Rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa đề bài

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN THỊ MÙI

RÈN KĨ NĂNG LÀM BÀI VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG
CÁ THỂ HOÁ ĐỀ BÀI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN THỊ MÙI

RÈN KĨ NĂNG LÀM BÀI VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG
CÁ THỂ HOÁ ĐỀ BÀI
Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Huy Quang

HÀ NỘI, 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu trong luận văn là trung thực. Những kết luận khoa học của luận văn
chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác.

Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Phan Thị Mùi


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới PGS. TS
Đỗ Huy Quang - người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành luận
văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Sau đại
học, các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo là cán bộ giảng viên
và cộng tác viên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy,
đóng góp ý kiến và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo,
cô giáo và các em học sinh lớp 5 các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố
Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát, thực nghiệm để có
những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô là cán bộ, giáo
viên trường Tiểu học Thọ Sơn, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã động viên,
chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học.
Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị học
viên ngành Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Trường Ðại học Sư phạm Hà
Nội 2, bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi

hoàn thành luận án.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Phan Thị Mùi


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
7. Dự kiến đóng góp của luận văn..................................................................... 5
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn ....................................................................... 6
NỘI DUNG....................................................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 7
1.1 Cơ sở lý luận .............................................................................................. 7
1.1.1 Vấn đề cá thể hóa trong lịch sử dạy học .................................................. 7
1.1.2 Lý luận về vấn đề tập làm văn .............................................................. 10
1.1.3 Lý luận về tập làm văn miêu tả .............................................................. 12
1.1.4 Lý luận về cá thể hóa đề bài trong văn miêu tả .................................... 15
1.2

Cơ sở thực tiễn..................................................................................... 22

1.2.1. Khảo sát phân môn Tập làm văn trong chương trình, SGK Tiếng Việt 5. 22

1.2.2 Hệ thống bài dạy lý thuyết và thực hành về văn miêu tả trong Tiếng Việt
5. ............................................................................................................ 24
1.2.3 Quy trình giảng dạy Tập làm văn lớp 5 ................................................. 25
1.2.4 Phương pháp dạy học tập làm văn ......................................................... 27
1.2.5 Khảo sát GV, HS, một số trường ở Việt Trì, Phú Thọ. ........................ 29
1.2.6. Thực trạng về rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo
định hướng cá thể hoá đề bài ở Tiểu học .............................................. 33


Kết luận chương 1 ......................................................................................... 36
Chương 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG VIẾT BÀI VĂN
MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG CÁ
THỂ HOÁ ĐỀ BÀI ............................................................................. 38
2.1. Nhóm bài tập hướng dẫn HS quan sát ................................................. 38
2.1.1. Bài tập xác định: Đối tượng quan sát .................................................... 40
2.1.2 Bài tập xác định: Phương tiện quan sát.................................................. 41
2.1.3. Bài tập xác định: Nội dung quan sát ..................................................... 42
2.1.4. Bài tập xác định: Trình tự quan sát ....................................................... 44
2.2 Nhóm bài tập hướng dẫn HS phân tích đề và cá thể hóa đề bài ....... 46
2.2.1 Bài tập thực hiện các thao tác đọc đề, gạch chân từ quan trọng, xác định
yêu cầu về nội dung, thể loại, mức độ biểu đạt, định hướng cho bài làm
văn. ........................................................................................................ 46
2.2.2 Bài tập xác định các nhân tố tham gia vào quá trình tạo lập văn bản .... 47
2.2.3. Bài tập hướng dẫn học sinh lập chương trình giao tiếp trước khi viết bài
văn miêu tả. ..................................................................................................... 50
2.2.4 Bài tập hướng dẫn cách viết phần Mở bài và Kết bài văn miêu tả ........ 53
2.2.5 Bài tập hướng dẫn cách triển khai phần Thân bài văn miêu tả .............. 61
2.3. Nhóm bài tập hướng dẫn học sinh viết bài văn miêu tả .................... 63
2.4 Nhóm bài tập hướng dẫn học sinh đọc lại bài viết để hoàn thiện ..... 67
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 68

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 70
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 70
3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................................ 70
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 70
3.2.2 Địa bàn thực nghiệm .............................................................................. 70
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 70


3.3 Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 71
3.3.1. Tiêu chí chọn bài thực nghiệm .............................................................. 71
3.3.2. Thiết kế bài giảng thực nghiệm............................................................. 71
3.4. Tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 71
3.4.1. Thực nghiệm thăm dò ........................................................................... 71
3.4.2 Thực nghiệm tác động (Kiểm tra, đánh giá): ......................................... 72
3.5. Thực nghiệm nghiên cứu ....................................................................... 73
3.5.1 Chuẩn bị thực nghiệm nghiên cứu ......................................................... 73
3.5.2 Tiến hành thực nghiệm nghiên cứu ........................................................ 73
3.5.3 Kết quả thực nghiệm nghiên cứu ........................................................... 74
3.6 Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................ 78
3.6.1 Về thực nghiệm thăm dò và tác động: ................................................... 78
3.6.2 Về thực nghiệm dạy học: ....................................................................... 78
3.6.3 Về thực nghiệm nghiên cứu điển hình ................................................... 78
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 79
KẾT LUẬN .................................................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Thực trạng về việc nắm vững các yêu cầu trong việc giảng dạy tập

làm văn miêu tả của giáo viên............................................................... 29
Bảng 1.2. Thực trạng về vấn đề viết văn miêu tả của học sinh ...................... 31
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng ...... 73
Bảng 3.2. Kết quả bài làm văn ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. 73


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT

NỘI DUNG

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDTH

Giáo dục tiểu học

TLV

Tập làm văn

Nxb

Nhà xuất bản

HK

Học kỳ

PPDH

Phương pháp dạy học


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế toàn cầu hoá, cuộc cách mạng
khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ làm cơ sở cho sự phát triển
của nền kinh tế tri thức. Điều này đòi hỏi các quốc gia muốn phát triển bền
vững phải quan tâm đến việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao mới đáp
ứng được sự thay đổi đó. Từ năm 1994, UNESSCO đã chỉ rõ: “Không có một
sự thành đạt và tiến bộ nào có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh
vực giáo dục của quốc gia đó. Và những quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc
không đủ tri thức và khả năng cần thiết để làm giáo dục một cách có hiệu quả
thì số phận của quốc gia đó xem như đã an bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự
phá sản”. Chính vì vậy, để hội nhập sâu rộng và hoà nhập vào xu thế toàn cầu
hoá, nước ta phải đổi mới toàn diện, trong đó việc đổi mới giáo dục là một

nhiệm vụ quan trọng đang được Đảng và Nhà nước quán triệt sâu sắc. Đại hội
lần thứ X của Đảng khẳng định: “Giáo dục và Đào tạo cùng với khoa học và
công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công
nghiệp hoá, hiện đại hoá”.
Nhiệm vụ to lớn nói trên đặt ra yêu cầu cho ngành Giáo dục và Đào tạo
(GD&ĐT) là phải nâng cao chất lượng toàn diện, trong đó đổi mới nội dung,
phương pháp dạy học là hết sức cần thiết, cấp bách, nhằm “xây dựng một thế
hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đủ sức
tiếp thu và vận dụng sáng tạo nền khoa học công nghệ tiến tiến vào sự nghiệp
phát triển nước nhà”.
1.2 Luận điểm “Trẻ em cùng lứa tuổi thì cùng trình độ nhận thức”
không còn phù hợp trong giai đoạn hiện nay. Thực tế cho thấy học sinh cùng
học một lớp nhưng năng lực của chúng chênh lệch khá nhiều do đặc điểm tâm
sinh lí, hoàn cảnh sống, đặc biệt là hoàn cảnh gia đình rất khác nhau. Vì thế dạy
học cá thể hoá nhằm phát triển từng cá nhân học sinh cần phải được coi trọng.


2

Quán triệt sâu sắc quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước: “Giáo
dục và Đào tạo có sứ mạng đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện”
và “Giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu xã hội, vừa thoả mãn nhu cầu phát triển
của mỗi cá nhân, mang đến niềm vui học tập cho mỗi người và tiến tới một xã
hội học tập”.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, tiểu học là cấp học nền tảng. Đây
chính là “cái gốc” để cho những “chủ nhân tương lai của đất nước” có thể
vươn xa, góp phần xây dựng đất nước Việt Nam “sánh vai với các cường
quốc năm châu”. Nhận thức được tầm quan trong của bậc học nền tảng,
GDTH coi việc đổi mới về nội dung chương trình, phương pháp dạy học là
những yêu cầu quan trọng trong việc giáo dục học sinh.

1.3 Trong chương trình Tiểu học, cùng với môn Toán, môn Tiếng Việt
là môn học chiếm khá nhiều thời gian so với các môn học khác. Môn Tiếng
Việt có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng sử dụng
tiếng Việt để học tập và giao tiếp trong các môi trường của lứa tuổi. Môn
Tiếng Việt gồm nhiều phân môn khác nhau như: Tập đọc, Luyện từ và câu,
Tập viết, Chính tả, Tập làm văn. Song, khó hơn cả đối với người dạy cũng
như người học là phân môn Tập làm văn.
Tập làm văn là một phân môn rất quan trọng trong chương trình dạy
học ở tiểu học, nó không chỉ giúp học sinh hình thành các kĩ năng: Nghe, nói,
đọc, viết mà còn rèn cho học sinh khả năng giao tiếp, quan sát, phân tích, tổng
hợp và đặc biệt còn hình thành cho học sinh những phẩm chất tốt đẹp của con
người mới hiện đại, năng động.
Ở tiểu học, văn miêu tả và kể chuyện là hai thể loại Tập làm văn cơ
bản. Đến giai đoạn cuối cấp (Lớp 4 và 5), văn miêu tả chiếm 65% thời lượng
toàn bộ chương trình tập làm văn. Văn miêu tả được chia thành các kiểu bài
khác nhau căn cứ vào đối tượng miêu tả. Các kiểu bài miêu tả ở lớp 4 và 5
bao gồm: tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối, tả cảnh, tả người. Khi làm bài văn


3

miêu tả, các em phải biết quan sát, phải có sự tinh tế, biết chọn lọc để tả đối
tượng một cách sinh động, gợi cảm, phải có tâm hồn và xúc cảm. Làm thế nào
để học sinh làm được bài văn hay và có hiệu quả, là một vấn đề khó khăn, cần
đến sự suy nghĩ của những người làm giáo dục.
Năm học 2009-2010 ngành GD&ĐT đã triển khai việc “dạy học theo
định hướng cá thể hóa”. Hiểu một cách đơn giản, dạy học cá thể hóa là dạy
không chỉ chú ý tới số đông mà còn phải truyền đạt kiến thức có chất lượng
đến từng học sinh.
Dạy học cá thể hóa là phương pháp giảng dạy yêu cầu người giáo viên

phải quan tâm tới từng đối tượng HS, dạy cho từng cá nhân. Muốn vậy, GV
phải nắm được năng lực tiếp nhận và cả đặc điểm tâm sinh lý của từng em.
Bởi vì mỗi con người không ai giống ai mà có những đặc điểm khác nhau. Ví
dụ như: Khi dạy đối tượng HS hiếu động thì chúng ta không thể dạy giống
như các em HS thụ động mà phải có một phương pháp riêng. Nói cách khác là
phương pháp phải phù hợp với đối tượng. Lớp có nhiều HS xuất sắc thì GV
phải ra bài tập như thế nào để các em phát huy được năng lực của mình và có
cơ hội thi thố tài năng. Ngược lại, các em chưa hoàn thành tốt thì thầy cô phải
đưa ra các bài học vừa sức để các em có tinh thần nỗ lực và thêm tự tin vào
bản thân.
Tác giả Nguyễn Trí cho rằng, hiện nay, ở các trường phổ thông thường
dạy Ngữ văn theo bài văn mẫu đã có sẵn, hình thức tả, bày tỏ cảm xúc đều
dập khuôn theo như cô giáo yêu cầu học sinh. Tình trạng này đã dẫn tới tình
trạng học sinh “học tủ, học lệch, học vẹt”, lười suy nghĩ, không có sự sáng
tạo và bày tỏ chính kiến trong quá trình làm văn. Bất cập trên trước hết là do
giáo viên dạy phân môn Tập làm văn ở cấp Tiểu học chưa có thói quen ra đề
“mở” có tính khái quát để mọi học sinh có thể cá thể hóa đề bài, từ đó có sự
tìm tòi, bày tỏ suy nghĩ riêng khi làm bài. Thứ hai, là khi làm bài, giáo viên
chưa hướng dẫn học sinh làm bài theo định hướng cá thể hoá từ đề bài đã cho.


4

Ví dụ: Đề bài: “Em hãy tả một con mèo”. Giáo viên có thể hướng dẫn, gợi ý
cho học sinh tả con mèo con; con mèo khi bắt chuột; con mèo trong một bức
tranh …. Cá thể hoá đề bài là một định hướng, một nhiệm vụ cần được rèn
cho HS trong quá trình hướng dẫn học sinh làm bài văn miêu tả.
Thực tế, đã có một số tài liệu, bài phân tích đề cập và nghiên cứu về việc
hướng dẫn cá thể hoá đề bài trong khi ra đề tập làm văn, dạy học theo hướng
cá thể hoá … Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về vấn đề

rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo hướng cá thể hoá đề bài cho học sinh
trình độ lớp 5. Từ những lý do trên, chúng tôi đi vào nghiên cứu đề tài: Rèn kĩ
năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hoá đề bài.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm bài văn miêu tả
cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa đề bài. Nâng cao chất lượng các bài
văn miêu tả lớp 5. Nâng cao chất lượng phân môn Tập làm văn nói riêng và
môn Tiếng Việt nói chung.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình làm bài văn miêu tả của học sinh lớp 5 và biện pháp giúp các
em lớp 5 làm tốt bài văn miêu tả.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Một số trường tiểu học ở thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc rèn kĩ năng làm văn miêu tả cho học
sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài.
4.2. Điều tra, khảo sát thực trạng làm bài văn miêu tả của học sinh lớp 4
và 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài.
4.3. Đề xuất được các biện pháp, hoạt động rèn kĩ năng làm bài văn miêu
tả theo định thướng cá thể hoá đề bài.


5

4.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một số trường tiểu học trên địa bàn
thành phố Việt Trì.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu các loại tài liệu, bài báo, giáo trình Tâm lý học, Giáo dục học

trong dạy học ở Tiểu học, có liên quan đến việc rèn kĩ năng làm bài văn miêu
tả cho học sinh lớp 5
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tổ chức điều tra, khảo sát, phỏng vấn chuyên gia để tìm hiểu thực trạng
rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hoá đề
bài ở các trường tiểu học hiện nay.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của
các nội dung luận văn đề xuất và kiểm định giả thuyết khoa học. Xử lí kết quả
thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học thường dùng trong khoa học
giáo dục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho
học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài thì sẽ góp phần nâng cao
chất lượng làm bài văn miêu tả cho các em học sinh, các em làm văn sẽ hào
hứng hơn, dễ dàng hơn. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng cho môn Tiếng
Việt ở tiểu học.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Xây dựng cơ sở lý luận về cá thể hóa khi làm văn và đề xuất biện pháp
rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa.
- Học sinh sẽ biết cách làm bài văn miêu tả hay hơn, đúng với lý luận về
giao tiếp ngôn ngữ hơn.


6

8. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung luận văn
dự kiến gồm 3 chương sau đây:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2: Hệ thống bài tập rèn kĩ năng viết bài văn miêu tả cho học
sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hóa đề bài.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


7

NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Vấn đề cá thể hóa trong lịch sử dạy học
Ngay từ thời cộng sản nguyên thuỷ - thời kì thấp kém nhất của xã hội
loài người - giáo dục cũng đã xuất hiện và trong giáo dục, con người đã chú ý
đến vấn đề giáo dục cá thể. Thời đó, chưa có trường lớp, giáo dục vẫn còn
mang tính chất truyền đạt kinh nghiệm thực tế: “Trẻ em cùng sống với người
lớn trong lao động và sinh hoạt. Trong quá trình chung sống ấy mà người lớn
dạy bảo, truyền thụ sự hiểu biết của mình cho trẻ em một cách trực tiếp - đấy
chính là hình thức giáo dục cá nhân”.[22, tr4,5]. Từ đó đến nay vấn đề này
vẫn được quan tâm. Có thể kể đến một số tư tưởng sau:
Arixtót (384 - 322 TCN), một nhà triết học, giáo dục lớn của Hi Lạp đã
cho rằng: “Muốn giáo dục con người phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và
nhu cầu phát triển của trẻ. Nếu không tuân thủ quy luật tự nhiên này sẽ dẫn
đến sự áp đặt giáo dục hoặc bỏ lỡ thời cơ phát triển của trẻ”. Ông quan niệm
trẻ em phát triển qua các thời kì, mỗi thời kì lứa tuổi có những đặc điểm phát
triển riêng về sinh lí và tâm lí nên phải có nội dung, phương pháp và hình
thức giáo dục thích hợp.
Ở phương Đông, thời kì phong kiến, trong quá trình dạy học. Khổng Tử
(551 - 479 TCN) luôn xuất phát từ đặc điểm của người học để đặt ra yêu cầu
và nội dung giáo dục vừa sức. Tuỳ trình độ học trò mà ông dạy cho mỗi người
một cách khác nhau, không đồng loạt. Do đó, ông có hàng trăm học trò giỏi.

Khổng Tử là người quán triệt rất cao nguyên tắc cá thể hoá đối tượng trong
dạy học và giáo dục.
Trong thời kì tư bản chủ nghĩa, Lốccơ (1632 - 1704) cho rằng mục đích
giáo dục là làm phát triển mọi tiềm năng tự nhiên ở con người, xuất phát từ


8

đặc điểm cá nhân của trẻ em, thầy không được “đè nén” sự phát triển tự nhiên
của học sinh.
Trong thời kì hiện đại hóa nền giáo dục ở Tây Âu, một trong những đặc
điểm của nhà trường mới là việc giảng dạy cần dựa vào sự hoạt động cá nhân
và hứng thú của trẻ (dùng phương pháp tích cực và tự do để trẻ tiếp nhận tri
thức). Theo Dewây (1859 - 1952), nhà giáo dục Mĩ - người có ảnh hưởng lớn
đến nền giáo dục hiện đại cho rằng, giáo dục phải xuất phát từ hứng thú và
kinh nghiệm thực tế của trẻ em. Trong quá trình giáo dục phải chú ý đến trẻ
em và tổ chức dạy học phải xuất phát từ những hứng thú của trẻ.
Như vậy, vấn đề dạy học cá thể hoá đã có nguồn gốc từ xa xưa trong
lịch sử phát triển giáo dục của loài người. Ứng với mỗi giai đoạn phát triển
của lịch sử thì vấn đề này được thể hiện ở các hình thức tổ chức khác nhau.
Tuy nhiên, tất cả đều nhắm đến mục tiêu giúp trẻ phát triển một cách tự nhiên
và toàn diện.
Dạy học cá thể cũng đã xuất hiện trong nền giáo dục nước ta từ lâu.
Dạy học cá thể có vai trò và được quan tâm ở những mức độ khác nhau trong
các giai đoạn lịch sử và ngày càng được quan tâm đúng mức.
Trong thời kì phong kiến, các thầy đồ mở lớp dạy học tại nhà đã chú ý
đến việc dạy học cho từng cá nhân vì đó là lớp học với những lứa tuổi và trình
độ môn sinh chênh lệch rất đáng kể.
Chủ tịch Hồ Chí Minh là một người rất quan tâm đến giáo dục, đến sự
phát triển toàn diện từng cá nhân con người. Trong thư gửi cho các thầy cô

giáo, ngày 5/10/1946 Bác đã khẳng định: “Kể từ nay chúng ta xây dựng một
nền giáo dục của Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển tiềm năng vốn có
trong lòng học sinh”. Bác luôn luôn khuyến khích các thầy cô giáo khi dạy
học phải căn cứ vào đặc điểm của từng đối tượng, tôn trọng đặc điểm người
học. Người nói: “Vì trình độ người học không đồng đều nhau, cần có tài liệu
thích hợp cho từng người. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi gì”.


9

Hoặc “Bài giảng cần chuẩn bị tốt và cần chọn những bài thích hợp cho học
sinh”.
Tác giả Nguyễn Bá Kim - Vũ Dương Thuỵ trong cuốn “Những nghiên
cứu phát triển lí luận dạy học môn toán” đã bàn về nguồn gốc của dạy học
phân hoá. [19]
Các nhà giáo dục học Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt cho thấy: “Nếu
quan tâm dạy học phân hoá, chú ý đầy đủ, đúng mức và kịp thời đến đặc điểm
cá nhân, đến trình độ của từng loại đối tượng thì sẽ tạo được cơ sở thuận lợi
cho việc dạy học đồng loạt theo trình độ chung của lớp. Ngược lại, việc dạy
học đồng loạt nếu tiến hành tốt sẽ tạo được điều kiện nâng cao trình độ của
từng loại đối tượng và của từng học sinh”. [30]
Nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Đặng Huỳnh Mai, trong tài liệu Nâng
cao chất lượng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý trong giáo dục tiểu học
đã nhấn mạnh: “Điều quan trọng là phải biết trẻ có cái gì, cần cái gì, từ đó
giáo viên bám sát mục tiêu cấp học, lớp học, môn học mà tác động đến từng
đối tượng. Nếu thầy cô hết lòng thương yêu các em, giúp đỡ từng em thì các
em sẽ đạt tiến bộ nhất định”. “Sự đổi mới phương pháp chẳng qua là làm trẻ
lại bản chất của quá trình giáo dục, tức là sự quan tâm của thầy cô giáo đối
với từng đứa trẻ. Và đây cũng chính là vì số phận của mỗi con người”
Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng, phương pháp Kumon với triết lí “đóng

giày theo chân” với chìa khoá của sự thành công là xác định được đúng xuất
phát điểm của mỗi học sinh về môn học (chân). Từ đó thiết kế một hệ thống
bài tập tuần tự, vừa sức (giày) để học sinh làm mỗi ngày. Phương pháp này
đem lại nhiều lợi ích trước mắt và lâu dài. Lợi ích trước mắt là giải quyết kịp
thời các trường hợp học sinh theo không kịp trình độ chung ở một vài môn
học công cụ (Toán, Tiếng Việt) trước khi các em này phải ở lại lớp. Lợi ích
lâu dài là học sinh biết cách học, hứng thú học tập và trở nên tự tin. [40]


10

Tập làm văn là phân môn thể hiện tính cá thể hóa triệt để. Người làm
văn phải nói, viết bằng suy nghĩ riêng của mình, bằng tình cảm, hứng thú, vốn
sống, vốn hiểu biết, vốn ngôn ngữ của riêng mình, không ai có thể làm hộ,
làm thay. Thầy giáo chỉ có thể giúp học trò các khâu chuẩn bị. Còn khi làm
văn, học trò phải hoàn toàn tự lực. Tính cá thể hóa đến triệt để của phân môn
tập làm văn đặt ra một yêu cầu đối với người dạy học phân môn này là phải
có một cách nhìn khác, một cách cư xử khác để có phương pháp dạy khác,
phù hợp với từng học trò và đúng với bản chất của tập làm văn. Vấn đề cá thể
hóa trong dạy học tập làm văn đang được đặt ra để nghiên cứu với hy vọng sẽ
góp phần giúp học sinh trở thành con người tự do và đạt chất lượng cao khi
phải làm những bài làm văn theo quy định của chương trình học.
Vấn đề cá thể hoá trong dạy học tập làm văn liên quan đến nhiều khâu,
nhiều phương diện. Trong luận văn này, chúng tôi chỉ chọn một phạm vi nhỏ
thuộc quá trình làm văn của HS để nghiên cứu. Đó là làm thế nào để từ một
đề văn, các em HS biết viết (hoặc nói) được thành một bài văn hay, hào hứng,
cảm xúc. Các em sẽ biết cách cá thể hóa đề bài. Đề tài này đã được đặt ra
trong một số hội thảo, nhưng chưa được nghiên cứu và triển khai sâu rộng.
Hiện nay, chưa có đề tài nào đề cập và đi sâu nghiên cứu vấn đề làm bài văn
miêu tả theo định hướng cá thể hoá đề bài. Chính vì thế, chúng tôi chọn đề tài

nghiên cứu cho luận văn là: “Rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo hướng cá
thể hoá đề bài” nhằm giảm bớt áp lực cho học sinh trước những yêu cầu của
bài văn miêu tả, giảm bớt những khó khăn cho giáo viên khi hướng dẫn học
sinh làm văn, nâng cao chất lượng các bài văn nói riêng và phân môn Tập làm
văn nói chung.
1.1.2 Lý luận về vấn đề tập làm văn
Tập làm văn được hiểu là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Dạy tập làm
văn là dạy các kiến thức và kĩ năng giúp học sinh tạo lập, sản sinh ra ngôn
bản.


11

Tác giả Nguyễn Quang Ninh cho rằng: “Tập làm văn là môn học thực
hành mang tính chất toàn diện, tổng hợp và sáng tạo. Gọi là môn học thực
hành vì Tập làm văn là phân môn hình thành cho học sinh những kỹ năng
hoạt động lời nói, nhằm tạo cho các em khả năng sản sinh được các văn bản
đúng với yêu cầu của đề bài cho trước” [31, tr.33]
Tác giả Lê Phương Nga cho rằng: “Làm văn là nơi thử thách HS các kỹ
năng tiếng Việt, vốn sống, vốn văn học, năng lực cảm thụ văn học một cách
tổng hợp. Vì vậy, nó có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc bồi dưỡng HS
giỏi Tiếng Việt”.[23, tr.84]
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng viết: “Bài làm văn là sản phẩm tinh thần, kết
tinh sự nhận thức, kiến văn và vốn sống, là bằng chứng thể hiện năng lực vận
dụng kỹ năng tạo lập văn bản để bộc lộ xúc cảm trí tuệ, tình cảm nhân văn của
HS… Qua môn tập làm văn, giáo viên kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức, kỹ
năng, phương pháp tư duy tổng hợp của HS để từng bước thực hành sự sáng
tạo, năng lực giao tiếp nghệ thuật và giao tiếp xã hội”. [12, tr.138]
Như vậy, những định nghĩa này đều nhìn tập làm văn từ phía người dạy,
đều coi tập làm văn là một nhiệm vụ, một yêu cầu, HS buộc phải thực hiện,

không làm không được, không có gì hào hứng. Tác giả Trần Đình Sử có một
quan niệm mới về tập làm văn, nhìn tập làm văn từ phía HS. Theo tác giả,
“Bản thân việc làm văn là có kỹ thuật, nhưng không bao giờ hoàn toàn là
công việc kỹ thuật. Làm văn trước hết là một hoạt động tinh thần, một nhu
cầu tinh thần muốn biểu hiện, muốn giao tiếp, muốn tự khẳng định mình
trước cuộc sống của mình và xung quanh… Do đó, nếu không có cảm xúc,
không có nhu cầu biểu hiện, nhu cầu giao tiếp và tự khẳng định thì không có
nhu cầu viết văn, làm văn”. [37, tr.224]. Tác giả còn chỉ ra cơ sở của quan
niệm này là triết lý giáo dục tiến bộ “Lấy HS làm chủ thể, thực hành giáo dục
dân chủ hóa, tôn trọng đầy đủ nhân cách HS, làm cho HS trở thành người
chủ thực sự của hoạt động học tập”. Đồng tình và tiếp tục triển khai theo


12

quan niệm mới của tác giả Trần Đình Sử về Tập làm văn, chúng tôi chú ý tới
hai điều: Tập làm văn là thực hành giao tiếp. Bài làm văn là sản phẩm của
hoạt động giao tiếp mà học sinh là chủ thể. Vì thế, phải làm sao để HS có kỹ
năng giao tiếp, có nhu cầu giao tiếp, nhu cầu tự biểu hiện, nhu cầu bộc lộ. HS
phải biết tạo tình huống giả định để cá thể hóa đề bài khi làm bài văn.
Cá thể hóa trong dạy học tập làm văn đặt ra vấn đề, hãy nhìn tập làm
văn, xây dựng lý thuyết tập làm văn, cư xử với bài làm văn của HS từ phía
người học. Mỗi người học là một cá tính, một nhân cách. Các em chỉ có thể
học tốt, thực hành tốt khi có hứng thú. Hãy tìm hứng thú, tạo hứng thú cho
các em khi học và thực hành làm văn.
Một số ví dụ đề xuất về quan niệm tập làm văn nhìn từ người học:
+ Tập làm văn (TLV) là dịp để HS được phô khoe những hiểu biết của
mình, những ý tưởng, những phát hiện mới, tình cảm cảm xúc của mình.
+ TLV là tạo lập văn bản, giống như ghi nhật ký, để thực hiện những
cuộc giao tiếp thú vị, giao tiếp với bạn bè, người thân, giao tiếp với những

con người cụ thể trong cuộc sống, giao tiếp với cả những người chỉ có trên
trang sách, trong tưởng tượng, trong giả định. Tiếng nói trong TLV là những
tâm sự thầm kín, rất riêng tư, các em tha hồ trò chuyện.
+ TLV còn là nơi để các em thể hiện những ước mơ, khát vọng đến những
điều tốt đẹp hơn. Giống như trong Cổ tích, các em có thể có những điều ước, có
phép lạ, trở thành những người có quyền lực để biến mọi mong ước thành hiện
thực. Làm văn là lúc tưởng tượng của các em cất cánh, không hạn chế, không có
giới hạn. Đấy là con người tuổi thơ hiện lên trong bài văn. Qua giai đoạn tuổi
thơ, tưởng tượng không còn hồn nhiên kiểu cổ tích như thế nữa.
1.1.3 Lý luận về tập làm văn miêu tả
Có nhiều quan niệm về miêu tả, để đi đến thống nhất một quan điểm
chung là điều không phải dễ dàng. Sau đây tôi xin trích dẫn một số định nghĩa
về miêu tả như sau:


13

Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên định nghĩa: “Miêu tả là
dùng ngôn ngữ hoặc một phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác
có thể hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con
người”.
Tác giả Phillippe Hamon viết: “Miêu tả là một thao tác tư duy rộng
mở, theo thao tác này thay vì nêu một cách đơn giản một sự vật, một đối
tượng nào đó, người viết làm cho nó trở nên nhìn thấy được bằng sự trình bày
sinh động, linh hoạt các đặc tính và những hoàn cảnh thú vị đáng chú ý nhất
của sự vật đó” [35, tr.161]
Nhà văn Phạm Hổ cho rằng:“Miêu tả là khi đọc những gì chúng ta biết,
người đọc như thấy cái đó hiện ra trước mắt mình: một con người, một con
vật, một dòng sông, người đọc còn có thể nghe được cả tiếng nói, tiếng kêu,
tiếng nước chảy, thậm chí còn ngửi thấy mùi hôi, mùi sữa, mùi hương hoa hay

mùi rêu, mùi ẩm mốc… nhưng đó mới chỉ là miêu tả bên ngoài. Còn sự miêu
ta bên trong nữa nghĩa là miêu tả tâm trang vui, buồn, yêu, ghét của con
người, con vật và cả cây cỏ”.[10]
Còn văn miêu tả, theo SGK Tiếng Việt 4: “Văn miêu tả là vẽ lại bằng lời
những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vật giúp người đọc, người
nghe có thể hình dung được các đối tượng ấy”. (4, tr40)
Có thể thấy, văn miêu tả là thể loại văn dùng ngôn ngữ để tả sự vật, hiện
tượng, con người… một cách sinh động, cụ thể như nó vốn có. Đây là loại
văn giàu cảm xúc, giàu trí tưởng tượng, sáng tạo của người viết. Nhờ có văn
miêu tả, con người có thể lạc vào thế giới của những cảm xúc, những âm
thanh, tiếng động… thấy rõ tư tưởng, tình cảm của mỗi con người, mỗi sự vật.
Bất kỳ một sự vật, hiện tượng nào trong cuộc sống cũng đều có thể trở thành
đối tượng của văn miêu tả, nhưng không phải bất kỳ một sự viết nào cũng trở
thành văn miêu tả. Miêu tả không chỉ đơn giản ở việc giúp người đọc thấy rõ
được những nét đặc trưng, những đặc điểm, tính chất ... của đối tượng, không


14

phải là việc sao chép, chụp lại một cách máy móc đối tượng mà phải thể hiện
được sự tinh tế của tác giả trong việc sử dụng ngôn từ, trong cách thể hiện
cảm xúc, tình cảm của tác giả đối với đối tượng miêu tả.
Như vậy, Miêu tả là nêu lên các đặc điểm của sự vật, hiện tượng bằng
cách làm cho các sự vật, hiện tượng đó hiện lên trực tiếp (tái hiện) trước mắt
người đọc (người nghe) một cách cụ thể, sống động, như thật khiến cho người
ta có thể nhìn, nghe, ngửi, sờ mó được.
Nhìn từ phía học sinh, khi làm văn miêu tả các em sẽ như một họa sĩ
đang vẽ lại đối tượng miêu tả bằng ngôn từ. Tất cả những gì các em biết về vẻ
ngoài của đối tượng, các em đã quan sát được, hoặc biết được qua sách báo,
qua các phương tiện truyền thông, qua các loại hình nghệ thuật khác, các em

hình dung được trọn vẹn, sống động đối tượng ở trong đầu. Từ hình ảnh, biểu
tượng ở trong đầu, các em viết lại như một người làm nghệ thuật hội họa.
Điều cần nói thêm ở đây là, hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu của các em
không phải như một tấm gương soi mà là những khám phá, phát hiện, những
điều các em thấy đẹp, mới, lạ, khác thường ở đối tượng quan sát, khiến các
em ngạc nhiên, ấn tượng, muốn được phô khoe ngay với người khác.
Làm văn miêu tả, mỗi HS trở thành người hướng dẫn tham quan. Các
em đã thông tỏ tất cả mọi chốn rồi, đã trải nghiệm thấy rất thú vị rồi, nay dẫn
dắt người tham quan đi lại. Các em sẽ hướng dẫn, thuyết minh, để mọi người
đi theo em biết được tất cả mọi điều, thấy những vẻ đẹp, những giá trị tiềm ẩn
từ đối tượng mà nếu nhìn qua thì không thấy được.
Làm văn miêu tả, các em HS còn như một người khách du lịch trong
tưởng tượng để các em nhớ lại, hình dung lại, làm sống lại những điều em đã
biết, đã thấy, đã trải qua. Vì thế, không phải đề bài yêu cầu miêu tả cái gì thì
cái đó phải có trước mắt lúc miêu tả để các em quan sát.
Làm văn miêu tả còn là dịp để các em thấy mối quan hệ giữa các em
với con người và thế giới vạn vật xung quanh thật gần gũi, thân thiết. Ở đó
còn tiềm ẩn bao điều mới lạ, thú vị, hấp dẫn. Phải quan sát, khám phá, phát


15

hiện, và phải có tình cảm, trách nhiệm với thế giới xung quanh, với những
con người xung quanh.
Như vậy, làm bài TLV, trong đó có TLV miêu tả sẽ không còn là
nhiệm vụ lạnh lùng, một yêu cầu có tính bắt buộc, chẳng có gì thú vị đối với
HS, mà trở thành một công việc hứng thú, thỏa mãn nhu cầu từ bên trong, cần
được nói ra, viết ra cho mình hoặc cho một ai đó. HS trở thành con người tự
do để làm công việc như sáng tạo nghệ thuật, và bài văn của HS như một sản
phẩm nghệ thuật.

1.1.4 Lý luận về cá thể hóa đề bài trong văn miêu tả
1.1.4.1 Khái niệm
Đề bài TLV bao giờ cũng là đề chung cho một lớp, một khối lớp, một
trường, thậm chí một quốc gia. Đề bài có thể yêu cầu người làm bài thực hiện
tạo lập văn bản theo dạng nói hoặc viết, và phần lớn theo dạng viết. TLV viết
có ưu điểm là trong một khoảng thời gian nhất định, có thể hàng chục, hàng
trăm, hoặc hàng nghìn HS cùng làm bài. TLV là môn thực hành tổng hợp.
Thông qua bài làm văn có thể đánh giá một cách khách quan chất lượng dạy
học phân môn này của lớp, của trường, và đánh giá từng HS về kiến thức, kỹ
năng, thái độ. Là đề bài chung, lại nhằm để kiểm tra, đánh giá nên việc làm
bài đối với HS gặp nhiều áp lực, không có gì hào hứng thú vị.
Cá thể hóa được hiểu là làm cho mỗi cá nhân trở thành riêng lẻ (từng
thành phần một), không hòa tan trong phạm vi tập thể. Còn cá thể hóa đề bài
văn miêu tả là từ đề bài chung do giáo viên cung cấp cho tập thể lớp, mỗi học
sinh vận dụng vào bản thân mình, chuyển hóa đề bài chung thành đề bài của
cá nhân, sao cho khi làm bài văn đó học sinh được nói, được viết về bản thân
mình, về các sự vật, hiện tượng mà mình đã được quan sát, trải nghiệm với
những xúc cảm mạnh mẽ và chân thực.
Cá thể hóa đề bài là một biện pháp giúp các em chuyển từ nhiệm vụ, yêu
cầu bắt buộc thành nhu cầu bên trong các em để các em được trò chuyện, tâm
sự, kể, tả, phô khoe một điều gì đó.


16

1.1.4.2 Cơ sở lý luận về cá thể hóa đề bài
+ Cơ sở Tâm lý:
Học sinh lớp 4, 5 đã bắt đầu bước vào lứa tuổi thiếu niên. Hành vi và
đời sống nội tâm của các em đang có những chuyển biến rõ rệt. Lứa tuổi này
còn được gọi là lứa tuổi chuyển giao giữa trẻ con và người lớn.

Ở giai đoạn này của HS, tư duy trực quan đã được hình thành và bắt
đầu chuyển dần sang tư duy trừu tượng, tích lũy được nhiều kinh nghiệm hơn
so với các lớp đầu tiểu học. Các em đã có khả năng phân tích, khái quát, biết
phê phán và kiến thức lĩnh hội không chỉ một chiều. Đặc biệt, trí tưởng tượng
của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc, tình
cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng gắn liền với các rung động tình
cảm. Các em có lòng say mê văn học, hứng thú với việc dùng câu văn của
mình để bộc lộ một sự vật, một hiện tượng nào đó, có tình cảm và sự gắn bó
với những đồ vật, những loài vật và cây cối xung quanh. Nếu được học theo
một chương trình đúng, một phương pháp phù hợp thì các em tuổi này rất
thích học văn và học văn rất có hiệu quả.
Mặt khác, ở giai đoạn cuối cấp tiểu học, các em rất ham tìm tòi, học
hỏi. Các em thường thể hiện sự thích thú và tham gia nhiệt tình vào các hoạt
động có sự trải nghiệm hoặc đi sâu về cảm xúc… Thực tế, đã có rất nhiều các
công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, những giờ học gây được chú ý, hứng thú
cho học sinh thường mang lại hiệu quả giáo dục cao hơn rất nhiều so với
những giờ lý thuyết suông. Những kiến thức trong những giờ học này được
các em tiếp nhận tự nhiên và ghi nhớ lâu hơn. Nói cách khác, các em làm việc
có hiệu quả hơn khi có sự hứng thú đối với công việc. Và việc tạo hứng thú
cho học sinh chính là “bài toán” mà mỗi giáo viên cần nghiên cứu và tìm ra
cách giải quyết.
+ Cơ sở Giáo dục, HS là nhân vật trung tâm của giáo dục. Giáo dục
hiện đại coi trọng người học. Dạy học phải vì người học, đáp ứng nhu cầu của