Tổ chức dạy học chương III “chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” sinh học 10 THPT theo hình thức học tập đảo chiều (flipped learning)

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----

HONG TH THU H

Tổ CHứC DạY HọC CHƯƠNG: CHUYểN HóA VậT CHấT
Và NĂNG LƯợNG TRONG Tế BàO -SINH HọC 10-THPT
THEO HìNH THứC HọC TậP ĐảO CHIềU (FLIPPED LEARNING)
Chuyờn ngnh: LL v PPDH b mụn Sinh hc
Mó s:60.14.01.11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS Nguyn Vn Hin

H NI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này là kết quả quá trình học tập, nghiên cứu tại trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội và quá trình công tác tại TTGDTX Nguyễn Văn Tố, quận Hoàn Kiếm
– TP Hà Nội.
Bằng tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS
Nguyễn Văn Hiền – ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn khoa học và luôn luôn khích lệ
tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Hội đồng Khoa học và phòng Sau Đại học của trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội; Khoa Sinh học,, bộ môn LL và PPDH Sinh học; Các thầy
giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt khoá học.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tới:
Ban Giám hiệu, cán bộ, GV và HS TTGDTX Nguyễn Văn Tố, quận Hoàn

Kiếm, TP Hà Nội đã luôn tạo mọi điều kiện cho tôi tiến hành khảo sát tình hình
thực tế dạy học và thực nghiệm sƣ phạm.
Hà Nội, ngày 29 tháng 06 năm 2017
Tác giả luận văn

Hoàng Thị Thu Hà


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu đƣợc trích dẫn trong luận án là trung thực. Kết quả nghiên
cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã đƣợc công bố trƣớc đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận án

Hoàng Thị Thu Hà


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 3
5: Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6: Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
7. Dự kiến đóng góp mới của luận văn ............................................................. 4
8. Cấu trúc của đề tài ......................................................................................... 5
NỘI DUNG....................................................................................................... 6

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 6
1.1. Cơ sở lí luận của hình thức học tập đảo chiều ...................................... 6
1.1.1. Khái niệm về hình thức học tập đảo chiều.......................................... 6
1.1.2. Đặc điểm của hình thức học tập đảo chiều......................................... 8
1.1.3. Mối quan hệ giữa hình thức học tập đảo chiều với các hình thức
học tập khác ................................................................................................. 10
1.1.4. Học tập đảo chiều và tự học ............................................................. 12
1.2. Cơ sở thực tiễn của hình thức học tập đảo chiều ................................ 18
1.2.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu và sử dụng hình thức học tập đảo
chiều trên thế giới và ở Việt Nam ............................................................... 18
1.2.2. Thực trạng hoạt động dạy và học Sinh học 10 THPT ...................... 24
1.2.3. Đặc điểm kiến thức Chương III: “Chuyển hóa vật chất và
nănglượng trong tế bào” Sinh học 10-THPT. ............................................ 33
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 36
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNGCHUYỂN HÓA VẬT
CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG TRONG TẾ BÀO - SINH HỌC 10,
THPT THEO HÌNH THỨC HỌC TẬP ĐẢO CHIỀU ............................. 37


2.1. Quy trình xây dựng bài dạy Sinh học theo hình thức học tập
đảo chiều ........................................................................................................ 37
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng bài dạy Sinh học theo hình thức học tập
đảo chiều ..................................................................................................... 37
2.1.2. Quy trình xây dựng bài dạy Sinh học theo hình thức học tập
đảo chiều..................................................................................................... 38
2.1.3. Ví dụ xây dựng bài dạy Chương III “Chuyển hóa vật chất và
năng lượng trong tế bào” Sinh học 10, THPT theo hình thức học tập
đảo chiều ..................................................................................................... 41
1.2. Quy trình tổ chức bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều .. 46
2.2.1. Nguyên tắc tổ chức bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều .. 46

2.2.2. Quy trình tổ chức bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều. .. 47
2.2.3. Ví dụ tổ chức bài dạy Chương III “Chuyển hóa vật chất và năng
lượng trong tế bào” Sinh học 10, THPT theo hình thức học tập đảo chiều ... 53
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 60
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 61
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm. ................................................... 61
3.2. Đối tƣợng và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm. ............................ 61
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................... 61
3.2.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................. 61
3.3. Nội dung thực nhiệm sƣ phạm .............................................................. 61
3.4. Bố trí thí nghiệm..................................................................................... 61
3.4.1. Cách bố trí thí nghiệm ...................................................................... 61
3.4.2. Công cụ và tiêu chí đánh giá ký năng tự học.................................... 62
3.5. Xử lí số liệu.............................................................................................. 72
3.5.1. Kết quả lĩnh hội kiến thức chương 3: chuyển hóa vật chất và
năng lượng trong tế bào – Sinh học 10 THPT của học sinh....................... 72


3.5.2. Kết quả đạt được về kỹ năng tự học chương 3: Chuyển hóa vật
chất và năng lượng trong tế bào – Sinh học 10 THPT của học sinh. ......... 76
3.5.3 Phân tích định tính ............................................................................. 82
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 84
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ........................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 87
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

STT Chữ viết tắt
1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HĐ

Hoạt động

4

HS

Học sinh

5

KT

Kiểm tra

6

SGK

Sách giáo khoa

7

SL

Số lƣợng

8

SV

Sinh viên

9

THPT

Trung học phổ thông

10

TN

Thực nghiệm

11

TTGDTX

Trung tâm Giáo dục Tthƣờng xuyên


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1.

Mối quan hệ giữa hình thức học tập đảo chiều với các hình thức
học tập khác ...........................................................................................11

Bảng 1.2.

Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học ...................................................16

Bảng 1.3.

Quan niệm, nhận thức và tình hình học tập môn Sinh học của HS .......25

Bảng 1.4.

Các hình thức tự học của HS .................................................................27

Bảng 1.5.

Tự đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT trong hoạt động tự học của HS...28

Bảng 1.6.

Thực trạng sử sụng CNTT trong dạy học của GV ................................30

Bảng 1.7.

Các biểu hiện cần trang bị cho ngƣời tự học trong dạy học phần
“Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào” Sinh học 10-THPT. ....32

Bảng 2.1.

Giải thích sơ đồ quy trình tổ chức bài dạy Sinh học theo hình thức
học tập đảo chiều. ...................................................................................49

Bảng 2.2.

Bảng thông tin .......................................................................................54

Bảng 3.1.

Tiêu chí đánh giá biểu hiện của ngƣời có năng lực tự học....................62

Bảng 3.2.

Bảng hỏi kiểm tra kỹ năng tự rèn luyện thái độ biểu hiện của ngƣời
có năng tự học........................................................................................67

Bảng 3.3.

Bảng hỏi kiểm tra tình hình rèn luyện biểu hiện tính cách của ngƣời
có năng lực tự học .................................................................................67

Bảng 3.4.

Bảng hỏi kiểm tra tình hình rèn luyện biểu hiện kỹ năng của ngƣời
có năng lực tự học .................................................................................68

Bảng 3.5.

Bảng Nhận xét kỹ năng tự học của HS khi thực hiện nhiệm vụ ...........70

Bảng 3.6.

Bảng nhận xét kỹ năng hoạt động nhóm của HS khi thực hiện
nhiệm vụ học tập. ..................................................................................71

Bảng 3.7.

Bảng phân phối tần số điểm qua 4 bài kiểm tra ở nhóm ĐC và nhóm TN ...72

Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm qua 4 bài kiểm tra ở nhóm ĐC và
nhóm TN ...............................................................................................72
Bảng 3.9.

Tần suất hội tụ tiến (f↑) – số HS đạt điểm Xi (%) trở lên ở 4 lần
kiểm tra .......................................................................................... 73


Bảng 3.10. Tỉ lệ HS đạt điểm trên trung bình (%) ...................................................74

Bảng 3.11. Các tham số đặc trƣng qua 4 lần kiểm tra .............................................74
Bảng 3.12. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong thực nghiệm. ......76
Bảng 3.13. Kết quả đánh giá định lƣợng các tiêu chí về biểu hiện của ngƣời có
năng lực tự học của HS lớp ĐC .............................................................77
Bảng 3.14. Kết quả đánh giá định lƣợng các tiêu chí về biểu hiện của ngƣời có
năng lực tự học của HS lớp TN .............................................................79
Bảng 3.15. Kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt đƣợc các biểu hiện
của ngƣời có năng lực tự học của HS lớp TN giữa các lần kiểm tra.....81


DANH MỤC BIỀU ĐỒ
Biểu đồ 1.1.

Tốc độ phát triển E-learning trên thế giới (Phạm Tiến Dũng,
Ambient Insight 2014) ......................................................................23

Biểu đồ 1.2.

Quan niệm, nhận thức và tình hình học tập môn Sinh học của HS ..26

Biểu đồ 1.3.

Tự đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT trong hoạt động tự học của HS ......29

Biểu đồ 3.1.

Tần suất điểm qua 4 bài kiểm tra ở nhóm ĐC và nhóm TN .............73

Biểu đồ 3.2.

Tần suất hội tụ tiến (f↑) – số HS đạt điểm Xi (%) trở lên ở 4 lần
kiểm tra ..............................................................................................73

Biểu đồ 3.3.

Kết quả đánh giá định lƣợng đánh giá các biểu hiện của ngƣời
có năng lực tự học lớp ĐC. ...............................................................78

Biểu đồ 3.4.

Kết quả đánh giá định lƣợng đánh giá các biểu hiện của ngƣời
có năng lực tự học lớp TN. ...............................................................80
DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Biểu hiện của ngƣời có năng lực tự học (Theo Taylor) ........................14
Sơ đồ 1.2. Biểu hiện của ngƣời có năng lực tự học (theo Candy) ..........................15
Sơ đồ 1.3. Lịch sử ứng dụng CNTT trong dạy học ................................................19
Sơ đồ 2.1.

Quy trình xây dựng bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều. ....39

Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều. ... 48
DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Tổ chức dạy học đảo chiều ............................................................................7
Hình 2.1. Ví dụ về xây dựng bài dạy ........................................................................45
Hình 2.2. Ví dụ về xuất bài giảng sang video ...........................................................46
Hình 2.3. Ví dụ kết quả thảo luận nhóm ...................................................................57


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ mục tiêu nâng cao kĩ năng tự học cho học sinh
Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học trong bối cảnh bùng nổ tri thức hiện
nay là một trong những mục tiêu dạy học quan trọng.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ
ra rằng:“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh,
điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng
hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.[2]
Chiến lƣợc phát triển Giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009-2020 cũng đã nêu
rõ:“Phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập và
sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có kiến
thức và kỹ năng nghề nghiệp, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, ý thức làm chủ
và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với ý tưởng độc lập dân tộc và
CNXH”.[1]
Vì lẽ đó, nhiệm vụ nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh vừa
mang tính cấp thiết, vừa là nhiệm vụ cơ bản của giáo viên và nhà trƣờng.
1.2. Xuất phát từ vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học
Có thể thấy, thời đại ngày nay là thời đại của công nghệ thông tin (CNTT).
Mọi hoạt động kinh tế - xã hội đều dựa trên nền tảng CNTT. Theo đó, CNTT cũng
đã trở thành một phần của hoạt động giáo dục và đào tạo. CNTT góp phần thúc đẩy
đổi mới phƣơng pháp dạy và học, đổi mới phƣơng thức tổ chức dạy học, đổi mới
hình thức kiểm tra – đánh giá.
Đặc biệt, CNTT mở rộng cơ hội tiếp cận thông tin cho cả giáo viên (GV) và
học sinh (HS). GV và HS có thêm kênh giao tiếp hiệu quả, thƣờng xuyên. Từ đó,
nhiều hình thức dạy học đã ra đời, dựa trên nền tảng hỗ trợ của CNTT. Những hình
thức dạy học đổi mới này dễ phát huy và rèn luyện kĩ năng tự học cho HS.
1

1.3. Xuất phát từ nhu cầu của người học
Với lƣợng thông tin khổng lồ, ngƣời học cần có một hệ thống logic các nội
dung kiến thức để có thể tra cứu khi cần thiết. Bên cạnh đó, ứng dụng CNTT trong
dạy học giúp ngƣời học chủ động về thời gian; tiếp xúc đƣợc với lƣợng kiến thức
lớn trong một thời gian ngắn mà lại chính xác. Giờ đây, việc học của ngƣời học trở
nên cơ động, giúp ngƣời học giải quyết đƣợc nhiều vấn đề trong học tập và cuộc
sống. Việc học không chỉ bó gọn trong một cuốn sách mà nó là sự tƣơng tác, đổi
mới liên tục để cập nhật, phát triển kiến thức.
1.4. Xuất phát từ nội dung chương III: “Chuyển hóa vật chất và năng lượng
trong tế bào” Sinh học 10-THPT
Nội dung chƣơng: “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào” Sinh
học 10-THPTlà những kiến thức có tính chất trừu tƣợng, diễn ra phức tạp ở cấp độ
phân tử, không quan sát đƣợc bằng mắt thƣờng. Vì vậy, việc sử dụng các mô phỏng,
minh họa bằng máy vi tính sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho HS chiếm lĩnh tri thức.
Hơn nữa, việc sử dụng các mô phỏng này với tiếp cận dạy học phù hợp sẽ càng
nâng cao hơn nữa chất lƣợng học tập của HS.
Theo Sams và Bergmann (2013): “Mô hình dạy học đảo chiều phù hợp với
việc giảng dạy các khái niệm cơ bản, mô hình, cơ chế hoạt động hoặc kiến thức
thuộc loại quy trình (procedural knowledge), phương thức này cũng sử dụng hiệu
quả đối với dạy học bằng dự án”.[16]
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức
dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” - Sinh học
10-THPT theo hình thức học tập đảo chiều (Flipped Learning)”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chƣơng III “Chuyển hóa
vật chất và năng lƣợng trong tế bào” Sinh học 10-THPT theo hình thức học tập đảo
chiều (Flipped Learning) nhằm rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh.
3. Giả thuyết khoa học

Có thể tổ chức dạy học chƣơng III “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong
tế bào” Sinh học 10-THPT theo hình thức học tập đảo chiều và hình thức này sẽ góp
phần rèn luyện đƣợc kĩ năng tự học cho học sinh.
2


4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu.
- Hình thức học tập đảo chiều (Flipped learning)
- Nội dung kiến thức chƣơng III “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong
tế bào” Sinh học 10-THPT
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Sinh học 10 THPT.
- Ứng dụng CNTT trong dạy học Sinh học.
5: Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc ứng dụng công nghệ thông tin trong
dạy học nói chung, trong dạy học Sinh học nói riêng.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nghiên cứu và sử dụng hình
thức học tập đảo chiều trong dạy học nói chung, trong dạy học Sinh học nói riêng.
5.3. Xác định thực trạng dạy và học Sinh học 10 THPT ở một số trƣờng khu
vực Hà Nội; thực trạng kĩ năng tự học của HS.
5.4. Đề xuất và thử nghiệm quy trình xây dựng và tổ chức dạy học Chƣơng
III “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào” Sinh học 10 THPT theo hình
thức học tập đảo chiều.
5.5. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa
học của đề tài.
6: Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu chƣơng trình, SGK, sách giáo viên Sinh học 10 THPT
- Nghiên cứu Nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc về vấn đề sử dụng CNTT

nhằm phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS THPT.
- Tổng hợp, phân tích tài liệu, kết quả nghiên cứu, bài báo khoa học và
những kết quả khảo sát, đánh giá việc rèn luyện kỹ năng tự học cho HS thông qua
việc sử dụng CNTT trong dạy học Sinh học.

3


6.2. Phương pháp điều tra sư phạm.
- Dùng phiếu điều tra để xác định thực trạng thiết kế và sử dụng bài giảng
ứng dụng CNTT của GV trong dạy học Sinh học lớp 10 THPT nhằm nâng cao khả
năng tự học cho HS.
- Sử dụng phiếu điều tra để xác định thực trạng nhận thức của HS về xây
dựng kế hoạch học tập môn Sinh học có ứng dụng của CNTT.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Bố trí thí nghiệm: Bố trí thực nghiệm theo kiểu song song.
-Xử lí số liệu:
+ Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thu đƣợc.
Về lĩnh hội kiến thức: Để đánh giá đƣợc phƣơng pháp dạy học mà luận văn
đề xuất, đảm bảo tính khách quan và chính xác, chúng tôi sử dụng các tham số đặc
trƣng thống kê toán học để xác định kết quả của HS lớp TN và ĐC. Phần mềm
Microsoft Excel đƣợc sử dụng để xử lí số liệu.
Về kết quả rèn luyện kĩ năng tự học: Xây dựng thang đánh giá năng lực của
HS, bảng hỏi, bảng kiểm dựa vào yêu cầu cần đạt đối với từng biểu hiện của ngƣời
có năng lực tự học. Để kiểm định sự khác biệt giữa các lần kiểm tra có ý nghĩa hay
không có ý nghĩa chúng tôi sử dụng kiểm định X2 (Khi bình phƣơng), dùng phần
mềm

Chi-Square

P

Value

Calculator

(X2

–

Khi

bình

phƣơng:

ycalculation .com/statistics/chi-square-p-value.php)
+ Phân tích kết quả: dựa trên cả hai vấn đề là định lƣợng và định tính.
7. Dự kiến đóng góp mới của luận văn
7.1. Bƣớc đầu hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến hình thức tổ chức học
tập đảo chiều và mối liên hệ của hình thức này với việc rèn luyện kĩ năng tự học
cho ngƣời học.
7.2. Đề xuất đƣợc quy trình xây dựng và sử dụng hình thức học tập đảo chiều
trong việc tổ chức dạy học Chƣơng III “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế
bào” Sinh học 10, THPT.

4


8. Cấu trúc của đề tài

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2:Tổ chức dạy học Chƣơng III “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng
trong tế bào” Sinh học 10, THPT theo hình thức học tập đảo chiều
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của hình thức học tập đảo chiều
1.1.1. Khái niệm về hình thức học tập đảo chiều
Theo Garrison và Kanuka (2004): “Dạy học đảo chiều sử dụng CNTT nhằm
thúc đẩy quá trình học tập bên ngoài lớp học là một mô hình đã và đang ngày càng
phổ biến. Kết quả này đạt được là do mô hình dạy học đảo chiều đã tạo ra được
môi trường học thực học (deep learning), học có ý nghĩa (meaningful learning)
cũng như phát triển tư duy phê phán và hình thức học cấp cao, nó cũng tạo ra môi
trường làm việc độc lập và tự kiểm soát việc học” [10].
Theo Strayer (2012): “Lớp học đảo chiều (Flipped learning) là một phương
thức thiết kế dạy học theo mô hình kết hợp. Mô hình này đã và đang phát triển tại
nhiều quốc gia trên thế giới. Mô hình này có cách thức tổ chức dạy-học đảo ngược
so với lớp học truyền thống” [17].
Định nghĩa lớp học đảo chiều theo Flipped Learning Network: “Học tập đảo
chiều (Flipped Learning) là một phương pháp sư phạm, ở đó việc hướng dẫn trực
tiếp chuyển từ không gian học theo nhóm sang không gian học cá nhân và do đó
không gian nhóm trở thành môi trường học tập năng động và tương tác, nơi nhà
giáo hướng dẫn sinh viên áp dụng các khái niệm và tham gia một cách sáng tạo vào

các vấn đề” [23].
Theo trung tâm dạy học Đại họcVanderbilt thì“Các lớp học đảo chiều
(flipped learning) được hiểu là sự đảo ngược của hình thức giảng dạy truyền thống
mà học sinh được tiếp xúc đầu tiên với kiến thức mới ngoài lớp học, thường là
thông qua việc đọc hoặc xem các bài giảng video trước khi lên lớp. Sau đó thời
gian trên lớp của học sinh được sử dụng để giải quyết vấn đề khó, còn thắc mắc
thông qua các phương pháp giải quyết vấn đề, thảo luận hay tranh luận” [20].
Theo Balkanski (NewsRx Health, 2012): “Theo cách dạy và học đảo chiều,
người học chỉ nghe những bài giảng ngắn qua các đoạn băng video và tất cả phải
trả lời câu hỏi kiểm tra khái niệm trên hệ thống quản lí học. Sau đó người học tham

6


gia vào các hoạt động thảo luận nhóm trên lớp học và giáo viên sẽ phản hồi để điều
chỉnh những câu trả lời sai” [14].
Theo Brame (2013):“Đối với lớp học đảo chiều, người học sẽ phải tự làm
việc với bài giảng trước thông qua đọc tài liệu, tóm tắt tài liệu, nghe giảng thông
qua các phương tiện hỗ trợ như băng hình, trình chiếu PowperPoint, và khai thác
tài liệu trên mạng. Bài giảng trở thành bài tập ở nhà mà người học phải chuẩn bị
trước khi lên lớp. Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động giải bài
tập, ứng dụng lí thuyết bài giảng vào giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm để xây
dựng hiểu biết dưới sự hướng dẫn của giáo viên; thay vì thuyết giảng, trong lớp học
giáo viên đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ, có thể giúp học sinh giải quyết
những điểm khó hiểu trong bài học mới” [08]. 28]

Hình 1.1. Tổ chức dạy học đảo chiều
Theo Nguyến Trí Hiển:“Học sinh xem các bài giảng ở nhà qua mạng. Giờ ở lớp sẽ
dành cho các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm đã tìm hiểu” [27].
Tại hội thảo Flipped Teaching của trƣờng đại học bang Ohio, Hoa Kỳ năm

2011 đã đƣa ra định nghĩa lớp học đảo chiều: “Lớp học đảo chiều sẽ đảo ngược trật
tự của phương pháp dạy học truyền thống, đưa ra các bài giảng online ngoài giờ
học và chuyển “bài tập về nhà” thành hoạt động trên lớp” [25].

7


Jon Bergmann là một ngƣời tiên phong trong phong trào tổ chức dạy học theo
hình thức học tập đảo chiều. Ông là giám đốc (cùng Aaron Sams) của
FlippedClass.com và đồng sáng lập The Flipped Learning Network. Ông cho rằng:
“Con đường thu hút người học”. Ông đã đƣa ra quan điểm về lớp học đảo chiều nhƣ
sau: “Bắt đầu bằng việc GV sử dụng video do mình tạo ra như một công cụ giảng dạy
vào năm 2007. Là người tiên phong sử dụng lớp học đảo chiều, chúng tôi thường được
hỏi câu hỏi: Khái niệm chính xác của lớp học đảo chiều là gì? Để trả lời được câu hỏi
này một cách chính xác thì khá khó khăn vì mỗi một lớp học đảo chiều có sự khác nhau
trong mỗi trường hợp khác nhau. Ví dụ: một GV lớp 4 sẽ có cách tổ chức lớp học đảo
chiều khác biệt với một lớp học tiếng Anh ở bậc THCS. Việc tổ chức lớp học đảo chiều
thực sự bắt đầu bằng việc trả lời câu hỏi đơn giản: Cách sử dụng tốt nhất thời gian
của bạn ở trên lớp là gì? Mỗi GV sẽ trả lời câu hỏi theo một cách khác nhau, vì vậy
không có một định nghĩa chính xác cho lớp học đảo chiều. Tuy nhiên một số điểm
tương đồng giữa các câu trả lời đó là: các hướng dẫn trực tiếp (bài giảng) được giao
tại nhà qua video do GV tạo ra và sau đó khi lên lớp GV giải đáp thắc mắc của HS như
việc giải quyết bài tập về nhà ở lớp học truyền thống. Đặc điểm đảo chiều thời gian,
địa điểm giảng dạy, bài tập về nhà của lớp học này là việc thiết yếu nhất của lớp học
đảo chiều. Giá trị lớn nhất mà lớp học đảo chiều mang lại là giúp cho GV chuyển thời
gian trên lớp trở thành thời gian học tập thực sự và tương tác với HS nhiều hơn”[11].
Nhƣ vậy, một cách ngắn gọn nhất, học tập đảo chiều là hình thức học mà ở đó
việc học kiến thức mới được HS tự học ở nhà, việc ôn lại kiến thức mới được HS
thực hiện cùng nhau trên lớp. Lớp học đảo chiều, theo đó, có nhiều thế mạnh để nâng
cao năng lực tự học cho HS, cùng với đó là khả năng quản lí bản thân và kích thích

hứng thú học tập của HS cũng đƣợc tăng lên.
1.1.2. Đặc điểm của hình thức học tập đảo chiều
Theo Bergmann và cộng sự (2012), bản chất của mô hình “lớp học đảo
chiều” là “sự tăng cường tiếp xúc và tương tác giữa thầy và trò, và giữa trò với
nhau, là sự kết hợp giữa dạy trực tiếp và học thông qua xây dựng kiến thức, tạo ra
cơ hội cá nhân hoá quá trình giáo dục, chứ không phải là một sự thay thế người
thầy bằng băng ghi hình” [11].
8


- HS luôn nhận đƣợc sự trợ giúp về những chủ đề khó khi dự học đảo chiều.
Vì một trong những thách thức lớn nhất của lớp học truyền thống là thông qua một
bài giảng về kiến thức mới ở trên lớp, các câu hỏi vận dụng đƣợc đƣa về nhà để áp
dụng những điều đã học trên lớp mà không có bất cứ sự trợ giúp nào. Do vậy HS
thƣờng gặp khó khăn và có thể không hoàn thành bài tập về nhà. HS phải vật lộn
với bài tập và dễ dàng bỏ cuộc. Trong một lớp học đảo chiều, công việc đơn giản
đƣợc thực hiện tại nhà là xem một video bài giảng và khi gặp khó khăn thì HS đặt
câu hỏi, sau đó khi lên lớp với sự giúp đỡ của GV thì HS đƣợc giải đáp thắc mắc.
Tƣ duy bậc cao đƣợc phát huy trong lớp học.
- Tƣơng tác giữa GV và HS đƣợc nâng cao: Ở lớp học truyền thống, GV
thƣờng giảng trực tiếp ở trên lớp, mang nặng tính “biểu diễn”. Nhƣng ở lớp học đảo
chiều, GV di chuyển bài giảng “biểu diễn” đó ra ngoài giờ lên lớp nên tiết kiệm
đƣợc nhiều thời gian cho GV, để GV có thể tƣơng tác 1-1 với HS hoặc trong nhóm
nhỏ với các HS. Kết quả lí tƣởng là GV có thời gian để trao đổi với mỗi HS trong
mỗi bài học.
- Lớp học đảo chiều phù hợp với sự khác biệt giữa mỗi HS: Lớp học truyền
thống không xử lí tốt mặt khác biệt giữa các HS. Với lớp học đảo chiều, nhu cầu cá
nhân của ngƣời học dễ dàng đƣợc đáp ứng. Những HS kém hơn đƣợc chú ý và
những HS xuất sắc đƣợc giao những nhiệm vụ thích hợp với khả năng để tiến bộ.
- Tạo ra bầu không khí học thực sự: Trung tâm của hoạt động học tập là hỏi

đáp thắc mắc, từ đó giúp HS khoan sâu vào chủ đề học tập. Tạo bầu không khí “học
tập” hơn là “giảng dạy” nên sẽ đạt mục tiêu bài học tốt hơn. HS chủ động trong việc
khám phá tri thức và làm chủ việc học của bản thân.
- HS học theo tiến độ của bản thân: Khi học bài mới trên lớp GV thƣờng nói
quá nhanh (thƣờng đối với HS kém) hoặc quá chậm (đối với HS học tốt). Khi học qua
video ngoài giờ lên lớp, HS có thể tự chủ soát tốc độ bài giảng phù hợp với bản thân.
- Tuy nhiên, không phải bài học nào cũng có thể sử dụng hình thức học tập
đảo chiều: Học tập đảo chiều là một hình thức học tập linh hoạt, chỉ sử dụng video

9


bài giảng với những nội dung khái niệm khó, trừu tƣợng và diễn biến của quá trình
không quan sát đƣợc bằng mắt thƣờng.
- Do có sự tƣơng tác giữa các HS trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập nên
mối quan hệ giữa các HS sẽ tốt hơn, GV có khả năng quan sát HS nên có thể hiểu
về cá nhân từng HS hơn. GV có thể trò chuyện và lắng nghe vấn đề của HS. GV
nhận biết đƣợc đơn vị kiến thức mà HS đang gặp khó khăn và hƣớng dẫn họ. Do sự
tƣơng tác chặt chẽ nên GV có thể biết đƣợc nguyện vọng cũng nhƣ nỗi sợ của HS từ
đó có phƣơng hƣớng giúp HS giải quyết vấn đề. Giúp cho GV tiếp cận với HS vào
đúng vấn đề tại thời điểm mà HS cần.
Nhƣ vậy, học tập đảo chiều là một mô hình dạy học kết hợp, dựa trên cơ sở
hoạt động tự học, chủ động khám phá, tiếp cận kiến thức thông qua quá trình tƣơng
tác. Học tập đảo chiều giúp tạo ra môi trƣờng khuyến khích tính tự chủ trong học
tập vì ngƣời học có cơ hội học tập theo nhịp độ phù hợp với khả năng của bản thân
và có trách nhiệm trong việc xây dựng nội dung kiến thức thay vì phụ thuộc vào
lƣợng kiến thức mà giáo viên truyền đạt.
1.1.3. Mối quan hệ giữa hình thức học tập đảo chiều với các hình thức học tập khác
Các phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ: phƣơng pháp thuyết trình, vấn
đáp … hay những phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ: giải quyết vấn đề, dạy học dự

án, dạy học tình huống…sẽ phát huy đƣợc tính tích cực trong nhận thức của học
sinh khi đƣợc hỗ trợ bởi CNTT, mối quan hệ này là mối quan hệ hỗ trợ, tƣơng tác
lẫn nhau. Trong học tập đảo chiều, bản chất là dạy học kết hợp giữa hình thức học
trên lớp với e-learning (học qua mạng), khả năng phát huy tính tự chủ của ngƣời
học sẽ dễ dàng đƣợc thực hiện. Có thể so sánh giữa hình thức học tâp truyền thống
trên lớp với e-learning và học tập đảo chiều trong bảng 1.1

10


Bảng 1.1. Mối quan hệ giữa hình thức học tập
đảo chiều với các hình thức học tập khác
Hình thức
Tiêu chí

Học tập

E-Learning

Học tập

truyền thống

thuần tuý

đảo chiều

Tƣơng tác giữa

Tƣơng tác trực tiếp.

GV-HS

Khả năng phản hồi với Khả năng phản hồi tác trực tiếp với
ngƣời học thuận lợi.

Tƣơng tác gián tiếp. Kết hợp giữa tƣơng
tức thì với ngƣời
học còn khó khăn

tƣơng tác gián tiếp
(Blended learning).
Khả năng phản hồi
và điều chỉnh ngƣời
học thuận lợi.

Phƣơng pháp dạy

Thuyết trình - giảng

Dạy học chƣơng

Dạy học dự án; Dạy

học

giải là chủ yếu.

trình hoá

học dựa trên hoạt
động (activity based
learning)

Khả năng phát huy Thƣờng dẫn đến tiếp Có tiềm năng phát
tính tích cực của
cận giáo viên là trung huy tính tích cực
HS
tâm. GV dễ trở thành của HS nhƣng nếu

HS phải chủ động
học tập (ở pha học
qua mạng, gián

nguồn cung cấp kiến

không có biện pháp tiếp) để có nền tảng

thức, HS dễ chuyển
sang trạng thái học bị
động.

quản lý, tổ chức dạy
học phù hợp thì sẽ
khó kịp thời động
viên, khuyến khích
ngƣời học chủ động
học tập.

trao đổi và chia sẻ

với bạn học, với
GV khi ở trên lớp
(ở pha học trên lớp,
trực tiếp). Theo đó,
tính tích cực của
HS đƣợc đẩy lên
cao.

Khả năng mở rộng Nguồn tài liệu tham
kiến thức của HS khảo và cơ hội để HS
mở rộng kiến thức
thƣờng hạn chế, khó
phát huy kiến thức
liên môn.

Nguồn tài liệu tham
khảo dễ mở rộng,
HS có thuận lợi
trong việc tìm hiểu
thêm kiến thức liên
quan.

Nguồn tài liệu tham
khảo đa dạng (giữa
tại liệu ngoại tuyến
và trực tuyến). Dễ
tạo điều kiện HS
học tập liên môn.

11

Hình thức
Tiêu chí

Học tập

E-Learning

Học tập

truyền thống

thuần tuý

đảo chiều

Rèn khả năng tự

Khó phát huy tính tích Khi đƣợc tổ chức

học cho HS

cực của HS nên việc và quản lý tốt, việc đƣợc thiết kế rõ
rèn luyện khả năng tự rèn luyện khả năng ràng và tới với từng
học cho HS hạn chế.

Nhiệm vụ học tập

tự học cho HS có

ngƣời học nên việc

hiệu quả cao.

rèn luyện khả năng
tự học cho HS đƣợc
thực hiện thuận lợi,
bài bản.

Sự tham gia của
công nghệ

Sự tham gia của công
nghệ còn hạn chế hoặc
nếu đƣợc sử dụng
cũng chỉ ở mức trình

Công nghệ trở
thành công cụ cơ
hữu cho quá trình
học tập của HS và

Công nghệ đƣợc
phát huy vai trò một
cách hợp lý, tạo
điều kiện cho HS tự

diễn, hỗ trợ bài dạy
cho GV là chủ yếu, ít

hỗ trợ ngƣời học một
cách trực tiếp.

giảng dạy của GV.

tìm hiểu kiến thức,
xử lý và trình bày
thông tin hiệu quả.

1.1.4. Học tập đảo chiều và tự học
1.1.4.1.Khái niệm về Tự học
Tự học đƣợc hiểu là ngƣời học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học
tập của mình, có khả năng tự lập kế hoạch học tập.
Vào cuối thế kỷ XX, các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất của
năng lực tự học. Theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái
niệm khác nhau đƣợc sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học nhƣ: học tập độc
lập, tự giáo dục, tự học theo kế hoạch, tự thúc đẩy, tự đặt ra câu hỏi…[09].
Malcolm Shepherd Knowles cho rằng: “Tự học là một quá trình mà người
học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của
người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu
học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập,
biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực
12


hiện”[13]. Đây là định nghĩa về tự học giúp đánh giá HS một cách toàn diện, trong
nghiên cứu về giáo dục đƣợc sử dụng nhiều và chúng tôi cũng sử dụng định nghĩa
này để đánh giá về tự học từ đó phát triển năng lực tự học cho HS.
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, tự học đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Tự học là tự mình
động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ: quan sát, so sánh, phân tích, tổng

hợp, … và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của
mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực,
khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê
khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh
vực nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”[05]. Nhƣ vậy, tác
giả đã nêu quan điểm khá rõ ràng về tự học, chỉ ra đƣợc các đặc trƣng của quá trình
tự học và nêu đƣợc mục tiêu của việc tự học. Tuy nhiên, quan điểm của tác giả còn
rộng, chƣa sử dụng từ ngữ cô đọng để trình bày quan điểm về tự học.
Cố GS. Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội): “Tự học là công việc
suốt cả cuộc đời mỗi người. Số thời gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của
người thầy là rất ít, chỉ chiếm

của một đời người. Thời gian còn lại chủ yếu là

dành cho việc tự học, cho lao động sáng tạo. Ngay cả trong giai đoạn đi học, việc
tự học luôn luôn có vai trò quan trọng. Những người biết tự học, năng động, sáng
tạo trong quá trình đi học là những người có triển vọng và tiến xa trong cuộc đời
sau này”. Tác giả nêu quan điểm về “tự học” theo cách thiết thực và mang ý nghĩa
thực tế trong cuộc sống, bản thân quan điểm của tác giả đã có khả năng kích thích
tính tự giác của HS.
Theo tôi, tự học là khả năng ngƣời học chủ động tƣ duy, tìm tòi, học hỏi để
nghiên cứu về vấn đề bài học. Từ đó, ngƣời học có khả năng kế thừa và sáng tạo,
phục vụ cho nhu cầu của bản thân và xã hội.
1.1.4.2. Năng lực tự học
Bản thân khái niệm “năng lực tự học” không đƣợc diễn đạt cụ thể theo một
văn phong nào, bởi mỗi ngƣời có một năng lực tự học khác nhau thể hiện ở phƣơng
pháp tự học cũng nhƣ cách thức thực hiện phƣơng pháp ấy của từng ngƣời học là

13

không giống nhau. Theo quan điểm của nhiều nhà giáo dục học, tìm hiểu về “năng
lực tự học” thì họ tập trung vào mô phỏng, xác định những dấu hiệu của “năng lực
tự học” đƣợc ngƣời học bộc lộ ra ngoài khi thực hiện quá trình “tự học”
Cụ thể, Tác giả Taylor [18] đã xác định biểu hiện của ngƣời có NLTH của
HS phổ thông nhƣ sau:
Ngƣời tự học

Thái độ

Tính cách

Kĩ năng

1. Chịu trách nhiệm

5.Có động cơ học tập.

14.Có kĩ năng thực

với việc học tập của

6. Chủ động thể hiện kết

hiện các hoạt động

bản thân.

quả học tập.

học tập.

2. Dám đối mặt với

7. Độc lập

15. Có kĩ năng

những thách thức.

8. Có tính kỉ luật.

quản lí thời gian

3. Mong muốn

9. Tự tin

học tập.

đƣợc thay đổi.

10. Hoạt động có mục

16. Lập kế hoạch.

4. Mong muốn

đích.

đƣợc học.

11. Thích học.
12. Tò mò ở mức độ cao.
13. Kiên nhẫn.

Sơ đồ 1.1. Biểu hiện của người có năng lực tự học (Theo Taylor)
Tác giả đã chỉ ra những biểu hiện của ngƣời có năng lực tự học theo 3 biểu
hiện cụ thể: Thái độ, tính cách, kĩ năng với những tiêu chí cụ thể để từ đó có thể
đánh giá chính xác ngƣời học có khả năng tự học hay không, qua đó ngƣời dạy sẽ
nắm bắt đƣợc tình hình tự học của HS để có những hƣớng giải quyết cụ thể.

14


Để thực hiện đƣợc mục tiêu giáo dục con ngƣời phát triển toàn diện thì việc
hình thành cho HS năng lực tự học là cực kì quan trọng, bởi theo Candy [15]. Có 12
biểu hiện của ngƣời có năng lực tự học. Tác giả phân thành hai nhóm để xác định
nhóm yếu tố nào chịu tác động mạnh từ môi trƣờng học tập, cụ thể nhƣ sau:
Năng lực tự học

Phƣơng pháp học

Tính cách

1. Tính kỉ luật

10. Có kĩ năng tìm kiếm và thu hồi

2. Có tƣ duy phân tích

thông tin

3. Có khả năng tự điều chỉnh

11. Có kiến thức để thực hiện các

4. Ham hiểu biết

hoạt động học tập

5. Linh hoạt

12. Có năng lực đánh giá, kĩ năng

6. Có năng lực giao tiếp xã hội

xử lí thông tin và giải quyết vấn đề

7. Mạo hiểm/ sáng tạo
8. Tự tin/ tích cực
9. Có khả năng tự học

Sơ đồ 1.2. Biểu hiện của người có năng lực tự học (theo Candy)
Từ việc xác định biểu hiện của ngƣời có năng lực tự học trên, xây dựng tiêu
chí đánh giá năng lực tự học của HS thông qua quá trình học tập, các bài kiểm tra và
khả năng vận dụng, sáng tạo của HS.

15