nghệ thuật của tác phẩm và
những trải nghiệm của HS về nội dung, ý nghĩa, mối quan hệ nhân sinh của xã
hội, con người trong tác phẩm khơi gợi sự chia sẻ, đồng cảm và sự ứng đáp
như sự tán thành hay phản đối của họ. Thứ hai, câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn
chương cần đi sâu vào mối quan hệ nội tại hài hòa, sâu sắc, giữa năng lực

nhận thức nội dung với năng lực đánh giá hình thức nghệ thuật tác động vào
xúc cảm thẩm mĩ và năng lực phát hiện, nuôi dưỡng cái đẹp, thấu cảm niềm
vui, nỗi buồn, tức là năng lực thưởng thức để nâng cao sự cảm nhận riêng cho
HS về cấu trúc chỉnh thể nghệ thuật tác phẩm. Gốc rễ của vấn đề này thường
nằm trong việc vận dụng kĩ năng đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo
và đọc tích lũy tác phẩm để tìm thấy chiều sâu và sức sống của tác phẩm.
Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương vừa có điểm giống lại
vừa có điểm khác so với những câu hỏi dạy học truyền thống.
- Khác ở chỗ: Nó phải giữ lại đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu là phải đọc

14


nhiều cách khác nhau bằng nhiều hành động đọc cụ thể. Có thể xem đây là
một phần quan trọng để dạy HS cách đọc, phương pháp đọc, chiến lược đọc,
biện pháp đọc… có hiệu quả để hiểu những gì có trong tác phẩm và về tác
phẩm. Mỗi cách đọc ấy có vai trị như cơng cụ, phương tiện, kĩ thuật có thể
tác động vào những chỗ quan trọng mới mẻ của tác phẩm để HS cảm nhận và
thấu suốt hay còn gọi là thấu cảm và rút ra được ý nghĩa tư tưởng, giá trị của
tác phẩm trong tiềm năng sáng tạo của tác giả, trong tình thế của tác phẩm và
trong ý thức độc lập của bạn đọc học sinh.
- Giống ở chỗ: Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương
phải xuất phát từ yêu cầu cần đạt về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ mà tác
phẩm hàm chứa và gợi ra. Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn
chương còn phải thể hiện được từng bước tìm hiểu phát hiện vấn đề cơ bản về
nội dung tư tưởng và giá trị nghệ thuật gắn bó với nội dung ấy để cuối cùng HS
vừa tiếp nhận vừa đánh giá tác phẩm từ vốn sống, từ trình độ văn hóa, từ suy
nghĩ độc lập để bổ sung ý nghĩa giá trị và nêu ra những bất cập của tác phẩm.
1.1.2.2.2. Yêu cầu của câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương
Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cần được biên

soạn có hệ thống, đây là một điểm quan trọng mà ta đã thấy trong ý kiến
chung của nhiều người. Tính hệ thống của câu hỏi dạy học đọc hiểu tác phẩm
văn chương là sự liên kết nội dung cơ bản giữa câu hỏi hướng dẫn học bài với
nội dung giải thích bài học cũng như gợi ý tiến trình dạy học trong sách giáo
viên. Cần đối chiếu với sách giáo viên(SGV) để lựa chọn và xác định nội
dung, phương pháp dạy học tác phẩm làm nổi bật giá trị ý nghĩa nội dung tư
tưởng và hình thức nghệ thuật tác phẩm với hệ thống cấp độ nhận thức của
HS và kế hoạch, chiến lược, phương pháp, biện pháp được thể hiện cụ thể
trong tiến trình hoạt động dạy và học trên lớp.
Câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương không ngừng

15


khuyến khích và dẫn dắt HS vận dụng phù hợp và hiệu quả các hành động đọc
đa dạng với tác phẩm. Hệ thống câu hỏi này nếu kết hợp với các phương pháp
dạy học khác để hình thành khả năng đọc thơng qua các kĩ năng đọc hiểu như
đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo, đọc tích lũy, đọc hồi đáp (hay đọc
đáp ứng) để nâng cao văn hóa đọc trong và ngồi nhà trường sát hợp với năng
lực đọc hiểu của HS.
Hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương là sản
phẩm sáng tạo được chuyển hóa từ câu hỏi trong SGK và SGV của mỗi giáo
viên đứng lớp. Nó là con đường chiến lược dẫn tới những kĩ năng đọc hiểu
của HS để thực hiện yêu cầu cần đạt của bài học nhằm phát triển năng lực
chuyên biệt về tiếp nhận, diễn giải, trình bày bằng khả năng trí tuệ, năng lực
tự nhận thức, năng lực đánh giá, năng lực thưởng thức tác phẩm của mỗi HS.
Hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương là một
nội dung quan trọng, nhất là khi ta hiểu bản chất quá trình dạy học tác phẩm
là giờ học giao tiếp của giáo viên và HS thông qua đối thoại sinh động, đa
dạng, phức tạp bên ngoài sự đối thoại giữa thầy và trị với khơng khí lớp học,

với tính tích cực học tập của HS, với tâm thế giáo viên, với những tình huống
có vấn đề sẽ phát sinh trong q trình dạy học. Hệ thống CH đọc hiểu trong
giáo án dạy học tác phẩm văn chương là chính yếu và có tính quyết định
nhưng khi thực hiện dạy học trong một q trình khơng thể dự đốn hết
những tình huống bất ngờ thì hệ thống câu hỏi đọc hiểu đó sẽ trở thành chưa
đầy đủ. Và như vậy thì giáo viên phải sáng suốt “dĩ bất biến, ứng vạn biến”
cho phù hợp.
1.1.2.2.3.Hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương
Hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học dạy học tác phẩm văn chương
bao gồm:
- Một là, câu hỏi chức năng hướng vào giá trị, ý nghĩa vốn có của tác
phẩm văn chương mà bạn đọc HS cần khám phá.
Câu hỏi chức năng này bao gồm ba loại nhỏ:

16


+ Loại câu hỏi chức năng bao gồm hệ thống câu hỏi hướng dẫn khai
thác những nội dung có ý nghĩa ngoài tác phẩm như: câu hỏi hướng dẫn HS
đọc và tóm tắt những nội dung chính xác về quan niệm nghệ thuật trong sự
nghiệp sáng tác văn học của tác giả. Trong đó nổi bật hơn cả là thời điểm,
hoàn cảnh sáng tác tác phẩm, phong cách nghệ thuật của nhà văn.
Ví dụ: Mùa xuân nho nhỏ là bài thơ được sáng tác trong hoàn cảnh đặc
biệt. Dựa vào phần Tiểu dẫn và thông tin thu thập được, em hãy cho biết hồn
cảnh đặc biệt ấy là gì?
(Mùa xn nho nhỏ - Thanh Hải )
+ Loại câu hỏi chức năng bao gồm hệ thống câu hỏi tìm hiểu, phát hiện,
nghiên cứu những nội dung nền tảng độc đáo trong tác phẩm. Đó là những
câu hỏi về giá trị, ý nghĩa thông qua tên tác phẩm, thể loại, kết cấu, chủ đề và
phương thức trình bày nghệ thuật mới của tác phẩm.

+ Bên cạnh đó là những câu hỏicụ thể hóa và khái qt hóa nghệ thuật
trong chỉnh thể tồn vẹn đa nghĩa của tác phẩm.
Ví dụ: Các em hãy đọc diễn cảm bài thơ “Viếng lăng Bác” và cho biết
đâu là hình tượng nghệ thuật trung tâm của bài thơ? Hãy giải thích lí do vì sao
em chọn hình tượng ấy?
(Viếng lang Bác – Viễn Phương )
- Hai là, câu hỏi tác động hướng vào mối tương tác qua lại giữa bạn
đọc HS và tác phẩm văn chương để tạo nên sự đa nghĩa trong đọc hiểu.
Câu hỏi tác động thường chú trọng các dạng câu hỏi như:
+ Câu hỏi xung quanh vấn đề nhận thức và tự nhận thức
+ Câu hỏi cảm thụ và đồng cảm
+ Câu hỏi tiếp thu và phê phán
+ Câu hỏi phản tư và câu hỏi ứng đáp

17


Ví dụ 1: Qua truyện ngắn “Chiếc thuyền ngồi xa” em có suy nghĩ gì về
nghệ thuật và cuộc đời?
(Chiếc thuyền ngồi xa – Nguyễn Minh Châu )
Ví dụ 2: Từ những thông tin về cuộc đời bất hạnh, về mối quan hệ tình
cảm giữa cảnh và người Vĩ Dạ và về giá trị sáng tạo của nhà thơ Hàn Mặc Tử,
em hãy phát biểu suy nghĩ, cảm tưởng của mình đối với cuộc đời và sự nghiệp
sáng tác, cũng như bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử.
( Đây thơn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử )
Ví dụ 3: Em hãy đọc thầm và đọc kĩ lại truyện ngắn, rồi em nhập vai
vào nhân vật chánh án Đẩu để phát biểu suy nghĩ, thái độ của Đẩu trước khi
nghe câu chuyện của người đàn bà vùng biển và sau khi nghe những gì mà
người phụ nữ vùng biển ấy giãi bày.
( Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu )

Ví dụ 4: Theo em, cách cắt nghĩa, lí giải tình u trong bài thơ “Tơi u
em” có hợp lí khơng? Em cho biết ranh giới giữa tình u và tình bạn, giữa
tình u và hơn nhân là gì?
( Tơi u em – Puskin )
Cũng là việc phân loại câu hỏi và xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy
học tác phẩm văn chương, cịn có nhiều quan điểm khác nhau trong việc gọi
tên, phân loại các loại câu hỏi.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà
trường”, Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ đã phân loại hệ thống câu hỏi trong dạy
học tác phẩm văn chương thành các loại sau:
- Hệ thống câu hỏi cảm xúc.
Trong hệ thống câu hỏi này gồm hai loại nhỏ là câu hỏi cảm xúc vật
chất và câu hỏi cảm xúc nghệ thuật.

18


Ví dụ 5: Cái chết của cụ Bơ-men có làm em ngạc nhiên khơng?
- Hệ thống câu hỏi hình dung, liên tưởng và tưởng tượng.
Hệ thống này thiên về sự hình dung của người đọc. Những câu hỏi giúp
người đọc xác nhận sự hình dung của mình dưới tác động của hình tượng văn
học. Hệ thống này gồm hai loại: Câu hỏi hình dung, tưởng tượng, tái hiện và
câu hỏi hình dung, tưởng tượng, tái tạo.
Ví dụ 6: Em hình dung hình ảnh Mị như thế nào trước và sau khi cắt
dây trói cứu A Phủ?
- Hệ thống câu hỏi tìm hiểu nội dung và hình thức của tác phẩm.
Hệ thống câu hỏi hiểu biết nội dung tác phẩm văn học nghệ thuật có ba
mức độ trong hệ thống nhỏ:
+ Kể lại được: Mức độ của loại câu hỏi này địi hỏi phải nhớ được với
văn xi hoặc thơ có cốt truyện, phải thuộc đối với thơ. Đây là mức độ đơn

giản, bước đầu của việc hiểu nội dung.
Ví dụ 7: Có mấy sự kiện đáng ghi nhớ trong cuộc đời Thúy Kiều?
+ Phân tích, lí giải: Loại câu hỏi này ở mức độ cao hơn. Người cảm thụ
đi tới những đối chiếu, so sánh, quy nạp, phân tích được và ít nhiều đã có sự
suy diễn đối lập.
Ví dụ 8: Cái tên Bố của Xi-mơng của truyện có mấy nghĩa? Tại sao?
+ Phát biểu quan điểm: Loại câu hỏi này thường tiến hành ở những lớp
học sinh lớn. Trả lời câu hỏi này, người đọc thể hiện được khả năng cảm thụ
thẩm mĩ của mình.
Ví dụ 9: Ai có lỗi trong đau khổ của nhân vật?
- Hệ thống câu hỏi hiểu biết hình thức nghệ thuật của tác phẩm văn học.
Loại câu hỏi này gợi ý người đọc đi sâu vào khám phá các chi tiết nghệ
thuật của tác phẩm và cấu trúc của nó.
+ Câu hỏi chi tiết nghệ thuật là hệ thống câu hỏi thiên về những chi tiết
so sánh hình thức nghệ thuật của tác phẩm.

19


+ Câu hỏi về cấu trúc hình thức của tác phẩm: Khám phá cấu trúc của
tác phẩm ở giai đoạn này là đi tìm mối liên hệ giữa các chi tiết, các cấu trúc
độc đáo mà nó đóng góp thật sự trong việc hình thành ý nghĩa hay tư tưởng
chủ đề của tác phẩm.
Cũng viết về hệ thống câu hỏi dạy học tác phẩm văn chương, trong
cuốn “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương”, tác giả
Nguyễn Trọng Hồn lại có sự phân loại câu hỏi trong hệ thống câu hỏi dạy
học tác phẩm văn chương thành các dạng:
- Câu hỏi phát hiện
- Câu hỏi tái hiện, liên tưởng, tưởng tượng
- Câu hỏi phân tích

- Câu hỏi so sánh
- Câu hỏi khái quát và tranh luận
- Câu hỏi vận dụng kiến thức,…
Dù cách phân loại nào thì chắc chắn rằng, trong một giờ dạy học tác
phẩm văn chương, giáo viên phải sử dụng một hệ thống rất nhiều loại câu hỏi
để hướng dẫn học sinh tiếp cận được với nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.
Do đó, sự phân loại gọi tên từng loại câu hỏi cũng chỉ mang tính chất tương
đối về mặt lý thuyết.
1.1.2.2.4. Vai trò của câu hỏi đọc hiểu
Hoạt động đọc hiểu đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả
năng tri giác ngơn ngữ để tìm hiểu khơng chỉ các tầng bậc ý nghĩa qua các từ
ngữ, câu văn mà còn thức tỉnh cảm xúc, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng để
đồng cảm cùng nhân vật. Từ đó, học sinh sẽ hình thành và phát triển các kĩ
năng phân tích, dự đốn tốt hơn. Có thể nói như lời của V.Asmus như sau:
“Nội dung của tác phẩm nghệ thuật chuyển từ tác phẩm vào đầu óc người đọc
khơng phải nước rót từ bình này sang bình khác. Nó được tái lập, tái tạo bởi

20