Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán môn toán ts trịnh văn biểu, 62 trang

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN CỐT CÁN

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MÔN

HÓA HỌC

Biên soạn: TS. TRỊNH VĂN BIỀU

LƯU HÀNH NỘI BỘ - 2006

1


LỜI GIỚI THIỆU

Tài liệu này được biên soạn cho lớp bồi dưỡng giáo viên cốt cán các trường
THPT theo Dự án Phát triển giáo dục Trung học phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào
tạo. Tài liệu gồm có 3 chương:
Chương 1 “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC” trình by những nét khái quát về
các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta và các nước trn thế giới hiện
nay, .
Chương 2 “PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC” nghin cứu về tính tích
cực trong học tập, các phương pháp, biện pháp và thủ thuật nhằm phát huy tính tích cực
của người học.
Chương 3 “TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP”. Chương này giúp học viên có
thêm năng lực tổ chức, chỉ đạo việc tiến hành bồi dưỡng đổi mới phương pháp dạy học
cho giáo viên ở cơ sở.
V́ điều kiện thời gian có hạn, việc biên soạn tài liệu này khó tránh khỏi những
thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ư của bạn đọc.

Tác giả

2


3


Chương 1:

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

ξ 1. GIÁO DỤC THẾ KỶ XXI

I.

GIÁO DỤC THẾ KỶ XXI
Gio dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố, trong đó phải kể đến các yếu
tố sau:
Sự pht triển nhanh chĩng của khoa học, kỹ thuật đặc biệt là công nghệ thông
tin.
Sự tương tác ở mức độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, x hội.
Nhu cầu tự khẳng định của từng cộng đồng, vùng, lnh thổ.
Qu trình tồn cầu hố.
Các yếu tố tác động trên đ dẫn đến những biến đổi cơ bản sau đây:
1. Sự thay đổi của mục tiêu giáo dục: từ chủ yếu trang bị kiến thức và kỹ năng sang
hình thnh năng lực, phẩm chất nhân cách của người học. Mục tiu gio dục của chúng
ta hiện nay là tạo ra những con người có năng lực, đầy tự tin, có tính độc lập, sng
tạo, những người có khả năng tự học, tự đánh giá, có khả năng hoà nhập và thích

nghi với cuộc sống luôn biến đổi.
2. Khơng gian gio dục v cc loại hình đào tạo được mở rộng. Người học không nhất
thiết phải đến lớp và giảm dần sự tiếp xúc trực diện với giáo viên
3. Sự giao thoa giữa cc mơn học v ngnh học ngy cng lớn.
4. Xu hướng giáo dục toàn diện được đề cao. Nhiều môn học mới thiết thực với cuộc
sống được đưa vào chương trình đào tạo. Nghệ thuật, thể thao, văn hoá và ngôn ngữ
được coi trọng hơn trước.
5. Internet trở thành một phương tiện giáo dục quan trọng. Nhờ internet quá trình tìm
kiếm, trao đổi thông tin, sự hội nhập giữa các nền văn hoá trở nn vơ cng thuận lợi.
Trong điều kiện đó, tiếng Anh sẽ tiếp tục đóng vai trị l ngơn ngữ giao tiếp chính trn
tồn thế giới.
6. Sự thay đổi các phương tiện và phương pháp dạy học: Máy tính cá nhân ngày càng
trở nên quan trọng với trường lớp. Phương pháp thuyết gỉang dần mất đi vai trị l
phương pháp dạy học chủ yếu, mà thay vào đó là hệ thống các phương pháp dạy
học linh hoạt và đa dạng.
7. Xuất khẩu giáo dục là một lợi thế đem lại nguồn thu nhập cao cho các cường quốc
giáo dục, nhiều trường học được công ty và cổ phần hố.
II. BỐN CỘT TRỤ CỦA GI O DỤC
Hội đồng quốc tế về giáo dục cho thế kỷ XXI do UNESCO thành lập năm 1993
nhằm hỗ trợ các nước trong việc t́m ṭi cách thức tốt nhất để kiến tạo lại nền giáo dục
của ḿnh v́ sự phát triển bền vững của con người. Tháng 4 năm 1996 Hội đồng đă cho
ra ấn phẩm: “Học tập: Một kho báu tiềm ẩn” (Learning: The Treasure Within) trong đó
4


đề ra phương châm HỌC SUỐT ĐỜI dựa trên 4 cột trụ: học để biết, học để làm, học để
cùng sống với nhau, học để làm người.
1. HỌC ĐỂ BIẾT
- Học kiến thức
- Học cách học (biết học tập theo phương pháp khoa học)

- Học cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức
- Học cách nhận xét, đánh gía.
2.HỌC ĐỂ LÀM
- Nắm được các kỹ năng
- Biết cách sử dụng kiến thức (phá vỡ bức tường ngăn giữa kiến thức trí tuệ và
kiến thức thực tiễn)
- Có khả năng đối mặt với nhiều t́nh huống trong cuộc sống.
3. HỌC ĐỂ CÙNG SỐNG VỚI NHAU
- Có cách nh́n đúng đắn về thế giới
- Cảm nhận sâu sắc được tính phụ thuộc lẫn nhau trong cuộc sống hiện tại
- Hiểu được người khác thông qua sự hiểu chính ḿnh (giúp cho học sinh khám
phá ra ḿnh là ai và chỉ khi đó mới biết đặt ḿnh vào địa vị người khác).
- Biết hoà nhập vào tập thể, biết cộng tác với người khác, cùng sống trong sự
tôn trọng lẫn nhau và khoan dung.
4. HỌC ĐỂ LÀM NGƯỜI.
- Giáo dục là một “hành tŕnh nội tại” dẫn đến sự xây dựng nhân cách mỗi con
người.
- Thế kỷ XXI đ̣i hỏi mỗi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn, không
thể coi nhẹ bất kỳ tiềm năng nào của từng cá nhân: trí nhớ, lập luận, mỹ cảm, thể lực,
kỹ năng giao lưu….
- Khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người với
toàn bộ sự phong phú và phức tạp của con người.
ξ 2. SỰ PHT TRIỂN CỦA X HỘI V GIO DỤC QUA CC GIAI ĐOẠN LỊCH SỬ
I. NHỮNG ĐẶC TRƯNG X HỘI CỦA CC NỀN VĂN MINH
Cc đặc trưng
x hội
Thể chế
x hội
Văn hoá
Tổ chức

Quản lý lnh đạo
Phương thức
hoạt động
Nguồn lực
Sản xuất,
đầu ra

Ln sĩng thứ 1
- Văn minh
nơng nghiệp
Quần thể,
chuyn chế
Tự nhiên, bản địa
Giản đơn
Tập trung, chuyn
chế
Theo kinh nghiệm

Ln sĩng thứ 2
- Văn minh
cơng nghiệp
Dân chủ - đại nghị
Văn hoá công nghệ
Phân cấp trên dưới
Thực dụng, phn cơng
theo chức năng
Trình tự chặt chẽ

Ln sĩng thứ 3 - Văn
minh

tin học
Nền dân chủ cộng
đồng
Văn hoá nhân bản
Tạo lập mạng lưới
Trí tuệ, đầy cảm
hứng
Mềm mại, linh hoạt

Bạo lực
Tự cung, tự cấp

Tiền ti, của cải
Thị trường hàng hoá
tập trung quốc gia

Thơng tin, tri thức
Tạo lập thị trường
mới, tập trung toàn

5


Mục tiu pht triển

Cụ thể, ngắn hạn

Theo quy hoạch

Động cơ thúc

đẩy

Tồn tại

Thoả mn nhu cầu ngy
cng cao

Quan hệ
Trật tự x hội

Giản đơn
Đẳng cấp

Tự thoả mn
Chức danh, thứ bậc

cầu
Định hướng, điều
chỉnh dần
Phát triển, hoàn
thiện cộng đồng và
cá nhân
Phụ thuộc lẫn nhau
Tạo ra sự đa dạng,
đánh giá nhiều

II. ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA CÁC MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC
Đặc trưng

Phương php

Truyền thụ
- cơng nhận

Khoa học – Công
nghệ - nhân văn
(theo chương
trình)
Nhiều loại hình
ring biệt
Tích cực
- chứng minh

Hình thức
tổ chức
Phương
pháp đánh
giá
Phương tiện

Nhĩm học trị, c nhn

Đào tạo hàng loạt

Nhà trường
tương lai
Tổng hợp, pht triển c
nhn
Khoa học – Cơng nghệ x hội - nhn văn (theo
khả năng và nhu cầu của

cá nhân)
Tổng hợp, đa hệ, đa
ngành, đa cấp
Dạy phương pháp tự
học, tự đào tạo v pht
triển
Theo c nhn

Định tính,
chủ quan

Định lượng,
khch quan

Chất lượng,
hiệu quả

Thủ cơng (lời nĩi,
bảng phấn)
Đào tạo nhn lực cho
hệ thống quản lý
chính trị - x hội

My dạy học, dụng
cụ thí nghiệm
Đào tạo nhân lực
cho cc ngnh dịch
vụ, sản xuất, thiết
chế x hội

My vi tính, hệ thống
truyền thơng
Đào tạo nhn lực đa dạng

Mục tiu
Cấu trc

Loại hình

Sản phẩm

Nhà trường
truyền thống
Rộng (trong lĩnh vực
văn hoá, x hội)
Văn hoá - x hội - đạo
đức – văn chương
(theo khả năng của
thầy)
Giản đơn

Mơ hình
Nhà trường
hiện tại
Hẹp

III. MỘT SỐ XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY
Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công tŕnh nghiên cứu, thử
nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số
xu hướng đổi mới cơ bản:

1.
Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện
sang sang t́m ṭi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sng
tạo.
2.
Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Khơng chỉ dạy kiến thức m cịn dạy cch học, trang bị cho học sinh phương pháp học
tập, phương php tự học để thực hiện phương chm học suốt đời.
6


3.
Tăng cường rn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vo cuộc
sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trong việc
vận dụng kiến thức.
4.
Cá thể hoá việc dạy học.
5.
Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện
dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
6.
Từng bước đổi mới việc kiểm tra đnh gi, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng
nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng mơn học.
7.
Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
ξ 3. DẠY HỌC HƯỚNG VÀO NGƯỜI HỌC
I. DẠY HỌC HƯỚNG VÀO NGƯỜI HỌC

Dạy học hướng vào người học c̣n có cách gọi khác trước đây là “Dạy học lấy
học sinh làm trung tâm”. Cách gọi này dễ gây sự hiểu lầm: vơ h́nh dung làm giảm vai
tṛ, gía trị người thầy ... nên một số nhà giáo dục đă sửa lại là “Dạy học hướng tập trung
vào học sinh”. Tuy nhiên tên gọi mới này vẫn chưa nêu được những nội dung quan
trọng mà nó vốn có.
Sau đây là một số nội dung cơ bản của tư tưởng dạy học hướng vào người học:
1. Mục đích dạy học cho sớm thích nghi với đời sống xă hội, hoà nhập với cộng
đồng:
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng thú và sự phát triển nhiều mặt của người học.
- Phát huy cao nhất các năng lực tiềm ẩn của người học
- H́nh thành cho người học phương pháp học tập khoa học, năng lực sáng tạo,
phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng vận dụng kiến thức, thích ứng với môi
trường….
2. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học.
3. Giáo viên không chỉ truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn là tổ chức ra những
t́nh huống học tập kích thích trí ṭ ṃ, tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh, hướng dẫn
học sinh học tập.
4. Người học được tham gia vào quá tŕnh đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau.
II. NHỮNG ĐIỂM KHÁC NHAU GIỮA DẠY HỌC LẤY HỌC SINH LÀM
TRUNG TÂM VÀ DẠY HỌC LẤY GIÁO VIÊN LÀM TRUNG TÂM

Mục tiêu

Nội dung

Dạy học lấy giáo viên làm trung
tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Nặng về trang bị kiến thức, gio
vin cố gắng truyền đạt cho hết
kiến thức quy định trong chương
tŕnh và sch gíao khoa.
Chú ư thông tin, sự kiện có sẵn.
Thiết kế chủ yếu theo logic nội
dung môn học.

- Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với
đời sống xă hội.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng thú
của người học.
Chú trọng kỹ năng thực hành vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề,
chuẩn bị kiếm việc làm, hoà nhập xă
hội.

7


Phương
pháp

H́nh thức
tổ chức

Đánh giá

- Chủ yếu là thuyết tŕnh giảng

giải, gio vin lo truyền thụ, học
sinh tiếp thu thụ động.
- Giáo án đường thẳng, chung
cho mọi học sinh.
- Chủ yếu trong pḥng học, bàn
gio vin và bảng đen là trung tâm,
chỗ ngồi cố định.
- Không khí lớp học h́nh thức,
máy móc.
- Là việc của gio vin độc quyền.
- Nặng về ghi nhớ tái hiện.

- Coi trọng phương pháp tự học,
nhóm nhỏ, thảo luận, thực hành, thực
tế.
- Giáo án phân nhánh, linh hoạt, phân
hoá theo tŕnh độ, năng lực học sinh.
- Học sinh có bàn ghế cá nhân, bố trí
linh hoạt. Bài học ở trong hoặc ngoài
pḥng.
- Không khí lớp học thân mật, tự chủ.
- Học sinh được tham gia tự đánh giá
và đánh giá lẫn nhau.
- Kết hợp tái hiện, vận dụng, sáng tạo.

III. DẠY HỌC HƯỚNG VÀO NGƯỜI HỌC V DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
Dạy học hướng vào người học có nhiều tiến bộ hơn dạy học truyền thống. Theo
các số liệu điều tra gần đây, về cơ bản phương pháp dạy học truyền thống vẫn là
phương pháp phổ biến hiện nay trong nhà trường phổ thông. Theo phương pháp này
nguồn cung cấp kiến thức chủ yếu cho học sinh là sách giáo khoa và giáo viên. Phương

pháp dạy học truyền thống có những hạn chế sau:
a. Tốc độ phát triển của khoa học và công nghệ luôn luôn vượt xa tốc độ cập nhật
kiến thức của sách giáo khoa, cho dù sách giáo khoa được đổi mới hàng năm đi nữa thì
việc cập nhật kiến thức vẫn chỉ dừng ở mức độ tương đối.
b. Theo phương pháp dạy học truyền thống thì người thầy đóng vai trị trung tm
trong qu trình dạy học: Thầy “truyền đạt’ kiến thức từ sách giáo khoa đến học sinh.
Phương pháp dạy học truyền thống không tạo điều kiện cho học sinh đi xa hơn kiến
thức trong sch gíao khoa. Nĩi cch khc, “chuẩn” kiến thức là điểm đến cuối cùng.
c. Trong phương pháp dạy học truyền thống, không có chỗ cho một môi trường
cộng tác, trong đó từng thành viên đảm nhận một vai trị, một cơng việc cụ thể hướng
đến một mục tiêu chung. Trong thực tế cuộc sống, kỹ năng làm việc trong một môi
trường như vậy là điều thiết yếu để tồn tại.
d. Vì chương trình chậm đổi mới và thiếu tính cập nhật, sự phát triển và niềm hứng
th của gio vin trong lnh vực chuyn mơn ngy cng giảm st chứ khơng tăng lên. Việc học
hỏi, trau giồi kiến thức mang tính tự phát hơn là một địi hỏi khch quan v thiết yếu của
nghề nghiệp.
e. Về phía học sinh, mối quan tâm hàng đầu là tích lũy kiến thức để vượt qua các kỳ
thi chứ không phải là việc áp dụng những gì đ học vo cuộc sống thật m họ phải đối mặt
sau khi rời trường.
ξ 4. DẠY HỌC BẰNG HOẠT ĐỘNG CỦA NGƯỜI
HỌC
I. KHI NIỆM
Một trong những xu hướng đổi mới phương pháp
dạy học hiện nay đang được khuyến khích là “dạy học
bằng hoạt động của người học”. Nội dung cơ bản của xu
hướng đổi mới phương pháp này là tạo mọi điều kiện để học sinh hoạt động càng nhiều
8


càng tốt. Theo lối dạy học cũ, hoạt động của thầy chiếm phần lớn thời gian trên lớp. Tṛ

chủ yếu là ngồi nghe một cách thụ động, rất ít khi tham gia vào hoạt động học tập
chung của lớp. Tṛ ít được phát biểu, càng rất ít khi được thắc mắc, hỏi thầy những điều
không hiểu hay chưa được rơ. Dạy như thế kết quả học tập bị hạn chế rất nhiều. Người
ta đă t́m cách để giảm thời gian hoạt động của thầy và tăng thời gian hoạt động của tṛ
trong một tiết học. Với cách tiếp cận đó, thực chất của dạy học bằng hoạt động của
người học là chuyển từ lối dạy cũ (thầy nặng về truyền đạt, tṛ tiếp thu một cách thụ
động) sang lối dạy mới, trong đó vai tṛ chủ yếu của thầy là tổ chức, hướng dẫn hoạt
động, tṛ chủ động t́m kiếm, phát hiện ra kiến thức.
II. Ư NGHĨA, TÁC DỤNG
Dạy học bằng hoạt động của người học có nhiều ư nghĩa và tác dụng trong việc
đổi mới nền giáo dục nước ta hiện nay:
1. Dạy học bằng hoạt động của người học là một nội dung của dạy học hướng vào
người học. Học sinh chỉ có thể phát triển tốt các năng lực tư duy, khả năng giải quyết
vấn đề, thích ứng với cuộc sống … nếu như họ có cơ hội hoạt động.
2. Dạy học bằng hoạt động của người học là một trong những con đường dẫn đến
thành công của người giáo viên (dạy tốt, trở thành giáo viên giỏi).
3. Dạy học bằng hoạt động của người học làm tăng hiệu quả dạy học:
- Học sinh chỉ có thể học tập một cách thực sự nếu như họ có cơ hội hoạt động.
Một giờ học, nếu học sinh chỉ nghe giảng một cách thụ động, th́ rất dễ bị phân tâm. Họ
sẽ thờ ơ, sao nhăng với nhiệm vụ học tập, nghĩ đến những việc khác như lo cho bài học
sắp tới, giờ ra chơi sẽ làm ǵ …, họ sẽ làm việc riêng, thậm chí có thể c̣n quậy phá gây
ảnh hưởng đến những bạn học xung quanh. Thời gian học tập thực sự của học sinh khó
có thể chiếm một tỷ lệ cao so với thời gian đă sử dụng. Nhưng một khi học sinh bị cuốn
hút vào hoạt động, là chủ thể của một hoạt động tự giác, tích cực, th́ họ sẽ hoạt động
tích cực hơn. Họ sẽ không thể sao nhăng, lơ là như khi hoạt động một cách cưỡng ép,
bắt buộc, thời gian họ học tập thực sự trong một tiết học sẽ tăng lên.
- Học sinh càng được hoạt động nhiều th́ thời gian học tập thực sự trong một tiết
học càng lớn, hiệu quả dạy học càng cao.
III. NHỮNG BIỆN PHÁP ĐỂ TĂNG CƯỜNG HOẠT ĐỘNG CỦA NGƯỜI HỌC
Để tạo điều kiện cho học sinh hoạt động, giáo viên có thể áp dụng một số h́nh

thức sau:
1. Thầy gợi mở, nêu vấn đề cho tṛ suy nghĩ (không đặt thành câu hỏi).
2. Sử dụng câu hỏi dưới nhiều dạng khác nhau từ thấp đến cao:
- Thầy đặt câu hỏi rồi tự trả lời.
- Thầy đặt câu hỏi rồi yêu cầu tṛ trả lời (đàm thoại).
3. Thầy yêu cầu tṛ nêu câu hỏi về các vấn đề mà bản thân thấy không hiểu hay chưa
rơ.
4. Ra bài tập hay yêu cầu học sinh hoàn thành một nhiệm vu học tập.
5. Giáo viên hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa. Khi sử dụng h́nh thức
này giáo viên có thể tổ chức cho học sinh các hoạt động sau:
- Đọc một đoạn trong tài liệu (tập đọc lưu loát, ngắt nghỉ đúng chỗ, lên giọng và
xuống giọng …)
- Nêu các ư chưa rơ, chưa hiểu trong tài liệu.
- T́m ư chính của bài và của từng phần.
9


- Tóm tắt nội dung bài học.
- Đặt câu hỏi cho từng nội dung của bài học.
6. Tổ chức cho học sinh làm một vài thí nghiệm nhỏ, đơn giản trên lớp.
7. Thảo luận nhóm: tổ chức cho học sinh thảo luận các câu hỏi dưới sự điều khiển
của thầy hay để học sinh tự điều khiển.
8. Thuyết tŕnh theo chủ đề: học sinh có thể thuyết tŕnh theo chủ đề cho trước hoặc
chủ đề tự chọn.
9. Tổ chức cho học sinh nhận xét, góp ư, tham gia vào quá tŕnh đánh giá (tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau).
10. Câu lạc bộ hoá học.
IV. HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC
1. Mục tiêu của chương tŕnh “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng Hoạt
động hoá người học”

Chương tŕnh nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Bộ “Đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng Hoạt động hoá người học” thực hiện trong 2 năm 1994 – 1995 đă đề
ra mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lư luận cho việc đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng Hoạt động hoá người học, từ đó đưa ra một số mô h́nh dạy học theo
hướng:
- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- H́nh thành công nghệ kiểm tra đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin vào dạy học.
2. Định hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng Hoạt động
hoá người học
- Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là tổ chức cho người học học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây
dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lơi.
- Cách tốt nhất để h́nh thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo
của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực tự giác
tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và h́nh
thành quan điểm đạo đức.
- Hoạt động của thầy là nhằm tạo những điều kiện tốt nhất cho học sinh hoạt
động để đạt được những mục đích dạy học.
- Dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là: hoạt động sáng tạo và phát triển.
Học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá
tŕnh gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải chỉ là “tiếp thu” kinh nghiệm đă có sẵn
của nhân loại mà c̣n là “sáng tại lại” cho bản thân ḿnh.
- Học tập một môn khoa học cũng chính là hoạt động “khám phá lại” những tri
thức của khoa học đó, vậy tốt nhất là dùng chính phương pháp của khoa học đó.
3. Chuẩn bị cho học sinh những điều kiện để học tập sáng tạo
Để học sinh có thể học tập sáng tạo mỗi giáo viên cần:
1. Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển đổi kiến thức khoa học
thành kiến thức của học sinh.
2. Tạo động cơ hứng thú hoạt động nhận thức cho học sinh.

10


3. Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy.
a) Giáo viên lựa chọn con đường h́nh thành những kiến thức bộ môn phù hợp với
các quy luật logic học, làm xuất hiện các t́nh huống bắt buộc phải thực hiện các thao tác
tư duy:
- Nhận biết dấu hiệu, t́m những dấu hiệu giống và khác nhau
- T́m dấu hiệu chung, tính chất chung
- T́m những yếu tố ảnh hưởng hoặc gây ra biến đổi
- Xác định yếu tố quan trọng nhất
- Rút ra kết luận chung
- T́m những mối quan hệ
- Dự đoán những diễn biến của hiện tượng
- Giải thích hiện tượng
b) Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh t́m các thao tác tư
duy thích hợp.
c) Giáo viên phân tích các câu trả lời, chỉ ra chỗ sai và hướng dẫn cách sửa. Những
sai lầm của học sinh thường do:
- Không nhận ra dấu hiệu đặc trưng.
- Không phân biệt được dấu hiệu bản chất và không bản chất.
- Không phân biệt được những biến đổi ngẫu nhiên và những biến đổi có quy
luật.
- Không thực hiện phép suy luận phù hợp…
4. Tập dượt cho học sinh giải quyết nhiệm vụ học tập theo phương pháp khoa học.
5. Kiểm tra đánh giá động viên khuyến khích kịp thời.
4. Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học ở trường phổ thông theo
hướng Hoạt động hoá người học
- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, phải được trở thành chủ thể của hoạt
động.

- Các phương pháp dạy học hoá học phải thể hiện được phương pháp nhận thức
khoa học đặc trưng của bộ môn hoá học là thực nghiệm hoá học, tận dụng khai thác đặc
thù môn hoá học tạo ra các h́nh thức hoạt động của học sinh đa dạng, phong phú.
- Giáo viên phải chú ư và có biện pháp h́nh thành năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh từ thấp đến cao.
5. Các biện pháp hoạt động hoá người học
1. Khai thác đặc thù môn hoá học tạo ra các h́nh thức hoạt động đa dạng, phong phú
của học sinh trong giờ học.
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan.
- Sử dụng nhiều h́nh thức hoạt động của học sinh, nhiều phương pháp dạy học
của giáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động.
2. Tăng thời gian giành cho học sinh hoạt động trong giờ học.
- Giảm thuyết tŕnh của giáo viên xuống dưới 50%, tăng đàm thoại.
- Cho học sinh được thảo luận, tranh luận.
- Khi học sinh nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, yêu cầu học sinh phải trả lời
những câu hỏi sáng tạo.
3. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh.
- Tăng cường sử dụng bài tập
11


- Thường xuyên sử dụng tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp – dạy học nêu
vấn đề – và dạy học sinh giải quyết vấn đề.
- Từng bước đổi mới kiểm tra đánh giá, đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo,
kỹ năng thực hành, vận dụng thực tế của học sinh.
ξ 5. DẠY HỌC BẰNG SỰ ĐA DẠNG CÁC PHƯƠNG PHÁP
Bài giảng sẽ thành công và đạt kết quả cao khi giáo viên
sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học
I. DẠY HỌC BẰNG SỰ ĐA DẠNG CÁC PHƯƠNG PHÁP
Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp có nghĩa là sử dụng một cách hợp lư

nhiều phương pháp, phương tiện, h́nh thức tổ chức dạy học khác nhau trong một giờ,
một buổi lên lớp hay trong một khoá học, để đạt hiệu quả dạy học cao. Dạy học bằng sự
đa dạng các phương pháp bao hàm cc nội dung sau đây:
1. Sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau: thuyết tŕnh, đàm thoại, trực
quan, nghiên cứu …
2. Sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học: thí nghiệm, h́nh vẽ, mô h́nh, sơ đồ,
sách giáo khoa … kết hợp hoặc luân phiên lời nói của giáo viên, chữ viết bảng, sơ đồ,
h́nh vẽ, mô h́nh, thí nghiệm …; kết hợp hoặc luân phiên h́nh ảnh với âm thanh trong
việc tŕnh bày thông tin … Một điều cần phải chú ư là sử dụng các phương tiện dạy học
một cách tối ưu, đ̣i hỏi người giáo viên phải biết lựa chọn những phương tiện thích hợp,
với một số lượng vừa phải để đạt kết quả dạy học cao nhất. Người ta đă làm thí nghiệm
với một lớp học được trang bị đầy đủ những thiết bị hiện đại nhất, và cố gắng t́m cách
đưa thật nhiều phương tiện dạy học vào một tiết lên lớp. Kết quả là học sinh bị cuốn hút
bởi những thiết bị mới lạ, mải say sưa với những h́nh ảnh minh hoạ sống động, không
c̣n tập trung chú ư vào bài giảng. V́ vậy nếu không có sự cân nhắc lựa chọn cẩn thận,
chỉ t́m cách để đưa thật nhiều phương tiện dạy học vào bài giảng th́ có thể dẫn đến tác
hại làm cho giờ học kém hiệu quả.
3. Sử dụng đa dạng các h́nh thức tổ chức dạy học: dạy trên lớp (học bài mới, ôn tập,
luyện tập, kiểm tra), trong pḥng thí nghiệm, thảo luận, làm việc theo nhóm, tự học, phụ
đạo, tham quan… Những h́nh thức dạy học này nếu biết kết hợp một cách khéo léo có
thể thực hiện ngay trong một tiết lên lớp hay trong một buổi học. Nếu người giáo viên
chú ư th́ với mỗi h́nh thức tổ chức dạy học cũng có thể sử dụng dưới nhiều dạng khác
nhau. Ví dụ: thảo luận nhóm có các biến thể là nhóm nhỏ, nhóm lớn, nhóm do thầy điều
khiển hay học sinh tự điều khiển …
II. MỘT SỐ CĂN CỨ LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Mỗi phương pháp dạy học chỉ phát huy tác dụng cao nhất khi nó được sử dụng
phù hợp với thực tế dạy học. Sau đây là một số căn cứ để lựa chọn phương pháp dạy
học :
- Mục đích dạy học chung và mục tiêu của môn học
- Đặc trưng của môn học

- Nội dung dạy học
- Đặc điểm lứa tuổi và tŕnh độ học sinh - Điều kiện cơ sở vật chất (pḥng ốc và
trang thiết bị)
- Thời gian cho phép và thời điểm dạy học
- Tŕnh độ và năng lực của giáo viên
12


- Thế mạnh và hạn chế của mỗi phương pháp.
Có thể tŕnh bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

III. TÁC DỤNG CỦA DẠY HỌC BẰNG SỰ ĐA DẠNG CÁC PHƯƠNG PHÁP

1.
Sử dụng phương pháp dạy học thích hợp với từng hoàn cảnh cụ thể sẽ phát
huy những mặt mạnh, khắc phục mặt yếu của mỗi phương pháp. Chúng ta đều biết rằng
mỗi một phương pháp đều có những ưu, nhược điểm riêng, không có phương pháp nào
là vạn năng. Học sinh sẽ có điều kiện tiếp thu bài một cách thuận lợi khi giáo viên lựa
chọn đúng phương pháp dạy học thích hợp với tiến tŕnh bài giảng.
2.
Mỗi khi thay đổi phương pháp dạy học là đă thay đổi cách thức hoạt động
tư duy của học sinh, thay đổi sự tác động vào các giác quan, giúp cho các em lâu mệt
mỏi.
3.
Mỗi học sinh khác nhau thích ứng với những phương pháp dạy học khác
nhau. Sử dụng đa dạng các phương pháp sẽ tạo điều kiện thích ứng cao nhất giữa
phương pháp dạy của thầy với phương pháp học của tṛ, tạo sự tương tác tốt nhất giữa
thầy với cả lớp. Những dạng học sinh khác nhau sẽ lần lượt t́m thấy các t́nh huống có
lợi trong các dạng hoạt động thích hợp với bản thân.

4.

Mỗi lần thay đổi phương pháp là một lần giáo viên đă tạo ra “cái mới”,
nhờ thế sẽ tránh được sự đơn điệu, nhàm chán.

5.

Giờ học sẽ sinh động, hấp dẫn, học sinh hứng thú và có nhiều cơ hội hoạt
động tích cực hơn.

6.
Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp góp phần đáng kể trong việc
nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh tiếp thu bài tốt hơn, sẽ thêm yêu mến môn học,
t́nh cảm thày tṛ ngày càng gắn bó.
7. Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm không ngừng nâng cao hiệu
quả bài lên lớp hiện nay, dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp có rất nhiều ích lợi
với cả thầy và tṛ. Tuy nhiên để đạt được thành công cần phải mạnh dạn làm thử và rút
kinh nghiệm. Người thầy khi dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp sẽ phải không
ngừng học hỏi nâng cao tŕnh độ chuyên môn và năng lực sư phạm, sẽ không ngừng tự
hoàn thiện ḿnh và vươn lên trong cuộc sống.
13


ξ 6. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
I. KHI NIỆM
Dạy học theo dự n l một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo
viên, học sinh tiếp thu kiến thức và hình thnh kỹ năng thông qua quá trình giải quyết
một bi tập tình huống (dự n) cĩ thật trong đời sống, theo sát chương trình học v cĩ phạm
vi kiến thức lin mơn.
II. CẤU TRÚC CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

Trong dạy học theo dự n cĩ nhiều thnh tố lin quan với nhau rất mật thiết: học
sinh, giáo viên, nội dung, phương tiện dạy học, không gian và thời gian ...
1. Học sinh
- Trong dạy học theo dự n, học sinh không hoạt động độc lập mà làm việc theo
nhóm, đóng vai là những người thuộc các ngành nghề khác nhau; họ có nhiệm vụ hồn
thnh vai trị của mình dựa trn những kiến thức, kĩ năng nhất định.
- Học sinh được giao nhiệm vụ như là người chịu trách nhiệm chính. Học sinh
quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn
đề.
- Học tập theo dự án là học tập trong hành động. Học sinh không cịn l vật chứa
đựng thông tin một cách bị động mà là người tích cực giành lấy kiến thức. Bằng cách
này mỗi bài học đều thật sự hấp dẫn đối với học sinh vì vấn đề mà họ đang giải quyết là
vấn đề có thật trong đời sống, và việc giải quyết vấn đề địi hỏi những kỹ năng của
“người lớn” như sự cộng tác và diễn giải.
Trong dạy học theo dự n học sinh cần hồn thnh dự n với những sản phẩm cụ
thể.
2. Gio vin
Trong suốt qu trình dạy học, vai trị của gio vin là hướng dẫn và tham vấn chứ
không phải là “cầm tay chỉ việc” cho học sinh:
- Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn và thể hiện vai trị ph hợp với
nội dung chủ đề học; hỗ trợ học sinh hoàn thành vai trị đó.
- Tạo môi trường học tập mà ở đó giáo viên chỉ dẫn, gợi lên những nghi vấn và
thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của học sinh.
- Tập trung học sinh vào điều tra giải quyết vấn đề và những nhiệm vụ có ý
nghĩa khc.
- Cho php v khuyến khích học sinh tự xy dựng kiến thức của họ.
3. Nội dung dạy học
Nội dung dạy học theo sát chương trình học v cĩ phạm vi kiến thức lin mơn. Từ
đó thiết lập mối liên hệ với cuộc sống ở ngoài môi trường lớp học, hướng tới những
vấn đề của thế giới thật

4. Phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học trong dạy học theo dự n l sch gio khoa, my tính, internet,
chuyên gia, tài liệu tham khảo khác…Học sinh có điều kiện sử dụng cơng nghệ thơng
tin khi sản xuất một sản phẩm, khi trình by vấn đề hay thực thi một nhiệm vụ.
5. Khơng gian v thời gian

14


Dự n cĩ thể chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học và có độ dài khoảng 1-2 tuần,
hoặc có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học và kéo dài trong suốt khóa học hay năm học.
6. Đặc điểm của học tập dựa trên dự án
- Tổ chức chương trình xung quanh một vấn đề hoặc dự án.
- Tư duy liên môn nhiều hơn, vì vậy giảm tính chuyn su
- Kiểm tra đánh giá đa dạng hơn, kiểm tra qua hoạt động nhiều hơn, giảm kiểm
tra chỉ dựa trên kiến thức và kiểm tra viết.
- Phương tiện học tập đa dạng hơn, công nghệ thông tin được tích hợp vào quá
trình học tập (học sinh không học các kỹ năng công nghệ thông tin một cách riêng rẽ).
- Hoạt động kéo dài, học sinh là trung tâm, làm việc nhóm nhiều hơn, giảm cá
nhân và tách biệt, tạo nhiều cơ hội học tập.
- Trong dạy học theo dự n, học sinh:
+ từ theo mệnh lệnh . . . đến thực hiện các hoạt động học tập tự định hướng;
+ từ ghi nhớ và nhắc lại . . . đến phát hiện, hợp tác và trình by;
+ từ nghe và thực hiện lại . . . đến giao tiếp và chịu trách nhiệm;
+ từ việc tiếp thu kiến thức về cc sự kiện, thuật ngữ v nội dung . . . đến hiểu qu
trình;
+ từ tiếp thu lý thuyết . . . đến áp dụng lý thuyết;
+ từ phụ thuộc giáo viên . . . đến được trao quyền quyết định.
III. CCH TIẾN HNH
Để dạy học theo dự án, cần thực hiện các bước sau đây:

- Tìm trong chương trình các nội dung cơ bản có thể ứng dụng vo thực tế cuộc
sống. Hy bắt đầu với một bài dạy đ cĩ v chỉnh sửa nĩ.
- Pht hiện những gì tương ứng và đang xảy ra trong cuộc sống của học sinh.
Chú ý vo những vấn đề lớn mà thế giới đ v đang phải đối mặt. Tìm xem những ngnh
nghề no thực hiện ứng dụng đó.
- Chọn một ngnh nghề giao cho học sinh xy dựng dự n.
- Phn cơng học sinh đóng vai và thực hiện vai trị của mình trong dự n. Học sinh
thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khc nhau, rồi tổng hợp, phn tích v tích lũy kiến thức từ
qu trình lm việc.
- Cuối cng, học sinh trình by kiến thức mới m họ đ tích lũy thơng qua dự n.
- Gio vin và tập thể lớp đánh giá dựa trên những gì học sinh đ thu thập được,
tính khúc chiết và hợp lý trong cch thức trình by của cc em.
Qui trình:

Nội dung
(cĩ tính ứng dụng)

Những ngnh nghề
tương ứng

HS thực hiện vai trị

GV chọn một ngnh
nghề giao cho HS
15


IV. TC DỤNG CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

+

+
+
+

- Trong dạy học theo dự n, nhiệm vụ học tới được tất cả người học, vì vậy học
sinh no cũng cĩ cơ hội để hoạt động.
- Việc tích hợp với các vấn đề của đời sống và thực hành làm cho học tập ở
trường giống với học tập trong thế giới thật hơn, từ đó kích thích hứng thú học tập của
học sinh.
- Dạy học theo dự án giúp học sinh tự tin hơn khi ra trường do họ được phát
triển những kỹ năng sống cần thiết của thế kỷ XXI:
Khả năng làm việc tốt với người khác;
Khả năng đưa ra những quyết định chín chắn;
Khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp;
Sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo.
- Dạy học theo dự n tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau. Nĩ
gip học sinh với cùng một nội dung nhưng cĩ thể thực hiện theo những cch khc nhau.
Bn cạnh học nội dung, dạy học theo dự n cịn kết hợp nhiều thnh phần như sự hợp tác,
giải quyết vấn đề, trình by, giao tiếp với người khác.
- Học sinh được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu hơn khi gặp những vấn đề
khác nhau.
- Học sinh được rèn khả năng vận dụng những gì đ học, đặc biệt các kiến thức
về khoa học, công nghệ.
V. NHỮNG ĐIỀU CẦN CHÚ Ý
- Gio vin nn nĩi ít m dnh thời gian cng tìm kiếm với học sinh nhiều hơn.
- Gio vin nn từ bỏ ý tưởng trở thnh chuyn gia, m luơn nhớ rằng mình là người
hỗ trợ cho học sinh.
- Hy để nội dung đào tạo định hướng cho hoạt động.
- Người giáo viên cần học làm thế nào để đặt câu hỏi cho học sinh suy nghĩ và
thử thách học sinh nhằm hỗ trợ những kết quả của cc em.

- Nên lựa chọn những câu hỏi định hướng một cách cẩn thận để học sinh học
những nội dung cần thiết trong chương trình.
- Hy nhớ kiểm tra những kỹ năng cần thiết, kiểm tra tư duy của học sinh.
- Hy thử lm - đánh giá và rút kinh nghiệm điều chỉnh cho những lần sau.
ξ 7. DẠY HỌC TÍCH HỢP
I. KHI NIỆM
Dạy học tích hợp (hay dạy học liên môn) là một cách tiếp cận nội dung sử dụng
phương pháp và ngôn ngữ từ nhiều môn khác nhau để khảo sát một chủ đề, vấn đề
hoặc đề tài với cùng mục đích phát triển qu trình học tập trong mỗi mơn.
Tại sao phải dạy học tích hợp?
- Vì cuộc sống l sự tổng hồ của rất nhiều yếu tố khc nhau, cuộc sống địi hỏi mỗi
người phải có kiến thức của rất nhiều môn học.
- Trong thực tế cuộc sống, có những vấn đề không thể giải quyết bằng kiến thức
của một mơn học.
- Dạy học tích hợp tạo điều kiện tốt cho việc đáp ứng nhu cầu của người học
(theo tư tưởng dạy học hướng vào người học).
16


II. ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
- Nhận ra đặc trưng của mỗi môn cũng như mối quan hệ giữa các mơn với nhau
- Nội dung dạy học chứa đựng nhiều ý nghĩa.
- Một bài học liên môn có thể có hai hay nhiều hơn các giáo viên cùng làm việc
với nhau để xây dựng và dạy một chủ đề hoặc có thể là một giáo viên tích hợp rất nhiều
môn khác nhau trong chính bài dạy của ring mình.
IV. TC DỤNG CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
- Dạy học tích hợp cung cấp nhiều hơn cách dạy tích cực và kinh nghiệm học
tập
- Thay vì cc mảnh kiến thức cĩ thể ít cĩ ý nghĩa hoặc khơng cĩ ý nghĩa gì với
người học.

- Cung cấp nhiều hơn kinh nghiệm của cuộc sống thực v luơn mở.
- Cung cấp nhiều cơ hội cho sự tương tác giữa những học sinh có phong cách
khác nhau.

17


Chương 2:

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC

ξ 1. TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP
I. KHI NIỆM TÍNH TÍCH CỰC
Tính tích cực l một thuộc tính của nhân cách, nó liên quan và phụ thuộc vào các
thuộc tính khác đặc biệt là thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ của chủ thể. Tính tích
cực luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua
hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Trong hoạt động nhận thức,
tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu thành hiện thực. Nó
làm cho quá trình học tập, tìm tịi, sng tạo cĩ tính định hướng cao hơn, từ đó con người
dễ làm chủ và điều khiển hoạt động của mình.
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai
trị tích cực của c nhn học sinh trong qu trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh l chủ thể
của qu trình học chứ khơng phải l đối tượng thụ động. Tính tích cực của học sinh không
chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý m cịn hướng
học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự
khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”.
Theo GS. H Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý
thức được nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh
hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hồn thnh nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục
khĩ khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm

kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự mình nắm bản chất của
sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn ring của mình, thnh
một bộ phận kinh nghiệm của cuộc sống của mình, thnh một bộ phận của thuộc tính
nhn cch.
Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tịi, nắm vững
tri thức, vận dụng nĩ một cch thnh thạo vo thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
tức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp họ tìm thấy niềm say m
hứng th trong học tập. Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vo tính tích cực
hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ có hiệu quả cao khi giáo viên phát huy hết
khả năng tích cực sáng tạo của học sinh.
II. NHỮNG ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC [15]
(Theo đề tàì NCKH cấp Bộ B96 – 49 – 15, “ Những đặc trưng cơ bản của phương pháp
dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực trong nhà trường phổ thông hiện nay”, Viện
khoa học giáo dục, 1997).

Phương pháp tích cực có 3 đặc trưng cơ bản sau:
1. Tác động qua lại
2. Tham gia, hợp tc
18


3. Tính vấn đề cao của dạy học hay tính liên tục của nhận thức
1. Tác động qua lại
Nguyên tắc này được hiểu ở nhiều mặt và theo phương pháp biện chứng:
Sự va chạm giữa các logic tư duy, các sắc thái tưởng tượng và cách biểu đạt
chúng, giữa logic và phi logic trong hành động và trong tư duy của các chủ thể dạy học.
Sự chnh nhau, bổ sung lẫn nhau giữa vốn văn hoá, kinh nghiệm cá nhân và
nhóm.
Sự tương phản hay đối chiếu nhau giữa những lập luận, phán xét, suy luận, ý
kiến v thi độ trong quan hệ người – người và quan hệ giữa nhân tố con người và các

nguồn lực học tập.
Sự xung đột không dễ hoà giải ngay giữa cc qu trình nhận thức lí tính và tuệ
tính (trực giác), giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và mục tiêu đạt
được, giữa nhiệm vụ và sản phẩm thu được …
Sự khác biệt và bù trừ lẫn nhau giữa các nhịp độ hoạt động, phong cách và kĩ
năng hnh vi, ...
2. Tham gia - hợp tc
Nguyên tắc này chủ yếu thể hiện phong cách và cấu trúc của dạy học, đặc biệt
của nội dung dạy học và giao tiếp sư phạm, tổ chức hoạt động. Nhờ đặc trưng này, dạy
học kích thích tính chủ động, trách nhiệm cá nhân, ý thức tự do và tự quyết, khả năng
tự thể hiện, đánh giá trong học tập. Nó phát triển những cơ hội học tập phong phú,
những tình thế v nhiệm vụ đa dạng, động cơ học tập cao và liên tục, các yếu tố dân chủ,
xây dựng, thiện chí và bình đẳng trong các quan hệ thày - trị, trị - trị. Khi thực hiện
nguyên tắc này, dạy học chắc chắn có tính tích cực về mọi phương diện: trí tuệ, tình
cảm, đạo đức, kinh nghiệm đánh giá, động cơ x hội …, đặc biệt phát huy được ý thức
tự nguyện học tập, tạo ra sự hi hồ giữa ý thức về quyền v ý thức về bổn phận, cĩ tc
dụng gio dục mạnh mẽ.
Phong cách dân chủ cởi mở trong từng quan hệ người – người, hạn chế tối đa
việc lạm dụng chỉ thị, mệnh lệnh, phát huy tối đa ý thức trch nhiệm v cảm gic tự do
thoả mi của người học.
Cấu trc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập linh hoạt, đa dạng, mềm
mại. Người dạy chủ yếu giữ vai trị cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, tránh làm hộ, chỉ r ngay
cch học, cch lm.
Tính hợp lý trong quan hệ giữa kiểm tra v tự kiểm tra, đánh giá và tự đánh
giá, chỉ đạo và tự chỉ đạo, tự do và chuẩn mực, mục đích chung và mục tiêu cá nhân,
nhiệm vụ và khả năng học tập, ý thức tổ chức của gio vin v thiện ý của học sinh, lợi ích
v nghĩa vụ, khen v ch … l những yếu tố chung đảm bảo thành công của cả phong cách
lẫn cấu trc tham gia - hợp tc.
3. Tính vấn đề cao của dạy học v tính lin tục của nhận thức
Tính vấn đề trong dạy học tích cực là tính vấn đề tương đối cao, r nt, được

hoạch định tự giác, đủ để kích thích hoạt động học tập. Nó cần có một môi trường thích
hợp (nhân văn, cởi mở và năng động), gồm những tác nhân gây ảnh hưởng đến tri giác,
tưởng tượng, kinh nghiệm và thái độ của người học. Khi tình huống cĩ vấn đề xuất hiện
ở nhiều cá nhân, có tần số cao, thì phương pháp dạy học lúc đó có tính chất hoạt động
hoá. Càng đông học sinh trong lớp thì cng khĩ cĩ tính vấn đề cao. Tính vấn đề thông qua
ảnh hưởng của phương pháp dạy học chuyển hoá thành các tình huống dạy học (tình
huống didactic).

19


Vấn đề nhận thức trong dạy học hay vấn đề học tập, tồn tại khách quan trong
dạy học. Tính vấn đề bắt nguồn từ những vấn đề học tập, được biểu đạt bởi nhiệm vụ
nhận thức chưa được giải quyết nhưng có thể giải quyết được. Tính vấn đề không tự
dưng biến thành những tình huống vấn đề, mà thông qua những tình huống didactic ph
hợp do gio vin tạo nn.
Một vài lưu ý:
Khi chưa đủ điều kiện, như sĩ số quá lớn, trình độ học sinh hạn chế, lạm dụng
dạy học vấn đề sẽ dẫn đến chỗ bỏ rơi số đông.
Nếu nội dung dạy học không phù hợp, dạy học vấn đề sẽ dẫn đến giả tạo, hình
thức, lng phí thời gian v cơng sức thầy trị.
Không áp đặt dạy học vấn đề vì diễn biến của nĩ cĩ chiều su khĩ nắm bắt v
đánh giá, không phải mọi giáo viên và học sinh đều có thể dạy và học được.
III. VAI TRỊ CỦA TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP
Học sinh l chủ thể của qu trình học tập vì vậy học tập chỉ cĩ kết quả nếu học
sinh cĩ ý thức chủ động tích cực và sáng tạo. Học sinh chỉ nắm vững tri thức, hình thnh
cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực tư duy sáng tạo từ đó hình thnh v
pht triển nhn cch khi các em tích cực nhận thức, có động cơ mục đích đúng trong quá
trình học tập. Nếu như các em không có nhu cầu học tập, không có động cơ học tập
trong sáng, không cố gắng vươn lên thì khơng bao giờ cĩ kết quả học tập tốt. Việc học

tập của học sinh chỉ cĩ kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ học tập của
mình, biết tự chuyển hĩa những yu cầu của x hội thành nhu cầu học tập của bản thân và
cố gắng khắc phục khó khăn vươn tới mục tiêu đ định.
Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để học sinh đạt kết quả
cao trong học tập. Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của con người tốt hơn, kiến
thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của học sinh sẽ tồn tại vững chắc hơn.
Do đó tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trị rất quan trọng trong việc tiếp thu
nắm vững tri thức.
Tính tích cực của học sinh chính là một động lực của quá trình dạy học. Với
phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, học sinh bị phụ
thuộc vào giáo viên, cách học chủ yếu là nghe, hiểu, ghi nhớ và tái hiện, kết quả học
tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể, nếu
giáo viên biết tổ chức, điều khiển quá trình học tập của học sinh, tạo ra những điều kiện
tốt nhất cho các hoạt động sáng tạo thì học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập
một cách tốt nhất.
IV. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TÍNH TÍCH CỰC
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở học sinh: thái độ, nhu
cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khoẻ, mơi trường ... Tính tích cực l một thuộc tính
của nhn cch, vì vậy khơng thể tch rời tính tích cực với cc thuộc tính khc của nhn cch
như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ ... Nhu cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng
rất lớn đến tính tích cực của mỗi con người. Theo tâm lý học, sự phản ánh thế giới
khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân
cách, trước hết là về mặt tình cảm. Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến
nhu cầu, sở thích, chủ thể sẽ hình thnh niềm tin, ý chí hnh động. Đây là nguồn động lực
mạnh mẽ kích thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó
khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề ra. Và khi đ hình thnh niềm tin, ý chí chi phối
hnh động, thì cũng l lc chủ thể xc định được động cơ thúc đẩy hoạt động. Các nhà tâm
20

lý học thường chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động cơ bên trong và động cơ
bên ngoài:
− Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá
nhân muốn hoàn thiện tri thức.
− Động cơ bên ngoài hay động cơ x hội: l nghĩa vụ của bản thn đối với sự kỳ
vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn b, x hội.
Với một số học sinh cĩ nghị lực v ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội
hơn, nhưng với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế. Các tác động từ
bên ngoài có rất nhiều dạng, ví dụ: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng có sức hấp
dẫn; muốn làm vui lịng cha mẹ, lịng tự i, muốn ginh được uy tín với bạn bè, vị thế
trong x hội ...
Tính tích cực trong học tập của học sinh địi hỏi phải có động cơ từ bên trong
bởi lẽ động cơ từ bên trong có tính bền vững hơn. Các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực
nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt
đến quá trình hình thnh v pht triển nhn cch.
Như vậy, động cơ, hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng để dẫn đến
tính tích cực của học sinh. Việc học tập nhất định phải có mục đích và động cơ đúng
đắn nhưng nếu không có hứng thú thì động cơ có được cũng dễ dàng bị dập tắt. Có rất
nhiều lí do như nội dung bài học không thu hút, giáo viên thiếu kinh nghiệm về phương
pháp giảng dạy và ứng xử sư phạm, hoặc do chính bản thân học sinh. Hứng thú học tập
là một yếu tố quan trọng kích thích sự tích cực học tập của học sinh. Khi hứng thú
chuyển động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận
lợi và có hiệu quả hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập
trung chú ý, sự say m, hình thnh ở học sinh ý chí quyết tm khắc phục khĩ khăn, vươn
lên không ngừng trong học tập. Qu trình nhận thức khơng đơn giản, nó địi hỏi sự kin trì
nỗ lực vượt qua khó khăn, do đó nếu không có hứng thú nhận thức thì rất khĩ đạt kết
quả. Vì vậy việc tạo ra say m hứng th học tập cho học sinh l một nhiệm vụ đặc biệt
quan trọng của giáo viên.
V. NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA TÍNH TÍCH CỰC
•

Sự chuyn cần

Tính tích cực học tập, trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đối với học sinh phổ thông, khi xét đến
tính tích cực, chúng ta cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong
hoạt động học tập: Các em cĩ chịu khó học bài, có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác
không? Thực hiện nhiệm vụ thầy giao theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
•

Sự hăng hái

Tính tích cực học tập cịn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình
thức của hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong ln
bảng…), tích cực tìm kiếm, xử lý thơng tin v vận dụng chng vo giải quyết cc nhiệm vụ
học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tịi khm ph vấn đề mới bằng phương
pháp mới. Sự hăng hái cịn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị
khoa học, sự sng tạo trong học tập ...
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực l những
yếu tố tiềm ẩn bẩm sinh thể hiện ở trí tị mị hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi
trong hành vi ở những mức độ khác nhau. Tuy nhin cũng có những học sinh hăng hái là
do tị mị chứ khơng phải cĩ động cơ thực sự.
21


•

Sự tự gic

Dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực là sự tự giác. Đó là việc quan tâm đến

môn học, tự giác học tập không cần phải ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi những tác
động bên ngoài (gia đình, bạn b, x hội).
•

Sự ch ý trong học tập

Tính tích cực cịn thể hiện trong việc học sinh tập trung ch ý nghe giảng, học v
lm bi, hứng th trong học tập. Tính tích cực cao sẽ ko di thời gian tập trung ch ý học tập.
•

Sự quyết tm trong học tập

Tính tích cực học tập thể hiện trong việc học sinh có quyết tâm, nỗ lực vượt qua
khó khăn trong học tập không. Để xác định mức độ quyết tâm cao thấp người ta dựa
vào việc trả lời các câu hỏi: Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? Tính tích
cực ngày càng tăng hay giảm dần? Có kiên trì vượt khó không? ...
•

Kết quả học tập

Tính tích cực học tập phần nào đó được thể hiện trong tính sâu sắc của các hoạt
động trí tuệ và kết quả học tập: Học sinh có ghi nhớ tốt những điều đ học khơng? Cĩ
hiểu bi học khơng? Cĩ thể trình by lại nội dung bi học theo ngơn ngữ ring của mình
khơng? Cĩ vận dụng được những kiến thức đ học vo thực tiễn khơng? Cĩ hồn thnh
những nhiệm vụ được giao không? Tiếp thu bài giảng có nhanh không?
ξ 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI
HỌC
Việc học tập của học sinh chỉ có hiệu quả khi chính họ ý thức được nhiệm vụ học
tập của mình. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thnh phương pháp tư duy tích
cực, giúp học sinh tự mình khm ph tri thức, người thầy cần có phương pháp giảng dạy

thích hợp. Sau đây là một số phương pháp tiêu biểu.
I. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích
cực và sáng tạo của học sinh. Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trị l người
hướng dẫn, tổ chức, cịn học sinh thì tự khm ph v tự giải quyết vấn đề. Phương pháp này
giúp học sinh có khả năng tư duy, suy luận một cách độc lập. Vì thế kiến thức tiếp thu
được rất vững chắc. Hơn nữa, sự hứng thú say mê khi tự bản thân giải quyết được vấn
đề sẽ là nguồn động lực giúp học sinh hăng say học tập. Tuy nhin, qu trình học sinh tự
lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn
nắn của giáo viên để tránh lệch hướng, sai sót.
Phương pháp nghin cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian v khơng thể p
dụng cho tất cả cc nội dung dạy học. Hiện nay, việc pht huy tính tích cực sáng tạo của
học sinh đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng
nhiều vì những nguyn nhn khch quan. Chẳng hạn, nội dung giảng dạy khơng thể đi quá
xa chương trình, khả năng tư duy của học sinh cịn hạn chế… Do đó giáo viên phải biết
kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để có thể giúp học sinh nắm vững kiến thức và
hình thnh khả năng hoạt động độc lập sáng tạo.

22


II. PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
Phương pháp đàm thoại có nhiều dạng khác nhau: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải
thích - minh họa và đàm thoại phát hiện –ơrixtic. Mức độ phát huy tính tích cực trong
tư duy của học sinh của cc dạng này tăng dần từ thấp đến cao, giáo viên cần lựa chọn
cho thích hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể.

Phương pháp đàm thoại tái hiện
Trong phương pháp này giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh
dùng trí nhớ đơn giản để nhớ lại mà không cần đến sự suy luận hay phn tích, tổng

hợp... Phương pháp này ít kích thích sự tích cực trong tư duy của học sinh, nn sử dụng
một cch hạn chế vì nĩ khơng tạo ra hiệu quả cao trong dạy học.

Phương pháp đàm thoại giải thích - minh họa
Phương pháp này khác phương pháp đàm thoại tái hiện ở chỗ yêu cầu học sinh
phải giải thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, học sinh phải nắm chắc và hiểu sâu vấn
đề mới có thể giải thích được r rng. Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống câu
hỏi cùng lời đáp sẽ giúp học sinh hệ thống lại kiến thức.

Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic
Phương pháp này giúp học sinh làm việc tích cực độc lập v tiếp thu tốt bi giảng:
học sinh không những lĩnh hội được cả nội dung kiến thức mà cịn học được cả phương
pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của
thầy là kim chỉ nam hướng dẫn tư duy của trị. Nĩ kích thích cả tính tích cực tìm tịi, sự tị
mị khoa học v cả sự ham muốn giải đáp. Do đó, câu hỏi của giáo viên có tính chất
quyết định đối với sự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thầy hỏi, trị đáp và nên tạo điều
kiện cho trị có thể hỏi ngược lại thầy, như vậy thơng tin sẽ được tiếp nhận hai chiều.
Khi trả lời câu hỏi của giáo viên, học sinh tự mình tìm ra vấn đề cần giải quyết và chính
điều này tạo cho học sinh niềm sung sướng nhận thức. Sau đó giáo viên khéo léo kết
luận dựa vào ngôn ngữ, ý kiến v nhận xt của chính học sinh, bổ sung những kiến thức
chính xc v chỉnh sửa lại kết luận cho xc tích v hợp lý. Nhờ thế, học sinh lại cng hứng th
v tự tin vì thấy kết luận m thầy vừa nu r rng cĩ phần đóng góp quan trọng của chính
mình. Như vậy, phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic là phương pháp thực sự có
hiệu quả tích cực làm cho học sinh hứng thú trong học tập. Phương pháp này được
đông đảo giáo viên áp dụng trong giảng dạy dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa
đựng mâu thuẫn, nghịch lý hướng học sinh giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, phương pháp
này cũng rất tốn thời gian, chúng ta có thể sử dụng cho bài giảng thêm sinh động, kích
thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực suốt bài học, nhưng
không nên lạm dụng. Đối với những giáo viên trẻ mới ra trường, trình độ chuyên môn
cịn hạn chế, khơng kho lo trong cch tổ chức cu hỏi sẽ rất dễ bị động khi bị trị hỏi lại.

III. PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP
Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên. Bài tập
giúp học sinh hệ thống lại kiến thức cơ bản đồng thời qua đó rèn luyện năng lực tư duy
sáng tạo, kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề. Với vai trị cầu nối giữa lý
thuyết v thực tiễn đời sống, bài tập là một công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố khắc sâu
và mở rộng kiến thức cho học sinh. Trong qu trình giải bi tập, nếu cĩ sự kin trì, chịu
khĩ, cẩn thận, thì học sinh sẽ giải quyết được những mâu thuẫn trở ngại, từ đó có được
niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo, sự yu thích v say m khoa học.

23


Thế nhưng làm thế nào để bài tập phát huy tính tích cực sáng tạo, kích thích tư
duy mà không nằm ngoài tầm hiểu biết của học sinh? Vấn đề đặt ra l người giáo viên
phải có trình độ cao về chuyn mơn cũng như kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy
học. Khi sử dụng bài tập cần chú ý :
− Xác định r mục đích của từng bài tập, mục đích của tiết bài tập. Kiến thức cơ
bản nào được áp dụng trong bài? Kiến thức nào sẽ mở rộng thêm? Cần rn luyện kỹ
năng giải bài tập no?
− Nội dung kiến thức phải nằm trong chương trình, vừa sức với trình độ học
sinh.
− Các dữ kiện cho trước và kết quả tính toán phải ph hợp thực tế. Gio vin cần
giải trước bằng nhiều cách khác nhau (nếu có thể), dự kiến trước những sai lầm học
sinh hay mắc phải.
− Cần đảm bảo sự cân đối giữa thời gian học lý thuyết v lm bi tập.
− Phải chú ý đến yêu cầu cần đạt được để từng bước nâng cao khả năng giải bi
tập của cả lớp.
− Bài tập phải đủ các dạng từ dễ đến khó để quá trình tư duy được liên tục.
− Khi gọi học sinh lên bảng cần hướng dẫn học sinh phân tích dữ kiện đề bài,
giúp các em suy luận hướng giải. Cần pht hiện nhanh chĩng những lỗ hổng kiến thức,

những sai sót của học sinh để kịp thời sửa chữa. Khơng nn cĩ sự thin vị cc em kh, giỏi,
giễu cợt học sinh yếu.
− Để giúp học sinh phát huy tính tích cực sáng tạo, cần lựa chọn những bài tập
hấp dẫn, có tính thách đố, gợi sự tị mị ... Sau đây là ví dụ về 1 bi tập pht huy tính tích
cực học tập: Có 2 ly thủy tinh N (đựng nước) và R (đựng rượu). Thể tích nước và rượu
trong 2 ly bằng nhau và bằng W. Lấy một thể tích V 1 nước ở N cho vào R rồi lấy một
thể tích V2 (hỗn hợp nước và rượu) ở R cho vào N. Biết V 2 = V1 và rất nhỏ hơn W. Hăy
so sánh nồng độ % của 2 dung dịch thu được với quy ước chất tan là chất có thể tích ít
hơn.
IV. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học đồng thời là
một biện pháp thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh. Tinh thần tự giác, ý thức trch
nhiệm của học sinh d cao đến đâu, cũng không thể xem nhẹ việc kiểm tra đôn đốc của
giáo viên. Giáo viên vẫn cần phải theo sát để uốn nắn, sửa chữa kịp thời những sai sót,
lệch lạc của học sinh, giúp các em vượt qua những trở ngại trong học tập do những yếu
tố khách quan và chủ quan như thiếu ý chí khắc phục khó khăn, sự lười biếng ... Kiểm
tra đánh giá phải được tiến hành một cách nghiêm túc trong suốt qu trình học tập của
học sinh. Khơng những phải đánh giá trên kết quả kiểm tra, thi cử mà cịn phải đánh giá
ở thái độ tích cực trong học tập của học sinh. Giáo viên có thể kiểm tra đơn giản bằng
những câu hỏi đàm thoại giải thích, những bài tập cơ bản để đôn đốc học sinh học tập.
Trong những kỳ kiểm tra hết chương, hết môn, câu hỏi đặt ra phải có tính chất “mở”.
Đây là dạng câu hỏi yêu cầu học sinh phải có sự nắm vững kiến thức, có khả năng tổng
hợp, khi qut hĩa v trình by nội dung bi học theo ngơn ngữ ring của bản thn, chứ khơng
phải l cu hỏi yu cầu học sinh nhớ lại v ti hiện y hệt bi học Nhưng cần lưu ý l nội dung
cu hỏi khơng được đi quá xa chương trình, vượt quá khả năng vốn có của học sinh.
Ngoài việc kiểm tra theo kiểu tự luận, giáo viên có thể dùng phương pháp trắc nghiệm
khách quan, trình by thí nghiệm v viết bo co.
Khi kiểm tra các mức độ nắm vững kiến thức và các mức độ hình thnh kỹ năng,
gio vin cĩ thể sử dụng bảng phn loại của Bloom.

24


BẢNG PHN LOẠI CỦA BLOOM
Benjamin Bloom, giáo sư trường đại học Chicago, đ cơng bố
kết quả nổi tiếng của ơng “Sự phn loại cc mục tiu gio dục” (1956),
trong đó nêu ra 6 mức độ nhận thức và 5 mức độ hình thnh kỹ năng.
Sau đây là cc bảng phn loại của ơng.
Các mức độ nắm vững kiến thức
Mức độ
1. Biết

2. Hiểu

3. Vận dụng

4. Phn tích

5. Tổng hợp

6. Đánh giá

Yu cầu

Những hoạt động
tương ứng
Nhớ v nhắc lại chính Xác định, nhận biết, gọi
xc một cch my mĩc tn, liệt k, đối chiếu, phân
những kiến thức đ biệt, nhớ lại, định vị ...
học

Hiểu vấn đề, biết
Diễn giải, giải thích, kể
diễn giải, giải thích
lại, viết lại theo cch hiểu
sự kiện, hiện tượng
của mình, lấy ví dụ minh
bằng ngơn ngữ của
hoạ ...
chính mình
Sử dụng những kiến Giải thích, giải quyết,
thức đ học vào đời
diễn dịch, dự đoán, tính
sống hoặc một tình
toán, thao tác, áp dụng,
huống mới.
sản xuất, vận hnh theo lý
thuyết
Khả năng phân nhỏ Phn loại, chỉ ra sự khc
đối tượng thành các biệt, so snh, lựa chọn, vẽ
hợp phần cấu thành biểu đồ, lập dàn ý, nhận
để hiểu r hơn cấu biết chi tiết, pht hiện v
trúc của nó.
phn biệt cc bộ phận cấu
thnh, giải thích mối quan
hệ giữa cc bộ phận đó.
Có khả năng hợp
nhất cc thành phần
để tạo thành một
tổng thể/ sự vật mới;
sử dụng những gì đ

học để tạo ra một cái
gì đó hoàn toàn
mới.
Có khả năng phn xt
gi trị của đối tượng
hoặc sử dụng thơng
tin theo cc tiu chí
thích hợp.

Ví dụ
Hy nu định nghĩa
liên kết cộng hoá
trị, liên kết ion.
Vì sao cc nguyn tử
lại lin kết với nhau?

Vận dụng kiến thức
về độ bền của liên
kết giải thích vì sao
tính axit của HCl
lớn hơn HF.
- Nguyên nhân của
chiến tranh thế giới
thứ II và ảnh hưởng
của nó đến đời sống
của người dân Việt
Nam?
- Vì sao aminoaxit
có tính chất lưỡng
tính ?

Viết tổng luận, bo co, - Điều gì sẽ xảy ra
tổng kết, thiết kế, tổ nếu tri đất không có
chức, lập kế hoạch, sng vi sinh vật?
tc.
- Lập bảng tổng kết
về
các
hyđrocacbon.
Nhận xt, phán xét, định
giá, xếp loại, lựa chọn,
bảo vệ, bo chữa, biện
minh, tranh luận, kết
luận, ph bình hoặc rt ra
kết luận ...
25

- Nn hay khơng nn
huỷ bỏ hình phạt tử
hình?
- Phương pháp đàm
thoại có những ưu
và nhược điểm gì?