Hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm trong tin học lớp 10

967.669.509967.669.509

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

NGUYỄN ANH THƢ

HOẠT ĐỘNG NHẬN DẠNG

VÀ THỂ HIỆN KHÁI NIỆM
TRONG TIN HỌC LỚP 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin học

HÀ NỘI 2017


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

NGUYỄN ANH THƢ

HOẠT ĐỘNG NHẬN DẠNG

VÀ THỂ HIỆN KHÁI NIỆM
TRONG TIN HỌC LỚP 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin học

Ngƣời dƣớng dẫn khoa học:
TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng

HÀ NỘI 2017


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài “Hoạt động nhận dạng và thể hiện
khái niệm trong Tin học lớp 10”, ngoài sự cố gắng của bản thân, em đã
nhận đƣợc sự giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện của các thầy, cô giáo trong khoa
Công nghệ thông tin trƣờng ĐHSP Hà Nội 2, đặc biệt là cô giáo hƣớng dẫn TS. Lưu Thị Bích Hương cùng với gia đình, bạn bè.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình tới cô
giáo Lưu Thị Bích Hương, ngƣời đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn và chỉ bảo
em trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo khoa CNTT trƣờng ĐHSP Hà
Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập nghiên cứu.
Ngoài ra, em muốn gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và các thầy cô
giáo trong tổ Toán - Tin của trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt, đặc biệt là cô
hƣớng dẫn thực tập Nguyễn Thị Phượng đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ và đóng
góp ý kiến để em thực hiện đề tài này.
Cuối cùng, em xin cảm ơn tập thể lớp Sƣ phạm Tin, khóa 39, các bạn đã
đóng góp ý kiến, chia sẻ kinh nghiệm bản thân giúp khóa luận của em ngày
một hoàn thiện.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Anh Thư

LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan:
1. Em xin cam đoan đây là bài nghiên cứu của riêng em và đƣợc sự
hƣớng dẫn trực tiếp của TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng. Các nội dung nghiên cứu,
kết quả đều là trung thực và chƣa công bố dƣới bất kì hình thức nào trƣớc
đây. Những số liệu kết quả đƣợc chính em thu thập trong thời gian thực tập tại
trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt.
2. Mọi tham khảo dùng trong khóa luận đều đƣợc trích dẫn rõ ràng tên
tác giả, tên công trình, thời gian, địa điểm công bố.
3. Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, hay gian trá, em
xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà nội, tháng 5 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Anh Thư


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CNTT

Công nghệ thông tin

CH

Câu hỏi

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HĐH

Hệ điều hành

HS

Học sinh

HSTN

Học sinh thực nghiệm

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ƢCLN

Ƣớc chung lớn nhất

VD

Ví dụ


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 4
1.1. Tổng quan về dạy học khái niệm ............................................................... 4
1.1.1. Định nghĩa về khái niệm dạy học khái niệm ...................................... 4

1.1.2. Yêu cầu dạy học khái niệm ................................................................. 5
1.2. Các con đƣờng tiếp cận khái niệm ............................................................. 6
1.3. Các hoạt động dạy học khái niệm .............................................................. 9
1.3.1. Định nghĩa khái niệm .......................................................................... 9
1.3.1.1. Các cách định nghĩa .................................................................. 10
1.3.1.2. Các yêu cầu của một định nghĩa ............................................... 12
1.3.2. Củng cố khái niệm ............................................................................ 13
1.3.2.1. Nhận dạng và thể hiện khái niệm ............................................. 13
1.3.2.2. Hoạt động ngôn ngữ ................................................................. 14
1.3.2.3. Khái quát hóa, đặc biệt hóa ...................................................... 14
1.3.2.4. Hệ thống hóa ............................................................................. 15
1.3.2.5. Vận dụng ................................................................................... 15
1.3.3. Phân chia khái niệm .......................................................................... 15
1.4. Trình tự truyền thụ một khái niệm mới .................................................... 16
1.5. Thực trạng về dạy học khái niệm trong Tin học lớp 10........................... 17
1.5.1. Điều tra thăm dò ý kiến giáo viên ..................................................... 17
1.5.2. Điều tra thăm dò ý kiến học sinh ...................................................... 18
1.5.3. Đánh giá chung ................................................................................. 20
CHƢƠNG 2. HOẠT ĐỘNG NHẬN DẠNG VÀ THỂ HIỆN KHÁI NIỆM
TIN HỌC 10 .................................................................................................... 21
2.1. Khái niệm, đặc điểm của Tin học 10 ....................................................... 21
2.1.1. Khái niệm .......................................................................................... 21


2.1.2. Đặc điểm ........................................................................................... 21
2.2. Hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm trong Tin học 10 ................ 26
2.2.1. Hoạt động nhận dạng ........................................................................ 26
2.2.2. Hoạt động thể hiện ............................................................................ 32
2.3. Phân tích một số nội dung dạy học Tin 10 theo hoạt động nhận dạng và
thể hiện khái niệm ........................................................................................... 36

2.3.1. Khái niệm tệp .................................................................................... 36
2.3.2. Khái niệm thƣ mục ............................................................................ 39
2.3.3. Khái niệm định dạng văn bản ........................................................... 40
2.3.4. Khái niệm giao thức .......................................................................... 43
2.3.5. Khái niệm về mạng thông tin toàn cầu ............................................. 44
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 45
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 45
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................ 45
3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 46
3.4. Tiến hành thực nghiệm............................................................................. 46
3.4.1. Tiến hành giảng dạy trên lớp: ........................................................... 46
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................ 55
3.4.3. Kết quả thực nghiệm ......................................................................... 56
KẾT LUẬN VÀ HƢỚNG PHÁT TRIỂN ...................................................... 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 58
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 59


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thăm dò ý kiến giáo viên ...................................... 17
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh ....................................... 19
Bảng 3.1. Các nhóm TN và ĐC ...................................................................... 46
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra........................................................................ 56
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả học tập của 2 lớp qua bài kiểm tra ............ 56


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 2.1. Cây thƣ mục Trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt ................................. 33
Hình 2.2. Cây thƣ mục khoa CNTT ................................................................ 34
Hình 2.3. Cây thƣ mục ĐHSPHN2 ................................................................. 40

Hình 2.4. Đơn xin phép nghỉ học. a. Văn bản chƣa đƣợc chỉnh sửa, b. Văn bản đã
đƣợc chỉnh sửa ................................................................................... 41

Hình 2.5. Hồ Hoàn Kiếm ................................................................................ 42
Hình 2.6. Cảnh đẹp quê hƣơng. a. Văn bản chƣa định dạng, b. Văn bản đã
định dạng ....................................................................................... 42
Hình 2.7. Tiện ích của mạng Internet.............................................................. 44


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp
hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc
tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nƣớc ta trở thành một nƣớc công nghiệp
theo hƣớng hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nƣớc ta những yêu cầu thách
thức mới. Một trong những điểm nổi bật của việc đổi mới giáo dục phổ thông
sau năm 2015 là tiếp tục đổi mới phƣơng pháp kĩ thuật dạy học một cách linh
hoạt, sáng tạo, hợp lý, phù hợp với nội dung, đối tƣợng và điều kiện, phát huy
tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh.
Để thực hiện đƣợc việc đó thì sự nghiệp giáo dục cần đƣợc đổi mới.
Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những thay đổi cơ bản về
phƣơng pháp dạy học, trong đó phƣơng pháp dạy học môn Tin là một yếu tố
quan trọng. Bởi vì Tin học có liên quan chặt chẽ với thực tế và ứng dụng rộng
rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học công nghệ và đời sống xã
hội, trở thành công cụ thiết yếu cho mọi ngành khoa học.
Xã hội Việt Nam ngày càng phát triển thì ngƣời ta cũng càng quan tâm
đòi hỏi nhiều ở giáo dục. Thời đại công nghệ thông tin ngày càng phát triển,
máy tính đƣợc sử dụng phổ biến ở các lĩnh vực của đời sống. Vì vậy giảng
dạy Tin học ở các trƣờng đại học, trung học và phổ thông cũng đƣợc đẩy
mạnh để phát triển theo nhu cầu của xã hội. Trong dạy học Tin học, nhiệm vụ

chính của giáo viên là rèn luyện phát triển kĩ năng cho học sinh. Việc dạy học
khái niệm là một nhiệm vụ hết sức quan trọng trong môn Tin học.
Hiện nay các em học sinh còn gặp rất nhiều khó khăn trong môn Tin
học, các em còn bỡ ngỡ khá nhiều trong khi học môn này. Các khái niệm Tin
học hầu nhƣ còn khá mới mẻ với học sinh lớp 10. Việc hiểu và vận dụng đối
với các em còn nhiều hạn chế và khó khăn. Mặt khác trong Tin học các em đa

1


số thực hành là chính và ít quan tâm đến việc học khái niệm Tin học. Do vậy
cần phải có những phƣơng pháp giảng dạy phù hợp giúp học sinh có thể học
và vận dụng nó đƣợc tốt hơn.
Chính vì lí do đó việc dạy học khái niệm cho học sinh khi giảng dạy là
một điều đáng quan tâm. Muốn tìm cho mình một đƣờng đi để đến với
phƣơng pháp dạy học môn Tin học, để từ đó tích lũy và trau dồi những năng
lực phẩm chất của ngƣời giáo viên trong tƣơng lai nên em chọn đề tài: “Hoạt
động nhận dạng và thể hiện khái niệm trong Tin học lớp 10” làm đề tài
khóa luận của mình.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu về dạy học khái niệm cũng nhƣ các hoạt động dạy học khái niệm.
- Đƣa ra những hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm trong Tin học
lớp 10.
- Ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học khái niệm để bồi dƣỡng học sinh trong Tin học lớp 10 ở trƣờng trung học
phổ thông Lý Thƣờng Kiệt.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả khả thi của khóa
luận để đúc kết kinh nghiệm giảng dạy.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm.

- Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động nhận dạng và thể hiện các khái niệm
trong sách Tin học 10.
4. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Nếu nhƣ hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm trong Tin học lớp
10 đƣợc nghiên cứu thì sẽ cung cấp tài liệu tham khảo cũng nhƣ kinh nghiệm
bổ ích cho sinh viên ngành sƣ phạm Tin, giáo viên trƣờng THPT nói chung và
giáo viên trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt nói riêng nhằm góp phần nâng cao
hiệu quả dạy và học tại trƣờng.

2


5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của Chính phủ, của
ngành giáo dục về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông.
- Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lý học, các tài liệu về phƣơng
pháp dạy học môn Toán, để từ đó áp dụng vào giảng dạy Tin học.
- Nghiên cứu sƣ dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại,
hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết có liên quan, các bài giảng về phƣơng pháp
dạy học Tin học.
5.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học về dạy học khái niệm.
5.3. Phương pháp điều tra xã hội học
Điều tra thực trạng dạy học khái niệm.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng các giải pháp đề xuất.
6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và hƣớng phát triển, tài liệu tham khảo,
khóa luận gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm trong Tin học 10
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

3


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về dạy học khái niệm
1.1.1. Định nghĩa về khái niệm dạy học khái niệm
Khái niệm là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, đƣợc hình thành do
kết quả của hoạt động tƣ duy, đặc biệt là khái quát hóa và trừu tƣợng hóa.
Khái quát hóa nhằm vạch ra cái chung trong hàng loạt đối tƣợng (sự vật, sự
việc) cụ thể mà ta quan sát đƣợc. Trừu tƣợng hóa nhằm thoát li khỏi những
dấu hiệu cụ thể làm phân biệt đối tƣợng này với đối tƣợng khác. Ví dụ chúng
ta nhìn thấy rất nhiều ngƣời đọc báo, họ đọc các báo khác nhau, các bài báo
khác nhau. Nội dung bài báo mà một ngƣời nào đó đọc là thông tin về đối
tƣợng mà họ quan tâm. Bài báo đó là dữ liệu thể hiện thông tin mà nó truyền
tải đến ngƣời đọc. Các hãng khác nhau sản xuất ra các máy tính khác nhau,
ngay trong một hãng cũng làm ra nhiều loại máy tính khác nhau, chúng khác
nhau về hình dáng cân nặng, thể tích… nhƣng chúng đều là công cụ giúp cho
ngành công nghệ thông tin xử lý dữ liệu một cách tự động, nhanh chóng, hiệu
quả và tiện lợi. Đĩa cứng, đĩa mềm, đĩa CD, USB đƣợc sản xuất bằng những
vật liệu khác nhau, tốc độ truy cập khác nhau, hình thù khác nhau… nhƣng
chúng đều là bộ nhớ ngoài của máy tính, dùng để lƣu trữ dữ liệu [10].
Khái niệm là một đối tƣợng, một hình thức cơ bản của tƣ duy (bao gồm
một ý tƣởng, một ý nghĩa của một tên gọi chung trong phạm trù logic, hoặc
một sự suy diễn) phản ánh những thuộc tính chung, đặc trƣng bản chất của
lớp đối tƣợng hoặc quan hệ giữa các đối tƣợng. Nhƣ vậy có hai loại khái
niệm: khái niệm về lớp đối tƣợng và khái niệm về quan hệ đối tƣợng. Bản

thân lớp đối tƣợng xác định khái niệm đƣợc gọi là ngoại diên, còn toàn bộ
thuộc tính chung của đối tƣợng đƣợc gọi là nội hàm của khái niệm.
 Giữa nội hàm và ngoại diên có mối quan hệ mang tính quy luật, nội
hàm càng đƣợc mở rộng thì ngoại diên càng bị thu hẹp và ngƣợc lại.

4


 Nếu ngoại diên của khái niệm A là 1 bộ phận của khái niệm B thì khái
niệm A đƣợc gọi là khái niệm chủng của khái niệm B, còn khái niệm B đƣợc
gọi là khái niệm loại của khái niệm A.
Trong việc dạy học tin học cũng nhƣ bất cứ một môn khoa học nào ở
trƣờng THPT điều quan trọng nhất là hình thành một cách vững chắc cho HS
một hệ thống khái niệm. Việc hình thành một hệ thống khái niệm tin học là
tiền đề hình thành khả năng vận dụng hiệu quả các kiến thức đã học, có tác
dụng lớn đến việc phát triển trí tuệ, đồng thời góp phần giáo dục thế giới quan
cho HS qua việc nhận thức đúng đắn quá trình phát sinh và phát triển của khái
niệm tin học.
1.1.2. Yêu cầu dạy học khái niệm
Việc dạy học các khái niệm ở trƣờng THPT phải dần dần làm cho HS đạt
đƣợc các yêu cầu sau:
 Nắm vững các đặc điểm, đặc trƣng của một khái niệm.
 Biết nhận dạng khái niệm, tức là biết phát hiện xem một đối tƣợng cho
trƣớc có thuộc phạm vi một khái niệm nào đó hay không, đồng thời biết thể
hiện khái niệm, nghĩa là biết tạo ra một đối tƣợng thuộc phạm vi một khái
niệm cho trƣớc.
 Biết phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của một số khái niệm.
 Biết vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể trong thuật
toán và ứng dụng thực tiễn.
 Nắm đƣợc mối quan hệ của khái niệm này so với khái niệm khác trong

một hệ thống các khái niệm.
Các yêu cầu trên đây có quan hệ chặt chẽ với nhau, song vì lí do sƣ
phạm, các yêu cầu trên không phải lúc nào cũng đƣợc đặt ra với mức độ nhƣ
nhau với mọi khái niệm.
Các nội dung cần lƣu ý khi dạy khái niệm:

5


- Liên kết khái niệm đã học.
- Trực quan hoá khái niệm.
- Trình bày khái niệm và đƣa ra các dấu hiệu bản chất.
- Đƣa các ví dụ hoặc phản ví dụ.
- So sánh/ phân tích: Sự giống nhau, khác nhau.
- Trộn lẫn ví dụ và phản ví dụ để học.
Lƣu ý:
- Việc áp dụng các khái niệm quan trọng hơn việc nhớ lại định nghĩa các
khái niệm.
- Tăng cƣờng cho HS thực hành phân biệt khái niệm đã học thông qua
các ví dụ và phản ví dụ.
- Đánh giá kết quả học khái niệm bằng cách tạo ra các tình huống để học
sinh áp dụng khái niệm đã học.
Các hình thức dạy học khái niệm: GV có thể sử dụng phƣơng pháp quy
nạp hoặc diễn dịch để dạy học khái niệm.
- Phƣơng pháp quy nạp, là đƣa ra nhiều ví dụ và phản ví dụ khác nhau,
từ đó rút ra các dấu hiệu bản chất của khái niệm và khái quát thành “định
nghĩa chính xác” về khái niệm.
- Phƣơng pháp diễn dịch, sẽ đƣa ra “định nghĩa chính xác” về khái niệm
trƣớc, sau đó mới tìm các ví dụ và phản ví dụ để minh hoạ và làm sáng tỏ
khái niệm.

1.2. Các con đƣờng tiếp cận khái niệm
Con đƣờng tiếp cận khái niệm đƣợc hiểu là quá trình hoạt động và tƣ
duy dẫn tới một sự hiểu biết về khái niệm đó nhờ định nghĩa tƣờng minh, nhờ
mô tả, nhờ trực giác, ở mức độ nhận biết một đối tƣợng, một tình huống có
thuộc về khái niệm đó hay không [7].
Trong dạy học, ngƣời ta phân biệt ba con đƣờng tiếp cận khái niệm,
đó là:

6


 Con đƣờng quy nạp.
 Con đƣờng suy diễn.
 Con đƣờng kiến thiết.
a) Tiếp cận khái niệm theo con đƣờng quy nạp
- Nội dung: Xuất phát từ các trƣờng hợp riêng lẻ, mô hình, hình vẽ, vật
thật,… GV dẫn dắt HS phân tích, so sánh, khái quát hoá đặc biệt hóa, … Tìm
ra dấu hiệu đặc trƣng của khái niệm và thể hiện ra các trƣờng hợp cụ thể đó,
từ đó đi đến định nghĩa tƣờng minh hay hiểu biết trực giác của khái niệm.
- Quá trình: Gồm 3 bƣớc.
+ Bƣớc 1: GV đƣa ra các ví dụ cụ thể để HS thấy đƣợc sự tồn tại hay tác
dụng của một loại đối tƣợng.
+ Bƣớc 2: Dẫn dắt HS phân tích, so sánh để nêu bật các đặc điểm chung
của các đối tƣợng đang đƣợc xem xét.
+ Bƣớc 3: GV gợi mở để HS phát biểu các đặc điểm cá nhân bằng cách
nêu tên và các đặc điểm đặc trƣng của các đối tƣợng.
- Ưu - nhược điểm:
Ƣu điểm: Rèn luyện đƣợc thao tác tƣ duy, phân tích, so sánh, tổng hợp.
Phát huy đƣợc tính tích cực chủ động của HS.
Nhƣợc điểm: Tốn nhiều thời gian.

- Điều kiện sử dụng:
Khi định hình đƣợc một số đối tƣợng thuộc phạm vi của khái niệm cần
hình thành.
Chƣa phát hiện ra đƣợc khái niệm loại là điểm xuất phát cho con đƣờng
suy diễn.
b) Tiếp cận khái niệm theo con đƣờng suy diễn
- Nội dung: Có một số khái niệm đƣợc hình thành theo con đƣờng suy
diễn, đi ngay vào định nghĩa khái niệm mới nhƣ một trƣờng hợp riêng của
một khái niệm nào đó mà HS đã đƣợc học.

7


- Quá trình: Gồm 3 bƣớc
+ Bƣớc 1: Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm của
khái niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm.
+ Bƣớc 2: Phát biểu một số định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới
và định nghĩa nó nhờ một khái niệm tổng quát hóa hơn cùng với những đặc
điểm để hạn chế một bộ phận trong khái niệm tổng quát đó.
+ Bƣớc 3: Đƣa ra một số ví dụ đơn giản để minh họa cho khái niệm vừa
đƣợc định nghĩa.
- Ưu - nhược điểm:
Ƣu điểm: Tiết kiệm thời gian và thuận lợi cho việc tập dƣợt cho HS tự
học những khái niệm Tin học thông qua sách và tài liệu, hoặc nghe những báo
cáo trên lĩnh vực Tin học.
Nhƣợc điểm: Hạn chế về mặt khuyến khích HS phát triển những năng
lực trí tuệ chung nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa và khái
quát hóa.
- Điều kiện sử dụng:
Khi có thể gợi cho HS quan tâm tới một khái niệm làm điểm xuất phát

và đặc điểm có thể bổ sung vào nội hàm của khái niệm đó để định nghĩa một
khái niệm khác hẹp hơn.
c) Tiếp cận khái niệm theo con đƣờng kiến thiết
- Nội dung: Con đƣờng này mang cả những yếu tố quy nạp lẫn suy diễn.
Yếu tố suy diễn thể hiện ở chỗ xuất phát từ những yêu cầu để xây dựng một
hay nhiều đối tƣợng đại diện cho khái niệm cấu hình thành. Yếu tố quy nạp
thể hiện ở chỗ khái quát hóa quá trình xây dựng những đối tƣợng đại diện
riêng lẻ đi đến đặc điểm tổng quát đặc trƣng cho khái niệm cần định nghĩa.
- Quá trình: Gồm 3 bƣớc:
+ Bƣớc 1: Xây dựng một hay nhiều đối tƣợng đại diện cho khái niệm cần
đƣợc hình thành hƣớng vào những yêu cầu tổng quát nhất định xuất phát từ
nội bộ Tin học hay từ thực tiễn.

8


+ Bƣớc 2: Khái quát hóa quá trình xây dựng những đối tƣợng đại diện, đi
tới đặc điểm đặc trƣng cho khái niệm cần hình thành.
+ Bƣớc 3: Phát biểu định nghĩa.
- Ưu - nhược điểm:
Ƣu điểm: Thuận lợi cho việc khởi dậy hoạt động tự giác, tích cực của HS
và rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề trong quá trình tiếp cận khái niệm.
Nhƣợc điểm: Tốn nhiều thời gian.
- Điều kiện sử dụng:
HS chƣa định hình đƣợc những đối tƣợng thuộc ngoại diên khái niệm, do
đó con đƣờng quy nạp không thích hợp.
HS chƣa phát hiện đƣợc một khái niệm loại nào thích hợp với khái niệm
cần định nghĩa làm điểm xuất phát cho con đƣờng suy diễn.
1.3. Các hoạt động dạy học khái niệm
1.3.1. Định nghĩa khái niệm

Định nghĩa một khái niệm là một thao tác logic nhằm phân biệt lớp đối
tƣợng xác định khái niệm này với các đối tƣợng khác thƣờng bằng cách vạch
ra nội hàm của khái niệm đó [10].
Ví dụ 1.1: Thuật toán để giải một bài toán là một dãy hữu hạn các thao
tác đƣợc sắp xếp theo một trình tự xác định sao cho sau khi thực hiện dãy các
thao tác đó, từ dữ liệu đầu vào của bài toán, ta nhận đƣợc dữ liệu cần tìm.
Một trong các cách định nghĩa một khái niệm là thông qua khái niệm
loại và chỉ ra sự khác biệt về chủng.
Ví dụ 1.2: Chƣơng trình con là chƣơng trình thực hiện một công việc nào
đó trong các công việc mà máy tính phải thực hiện để hoàn thành giải quyết
bài toán đặt ra ban đầu.
Trong định nghĩa trên, khái niệm cần định nghĩa là chƣơng trình con,
khái niệm loại đã đƣợc biết chƣơng trình giải bài toán, sự khác biệt về chủng

9


là thực hiện một công việc nào đó trong các công việc mà máy tính phải
thực hiện.
Công nghệ thông tin là ngành khoa học ra đời sau các khoa học: toán
học, thống kê, thông tin, vật lý, chế tạo máy, quản lý, ngôn ngữ, văn học, sinh
học, y học,… vì vậy mà một số khái niệm loại dùng để định nghĩa khái niệm
trong công nghệ thông tin đƣợc mặc nhiên dùng với nghĩa thông thƣờng trong
cuộc sống, trong khoa học kĩ thuật, trong giao tiếp hàng ngày [10].
Học sinh không xa lạ với những khái niệm nhƣ: máy, dụng cụ, thiết bị,
ngôn ngữ, văn bản, đại lƣợng,… vì vậy mà trong định nghĩa một số khái niệm
trong công nghệ thông tin ta sử dụng khái niệm loại là khái niệm nhƣ đã dùng
thực tiễn [10].
Ví dụ 1.3:
- Máy tính điện tử là máy tự động xử lý thông tin theo chƣơng trình mà

nguời dùng đã cài đặt trong bộ nhớ của nó.
- Ngôn ngữ lập trình là ngôn ngữ mà con ngƣời dùng để giao tiếp với
máy tính.
- Chƣơng tình là văn bản diễn tả thuật toán bằng một ngôn ngữ lập trình
sao cho máy tính có thể hiểu đƣợc.
- Biến là đại lƣợng đƣợc đặt tên dùng để lƣu trữ giá trị và giá trị này có
thể đƣợc thay đổi trong quá trình thực hiện chƣơng trình.
1.3.1.1. Các cách định nghĩa
Việc hình thành khái niệm thƣờng kết thúc bằng định nghĩa khái niệm.
Trong giảng dạy có những cách khác nhau để định nghĩa khái niệm.
a) Định nghĩa khái niệm theo hình thức loại - chủng
Nội dung: Định nghĩa theo phƣơng pháp loại - chủng là một hình thức
định nghĩa nêu lên khái niệm loài và đặc tính của chủng.
Khái niệm đƣợc định nghĩa = Khái niệm loại + Đặc tính chủng.

10


Ví dụ 1.4: “Định dạng văn bản là trình bày các phần văn bản nhằm mục
đích cho văn bản đƣợc rõ ràng và đẹp, nhấn mạnh những phần quan trọng,
giúp ngƣời đọc nắm bắt dễ hơn các nội dung chủ yếu của văn bản”.
Trong định nghĩa này:
- Trình bày các phần văn bản là khái niệm loại;
- Rõ ràng và đẹp, nhấn mạnh những phần quan trọng, giúp ngƣời đọc
nắm bắt dễ hơn các nội dung chủ yếu của văn bản là đặc tính của chủng.
Ví dụ 1.5: “Tệp là một tập tin, một tập hợp các thông tin ghi trên bộ nhớ
ngoài”. Ở đây:
- Tập tin là khái niệm loại;
- Tập hợp các thông tin ghi trên bộ nhớ ngoài là đặc tính của chủng.
b) Định nghĩa bằng quy ƣớc

Nội dung: Định nghĩa bằng quy ƣớc là hình thức định nghĩa gán cho đối
tƣợng cần định nghĩa tên gọi hay một đối tƣợng cụ thể nào đó.
Ví dụ 1.6:

1KB = 1024 byte (Đối tƣợng cần định nghĩa là
1KB = 1024 byte)

Chú ý: Khi dạy học định nghĩa bằng quy ƣớc, giáo viên không phải giải
thích tại sao lại quy ƣớc đƣợc nhƣ vậy mà chỉ đặt vấn đề quy ƣớc nhƣ vậy có
hợp lý hay không.
c) Định nghĩa bằng phƣơng pháp tiên đề
Nội dung: Ngƣời ta chọn ra một đối tƣợng cơ bản, quan hệ cơ bản và
thừa nhận chúng gọi là các tiên đề. Từ đó định nghĩa các khái niệm khác,
chứng minh các tính chất khác bằng suy luận hợp logic.
Khi định nghĩa khái niệm một đối tƣợng bằng phƣơng pháp tiên đề,
ngƣời ta chỉ ra hệ thống tiên đề làm cơ sở định nghĩa khái niệm cần định
nghĩa, sau đó chỉ ra đối tƣợng cần định nghĩa thỏa mãn hệ thống tiên đề đó.
Ví dụ 1.7: Mạng máy tính bao gồm 3 thành phần:

11


- Các máy tính;
- Các thiết bị mạng đảm bảo kết nối các máy tính với nhau;
- Phần mềm cho phép thực hiện việc giáo tiếp giữa các máy tính.
Ví dụ 1.8: Thuật toán có các tính chất sau:
- Tính dừng: Thuật toán phải kết thúc sau một số hữu hạn lần thực hiện
các thao tác;
- Tính xác định: Sau khi thực hiện một thao tác thì hoặc là thuật toán kết
thúc hoặc là có đúng một thao tác xác định để đƣợc thực hiện tiếp theo;

- Tính đúng đắn: Sau khi thuật toán kết thúc, ta phải nhận đƣợc Output
cần tìm.
d) Định nghĩa bằng phƣơng pháp mô tả
Nội dung: Định nghĩa bằng phƣơng pháp mô tả là hình thức định nghĩa
chỉ ra những đối tƣợng trong thực tiền có hình ảnh gần gũi với đối tƣợng,
quan hệ cần định nghĩa hoặc chỉ ra quy trình tạo ra chúng.
Ví dụ 1.9: Các khái niệm “Input, Output, thuật toán” là các khái niệm
không định nghĩa, chúng đƣợc định nghĩa theo phƣơng pháp mô tả.
1.3.1.2. Các yêu cầu của một định nghĩa
Đối với một định nghĩa, ta không thể nói rằng nó đúng hay sai. Một định
nghĩa có thể hợp lý (chấp nhận đƣợc) hay không hợp lý (không chấp nhận
đƣợc) phụ thuộc vào sự thỏa mãn hay không thỏa mãn những yêu cầu tối
thiểu của định nghĩa.
Yêu cầu quan trọng nhất là định nghĩa không đƣợc vòng quanh. Việc vi
phạm nguyên tắc này thể hiện ở chỗ cái đƣợc định nghĩa lại chứa đựng (tƣờng
minh hay không tƣờng minh) trong cái dùng để định nghĩa.
Yêu cầu thứ hai nhằm đảm bảo sự đúng đắn (chuẩn mực) của một định
nghĩa, đó là định nghĩa phải có trị nhƣng không đƣợc đa trị. Định nghĩa phải
có trị tức là phải tồn tại ít nhất một đối tƣợng thỏa mãn các điều kiện trong

12


định nghĩa. Định nghĩa không đƣợc đa trị tức là mỗi thuật ngữ hay kí hiệu chỉ
đƣợc dùng để chỉ một cái đƣợc định nghĩa.
1.3.2. Củng cố khái niệm
Quá trình tiếp cận khái niệm chƣa kết thúc khi phát biểu đƣợc định nghĩa
khái niệm đó. Một khâu rất quan trọng là củng cố khái niệm, khâu này thƣờng
đƣợc thực hiện bằng các hoạt động:
 Nhận dạng và thể hiện khái niệm.

 Hoạt động ngôn ngữ.
 Khái quát hóa, đặc biệt hóa.
 Hệ thống hóa.
 Vận dụng.
1.3.2.1. Nhận dạng và thể hiện khái niệm
Nhận dạng và thể hiện khái niệm là hai dạng hoạt động theo chiều hƣớng
trái ngƣợc nhau, có tác dụng củng cố khái niệm, tạo tiền đề cho việc vận dụng
khái niệm.
Khi tập dƣợt cho HS nhận dạng và thể hiện một khái niệm cần lƣu ý:
Thứ nhất, cần sử dụng cả những đối tƣợng thuộc ngoại diên lẫn những
đối tƣợng không thuộc ngoại diên khái niệm đó.
Thứ hai, đối với những đối tƣợng thuộc ngoại diên của khái niệm đang
xét thì cần đƣa ra cả những trƣờng hợp đặc biệt của khái niệm đó. Việc đƣa ra
những trƣờng hợp đặc biệt, trong đó một đối tƣợng mang những đặc tính nổi
bật nhƣng không phải là thuộc tính bản chất đối với khái niệm đang xét vừa
giúp HS hiểu biết sâu sắc về đặc trƣng của khái niệm lại vừa rèn luyện cho
các em khả năng trừu tƣợng hóa thể hiện ở chỗ biết phân biệt và tách đặc
điểm bản chất khỏi những đặc điểm không bản chất.
Thứ ba, đối với những đối tƣợng không thuộc ngoại diên của khái niệm
đang xem xét, trong trƣờng hợp đặc trƣng của khái niệm có cấu trúc hội, các

13


phản ví dụ thƣờng đƣợc xây dựng sao cho chỉ trừ một thành phần trong cấu
trúc hội, còn các thuộc tính thành phần khác đều đƣợc thỏa mãn.
Thứ tư, trƣờng hợp tính chất đặc trƣng của khái niệm có cấu trúc hội của
hai điều kiện, cần làm rõ cấu trúc này và hƣớng dẫn HS vận dụng thuật giải
để nhận dạng khái niệm đó.
1.3.2.2. Hoạt động ngôn ngữ

Cho HS thực hiện những hoạt động ngôn ngữ vừa có tác dụng củng cố
khái niệm vừa góp phần phát triển ngôn ngữ cho HS. Đây là nhiệm vụ mà tất
cả các bộ môn trong nhà trƣờng đều có trách nhiệm thực hiện:
- Phát biểu lại định nghĩa bằng lời lẽ của mình và biết cách thay đổi phát
biểu, diễn đạt định nghĩa dƣới những dạng ngôn ngữ khác nhau;
- Phân tích, nêu bật những ý nghĩa quan trọng chứa đựng trong định
nghĩa một cách tƣờng minh hay ẩn tàng.
Qua hoạt động ngôn ngữ trong dạy học khái niệm GV đã góp phần phát
triển và rèn luyện năng lực trí tuệ cho HS, giúp các em linh hoạt trong việc
nhìn nhận một khái niệm và đặt khái niệm đó trong mối liên hệ với các khái
niệm có liên quan. Từ đó sẽ tăng khả năng ứng dụng của khái niệm giúp các
em học tập tốt hơn.
1.3.2.3. Khái quát hóa, đặc biệt hóa
Khái quát hóa khái niệm - một hoạt động quan trọng cần rèn luyện cho
học sinh. Ngƣợc lại với hoạt động khái quát hóa là đặc biệt hóa.
Để củng cố khái niệm, GV có thể thực hiện nhiều hoạt động khác nhau,
trƣớc hết là:
- Khái quát hóa, tức là mở rộng khái niệm.
- Đặc biệt hóa.
Theo G. Polya: “Khái quát hóa là chuyển từ việc nghiên cứu một tập hợp
đối tƣợng đã cho đến việc nghiên cứu là một tập hợp lớn hơn, bao gồm cả tập
hợp ban đầu”.

14


Trong “Phƣơng pháp dạy học môn Toán” của Nguyễn Bá Kim có nêu rõ
hơn nhƣ sau: “Khái quát hóa là chuyển từ một tập hợp đối tƣợng sang tập hợp
lơn hơn sang tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một số đặc điểm chung của
các phần tử trong tập hợp xuất phát”.

Theo G. Polya: “Đặc biệt hóa là chuyển từ việc nghiên cứu một tập hợp
đối tƣợng đã cho sang việc nghiên cứu một tập hợp nhỏ hơn chứa trong tập
hợp đã cho”.
1.3.2.4. Hệ thống hóa
Hệ thống hóa khái niệm, tức là biết nhận ra những mối quan hệ giữa
những khái niệm.
Hệ thống hóa, chủ yếu là sắp xếp khái niệm mới vào hệ thống khái niệm
đã học, nhận biết mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau trong một hệ
thống khái niệm.
1.3.2.5. Vận dụng
Rộng hơn nữa, việc vận dụng khái niệm để giải quyết những vấn đề nảy
sinh trong Tin học và đời sống không những có tác dụng củng cố khái niệm
mà còn mục đích sâu xa của việc học khái niệm.
1.3.3. Phân chia khái niệm
Biết phân chia khái niệm là một trong những biểu hiện của việc nắm
vững khái niệm. Nhiều khi, học sinh phải nắm vững chẳng những định nghĩa
mà cả cách phân chia khái niệm mới có thể giải hay xem xét các vấn đề liên
quan. Biết phân chia khái niệm mới có thể hệ thống hóa các khái niệm sau
mỗi phần, mỗi chƣơng.
Việc phân loại, hệ thống các khái niệm vƣợt xa ra khỏi phạm vi của việc
nắm vững các kiến thức, nó cần thiết cho bất kì lĩnh vực hoạt động nào của con
ngƣời. Vì thế, những tri thức và kĩ năng về mặt này cần đƣợc chú ý thích đáng.
Bất cứ một sự phân chia nào cũng phải dựa trên một tiêu chuẩn (dấu
hiệu) thống nhất. Cách khác phải có cơ sở để phân chia.

15


Dạy học phân chia khái niệm không chỉ là giới thiệu cho học sinh những
hệ thống phân chia đã có sẵn, dù rằng hiểu và nhớ đƣợc hệ thống phân chia

này sẽ góp phần hiểu và nắm vững hơn các khái niệm có liên quan. Vấn đề
cốt yếu là tổ chức cho học sinh tiến hành chính hoạt động phân chia này,
không chỉ khi ôn tập một chƣơng, ôn tập một phần, mà với mọi cơ hội có thể.
Chẳng hạn, khi dạy học một khái niệm mới nào đó, ta có thể định vị nó so với
một số khái niệm đã học trƣớc đó. Nhiều công trình nghiên cứu đã chúng tỏ
rằng việc nắm vững định nghĩa của một khái niệm không đủ cho phép nắm
vững khái niệm dó. Ngƣời ta chỉ có thể hiểu đúng bản chất của khái niệm khi
nắm vững hoạt động của nó, bao hàm đồng thời cách đƣa khái niệm vào một
phạm vi nào đó, hình thức thể hiện và cách tổ chức của khái niệm trong phạm
vi này, đặc biệt là cách sử dụng khái niệm nhƣ công cụ giải quyết các bài toán
và cách tác động của khái niệm với các khái niệm khác không chỉ trong phạm
vi đang xem xét, mà cả trong phạm vi khác.
Nhƣ vậy, việc dạy học một khái niệm bao hàm cả việc làm rõ mối quan
hệ của nó với các khái niệm khác. Điều này cho phép làm sáng tỏ nội hàm và
ngoại diên của khái niệm đang xem xét.
1.4. Trình tự truyền thụ một khái niệm mới
Trình tự truyền thụ một khái niệm mới thƣờng bao gồm các hoạt động sau:
1. Dẫn học sinh vào khái niệm: Giúp học sinh tiếp cận khái niệm, có thể
thực hiện đƣợc bằng cách thông qua một ví dụ hoặc một hiện tƣợng có trong
thực tiễn,...
2. Hình thành khái niệm: Giúp học sinh có đƣợc khái niệm, có thể thực
hiện đƣợc bằng cách khái quát hoá,...
3. Củng cố khái niệm: Thông qua các hoạt động nhận dạng, thể hiện,
ngôn ngữ. Khắc sâu kiến thức thông qua ví dụ và phản ví dụ.
4. Bƣớc đầu vận dụng khái niệm trong bài tập đơn giản.
5. Vận dụng khái niệm trong bài tập tổng hợp.

16