Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán môn Toán THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC

CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC

TÀI LIỆUTÀI
BỒI
DƯỠNG
GV
LIỆU
TẬP HUẤN
GIÁO VIÊN
THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG

Mơn: Tốn
Cấp: THPT

(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán)

Hà Nội, tháng 7 - 2010


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC

CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC

TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN
THỰC
HIỆN
HỌCGV
VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
TÀI
LIỆU
BỒI DẠY
DƯỠNG
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG

Mơn: Tốn
Cấp: THPT

(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán)

Nhóm biên soạn:
-

Nguyễn Thế Thạch
Nguyễn Hải Châu
Phạm Đức Quang
Phan Đoài Bắc
2


LỜI NÓI ĐẦU
Đất nước ta vừa trải qua 20 năm đổi mới về Chính trị - Kinh tế - Xã hội. Khởi nguồn
cho sự đổi mới ấy là các chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước, theo phương châm:

Nhận thức mới – Tư duy mới – Tư tưởng mới – Hành động mới – Kết quả mới; theo nguyên
lý: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi trở lại thực tiễn. Đổi mới Giáo dục và
Đào tạo cũng theo chủ trương đó, với vịng lặp: nhận thức – tư tưởng – hành động.
Đào tạo người lao động Việt Nam thời kỳ đổi mới theo các chủ trương, đường lối,
chính sách của Đảng và Nhà nước đáp ứng hội nhập khu vực, quốc tế cần theo xu hướng
chuẩn hóa và hiện đại hóa. Bởi vậy, trong lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo, triển khai sự đổi mới
ở hai chủ trương: “Chuẩn kiến thức-kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thơng”, “Tổ chức
dạy học và kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng của mơn học thơng qua phương
pháp dạy học tích cực”. Mơn Tốn chung sức cùng các mơn học và hoạt động giáo dục khác
góp phần đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu thời đại.
Nghiên cứu và thực hiện “Chuẩn kiến thức, kĩ năng” (gọi tắt là Chuẩn) phải rõ các
quan hệ giữa “Chuẩn” với các lĩnh vực như: “Mục tiêu giáo dục”, “Chương trình”, “Dạy và
Học”, “Kiểm tra, đánh giá”, “Văn bản chỉ đạo, quy phạm pháp luật của Bộ Giáo dục và Đào
tạo liên quan dạy học mơn học”, “Trải nghiệm thực tế dạy học”. Từ đó, tài liệu này gồm các
nội dung sau:
- Giới thiệu tài liệu “Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn Tốn lớp 10,
11 và 12 THPT”.
- Giới thiệu một số quan điểm thực hiện “Chuẩn”
- Bồi dưỡng năng lực giáo viên thực hiện “Chuẩn” qua tập huấn thực hiện về: lập kế
hoạch bài học, soạn giảng (kiến thức mới, luyện tập, ôn tập), soạn đề kiểm tra, đánh giá;
phương pháp dạy-học tích cực đáp ứng yêu cầu đổi mới, phù hợp với năng lực học tập của học
sinh (phù hợp với nhận thức, sự phát triển trí tuệ, tâm sinh lí lứa tuổi); thiết bị và đồ dùng dạy
học (phần mềm tiện ích Powerpoint, Maple; Máy tính cầm tay).
- Hướng dẫn tập huấn.
Do thời gian có hạn mà yêu cầu của việc bồi dưỡng năng lực giáo viên môn Tốn nhằm
đổi mới - hữu ích - khả thi là rất cao, nên việc biên soạn tài liệu này không tránh khỏi khiếm
khuyết. Rất mong sự đóng góp của các bạn đồng nghiệp.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 7 - 2010

CÁC TÁC GIẢ

3


Danh mục các từ, cụm từ viết tắt trong văn bản này
BGH: Ban giám hiệu
CNTT:
Cơng nghệ thơng tin
CT:
Chương trình
ĐG:
Đánh giá
GD-ĐT: Giáo dục và Đào tạo
GDPT:
Giáo dục phổ thông
GDTrH: Giáo dục trung học
GV:
Giaó viên
HS:
Học sinh
KT-KN: Kiến thức, kĩ năng
PP:
Phương pháop
PPDH: Phương pháp dạy học
PT:
Phương tiện
PTDH: Phương tiện dạy học
SGK:
Sách giáo khoa

TB:
Thiết bị
THPT:
Trung học phổ thông
TNTHPT: Tốt nghiệp Trung học phổ thông

4


Mục lục
Trang
Lời giới thiệu
Phần thứ nhất:
Những vấn đề chung
Phần thứ hai:
Tổ chức dạy học và KT ĐG theo chuẩn KT-KN thơng qua các
kỹ thuật dạy học tích cực
Phần thứ ba:
Hưỡng dẫn tổ chức tập huấn tại các địa phương

5


Phần thứ nhất:
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN
THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ
NĂNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG
1 – Thời gian tập huấn: 3 ngày
2 - Mục tiêu tập huấn:

2.1. Mục tiêu chung
Sau khi tập huấn, người học sẽ đạt được những phương diện sau
Về kiến thức:
- Hiểu được nội dung CT, SGK; các đặc điểm, cấu trúc của nội dung theo chuẩn KT-KN mơn
Tốn.
- Hiểu được các tiêu chí, các kĩ thuật thiết kế bài giảng, tổ chức điều khiển quá trình dạy mơn
Tốn trên lớp theo mơ hình dạy học tích cực, giải quyết vấn đề, hướng dẫn tự học.
- Hiểu được việc ứng dụng CNTT trong dạy học môn Tốn.
Về kĩ năng:
- Biết phân tích, tổng kết, phân loại, ĐG các nội dung trong Chuẩn KT-KN mơn Tốn để thực
hiện vào việc:
+ Thiết kế, xây dựng bài soạn và tổ chức dạy học trên lớp.
+ KT ĐG chất lượng học tập môn học của HS.
- Biết tổ chức, điều khiển các tiết dạy mơn Tốn trên lớp theo định hướng đổi mới PPDH, tăng
cường hoạt động toán học cho HS.
- ĐG được trình độ HS để xác định khối lượng KT-KN phù hợp, tích hợp dạy học phân hóa trong
dạy môn học.
- Dự kiến được câu hỏi-bài tập phù hợp đối tượng
- Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các PP, kĩ thuật dạy học, PT, đồ dùng dạy học mới.
Về thái độ:
- Có ý thức học hỏi, tự nghiên cứu để cập nhật các tri thức về kĩ thuật dạy học, ứng dụng CNTT
trong công việc chuyên môn và nghiên cứu.
- Có ý thức và tinh thần hợp tác, làm việc theo nhóm.
2.2. Các mục tiêu khác:
- Rèn luyện kĩ năng viết, đọc; tư duy phê phán; phân tích, tổng hợp và ĐG các tài liệu chuyên
môn.
- Kĩ năng giải quyết vấn đề và kĩ năng trình bày trước đám đơng.
- Kĩ năng xử lý tình huống trong dạy học.

3. Nội dung tập huấn

- Giới thiệu nội dung Chuẩn KT-KN mơn Tốn.
- Hướng dẫn tổ chức dạy học theo Chuẩn KT-KN của mơn Tốn. Áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực, thơng qua các tình huống điển hình trong dạy học mơn Tốn, như: Dạy học kiến thức
mới, dạy học bài tập, dạy học ôn tập và KT ĐG,… nhằm rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp và
giải quyết vấn đề cho HS; vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực đơn lẻ hoặc tích hợp, như:
1. Kỹ thuật tư duy: Động não; Lược đồ tư duy.
2. Kỹ thuật đặt câu hỏi: 5W1H.

6


3. Kỹ thuật học hợp tác: Kỹ thuật “bể cá”; Kỹ thuật “ổ bi”.
4. Kỹ thuật thảo luận nhóm: Kỹ thuật XYZ.
5. Kỹ thuật học độc lập: SQ3R
6. Kỹ thuật ĐG nhanh: Kỹ thuật tia chớp; Kỹ thuật “3 lần 3”.
7. Một số kỹ thuật khác: Tranh luận, ủng hộ – phản đối; Thơng tin phản hồi trong q trình
dạy học; Điền khuyết; Đặt tiêu đề; PP liên tưởng.
- Hướng dẫn tổ chức KT, ĐG theo Chuẩn KT-KN.
- Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn tại các địa phương.

4. Giới thiệu tài liệu tập huấn
Nội dung tài liệu tập huấn được trình bày theo định hướng: Thơng tin – Nhận thức – Hành
động (kĩ thuật thực hiện) – Kết quả (bài soạn, đề KT), tương thích với mong đợi sự phát triển nhận
thức, trí tuệ và năng lực chuyên môn nghiệp vụ.

KHÁI QUÁT VỀ TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
1. Lý do biên soạn tài liệu
1.1. Quản lý, chỉ đạo dạy – học
Chế độ làm việc của GV phổ thông

Theo quy định mới nhất về chế độ làm việc do Bộ GD-ĐT vừa ban hành, thời gian làm việc
của GV phổ thơng là 42 tuần/năm, trong đó có 35-37 tuần dành cho việc giảng dạy và hoạt động giáo
dục, tùy theo CT giáo dục tiểu học hoặc giáo dục trung học.
Theo đó, định mức tiết dạy của GV THPT là 17 tiết/tuần. GV làm công tác chủ nhiệm, phụ
trách phịng học bộ mơn, tổ trưởng bộ mơn, GV tham gia cơng tác Đảng, đồn thể, kiêm nhiệm các
cơng việc khác được giảm 2-4 tiết/tuần.
Nhưng để đảm bảo chất lượng giáo dục, Bộ GD-ĐT quy định mỗi GV không được kiêm
nhiệm quá hai chức vụ trong cùng một thời gian.
GV làm cơng tác thanh tra thì một buổi làm việc được tính bằng 5 tiết định mức, GV dạy mơn
chun được tính 3 tiết định mức. GV được huy động làm cơng tác hướng dẫn, tập huấn chun mơn
thì một tiết giảng dạy bằng 1,5 tiết định mức.
Với quy định trên, những GV phải dạy thừa giờ sẽ được trả tiền phụ cấp làm thừa giờ.
Năng lực dạy học
Bộ trưởng Bộ GDĐT vừa kí ban hành Thơng tư 30/2009/TT-BGDĐT, Quy định Chuẩn nghề
nghiệp GV trung học cơ sở, GV THPT, có hiệu lực thi hành kể từ ngày 10 tháng 12 năm 2009.
Dưới đây xin tóm tắt Chuẩn về năng lực dạy học, nêu tại Điều 6, gồm 8 tiêu chí:
1. Xây dựng kế hoạch dạy học
Các kế hoạch dạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục thể hiện rõ
mục tiêu, nội dung, PPDH phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm HS và môi trường giáo dục; phối
hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
2. Đảm bảo kiến thức môn học
Làm chủ kiến thức môn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ thống, vận dụng hợp
lý các kiến thức liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiễn.


7


3. Đảm bảo CT môn học
Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn KT-KN và yêu cầu về thái độ được quy định trong CT

môn học.
4. Vận dụng các PPDH
Vận dụng các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, phát
triển năng lực tự học và tư duy của HS.
5. Sử dụng các PT dạy học
Sử dụng các PT dạy học làm tăng hiệu quả dạy học.
6. Xây dựng môi trường học tập
Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an toàn và lành
mạnh.
7. Quản lý hồ sơ dạy học
Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định.
8. Kiểm tra, ĐG kết quả học tập của HS
KT, ĐG kết quả học tập của HS bảo đảm u cầu chính xác, tồn diện, công bằng, khách quan,
công khai và phát triển năng lực tự ĐG của HS; sử dụng kết quả KT ĐG để điều chỉnh hoạt động dạy
và học.
1.2 Thực tế dạy học
+ Tỷ lệ HS THPT yếu kém về học lực chiếm khoảng 30-60%
Sáng 31-3 (năm nào), tại thị trấn Sa Pa, huyện Sa Pa (Lào Cai) đã diễn ra Hội thảo 15 sở Giáo
dục- Đào tạo miền núi phía bắc, với chủ đề "Đổi mới quản lý, nâng cao chất lượng giáo dục", do Thứ
trưởng Bộ GDĐT Nguyễn Vinh Hiển chủ trì.
15 tỉnh miền núi phía Bắc với địa bàn dàn trải rộng là vùng cao, trung du, hải đảo, khí hậu
khắc nghiệt, điều kiện phát triển kinh tế - xã hội cịn rất nhiều khó khăn; tỷ lệ đồng bào dân tộc cao, tỷ
lệ đói nghèo cả vùng cao chiếm gần 30%, cao nhất trong toàn quốc. Trong 15 tỉnh có đến 34/62 huyện
nghèo (chiếm 54,8%). Từ đó, đã tác động rất lớn đến sự phát triển sự nghiệp giáo dục và đào tạo của
các địa phương.
Qua ĐG kết quả học kỳ 1 năm 2009 -2010, tỷ lệ HS yếu kém về học lực còn cao, nhất là bậc
THPT; ở một số tỉnh tỷ lệ này trên 30%, cá biệt có tỉnh 50% - 60%. Nhiều HS vùng cao, vùng đồng
bào dân tộc có nhu cầu ra lớp nhưng hiện tại các điều kiện như nơi ăn ở các em cịn nhiều khó khăn;
tỷ lệ HS thuộc diện nghèo cao so với các vùng khác cũng là nguyên nhân trở ngại để huy động HS ra
lớp và nâng cao chất lượng giáo dục trong vùng.

+ Bảng kê kết quả tốt nghiệp THPT các năm 2007, 2008 và 2009 của các tỉnh có kết quả thi ở
hai hoặc ba năm duới 80%
TT
I
II
1
2
3
4
III
5
6
7
IV
8
9
V
10

Đơn vị
Đồng bằng Sông Hồng
Đông Bắc
Hà Giang
Cao Bằng
Bắc Kạn
Yên Bái
Tây Bắc
Lai Châu
Điện Biên
Sơn La

Bắc Trung Bộ
Nghệ An
Quảng Bình
Nam Trung Bộ
Quảng Ngãi

KQ 2009

KQ 2008

KQ 2007

75,90
64,24
60,95
72,74

82,17
69,11
58,15
72,79

57,89
46,97
38,74
48,80

84,79
73,32
39,07

75,99
83,20
73,40

65.07
65,44
48,33

87,35
79,25

76,85
80,97

68,45
62,78

73,16

79,05

75,80

8

Ghi chú
Khơng có

VI
11
12
13
VII
14
VIII
15
16
17
18
19

Tây Ngun
Gia Lai
Đăk Lăk
Đăk Nơng
Đơng Nam Bộ
Bình dương
Đồng bằng Sơng Cửu Long
Đồng Tháp
Kiên Giang
Hậu Giang
Sóc Trăng
Bạc Liêu

75,84
69,11
76,09

74,33
68,60
76,35

69,12
62,60
64,57

77,89

74,79

76,36

63,08
59,38
61,95
63,59
73.08

82,68
75,99
61,43
72,54
73,02

78,83
73,79
73,48
66,69

60,95

(Về cơ bản các tỉnh nêu trên là những tỉnh có qui mơ giáo dục phát triển mạnh trong những
năm gần đây, lượng GV trẻ nhiều và hạn chế về sư phạm (còn hạn chế hiểu về CT, SGK, kỹ thuật dạy
học, kỹ thuật ĐG ...), đội ngũ cán bộ quản lý thiếu ổn định chưa cập nhật kịp thời chỉ đạo của Bộ và
yêu cầu phát triển giáo dục bình đẳng giữa các vùng miền. Còn tồn tại sự chưa đồng bộ thống nhất
giữa các bộ phận KT&KĐCLGD và bộ phận chỉ đạo dạy và học ở cơ sở giáo dục các cấp).
1.3. Dạy, học và thi TNTHPT mơn Tốn
Tính đến nay, việc thực hiện đại trà CT phân ban đã sang năm thứ tư, đã có hai khóa HS tốt
nghiệp THPT theo CT đó. Một số nhận xét về ưu- khuyết xung quanh việc dạy – học – thi mơn Tốn
như sau:
1. CT, SGK Tốn THPT của nước ta khơng khác nhiều so với các nước khác.
SGK Toán THPT được biên soạn theo tinh thần của CT GDPT. Chú trọng sự chính xác khoa
học. SGK Toán THPT nâng cao bao hàm nội dung SGK Toán THPT. Cụ thể, SGK Toán THPT
(chuẩn, nâng cao) đảm bảo các yếu tố:
- Hiện đại: Đưa xác suất – thống kê;
- Hội nhập: Đưa số phức, đưa máy tính cầm tay;
- Kế thừa: Khơng tích hợp, khơng đảo thứ tự logic nội dung từng chủ đề kiến thức-kĩ năng;
- Đảm bảo tính liên mơn: Đưa đạo hàm xuống lớp 11 để chuẩn bị cơ sở toán cho HS học môn
Vật lý lớp 12.
Điểm mới của SGK môn Tốn THPT (chuẩn, nâng cao):
- Sách viết cơng phu, các định lý được chứng minh chính xác. Các tác giả đã bỏ nhiều công
sức sưu tầm các bài tập và tìm tịi lịch sử đời sống cũng như phát minh của nhiều nhà toán học khiến
cho việc học toán trở nên hấp dẫn. In ấn trình bày đẹp, ít sai sót.
- Có chú ý dẫn dắt đến khái niệm mới, chú ý giúp HS tích cực học tập (qua câu hỏi giữa bài);
- Có những câu giới thiệu mục đích của chương, có bài đọc thêm;
- Có đáp số, có hướng dẫn giải bài tập, có câu hỏi trắc nghiệm.
2. Về CT, SGK mơn Tốn THPT dư luận xã hội khơng có ý kiến lớn. Một số cho rằng HS của ta khi
học theo học CT - SGK Toán THPT nêu trên, sang Mỹ thì tiếp cận và học tốn tốt, nhưng sang Châu
Âu thì có một số hạn chế mà nguyên nhân cơ bản là ở trong SGK của ta cịn chưa nhiều những bài

tốn có yếu tố kỹ thuật, ứng dụng thực tế,...
Về CT - SGK Toán THPT so với trước có đưa nội dung xác suất-thống kê, có giảm một số tiểu tiết
với sự rút gọn đáng kể các nội dung + độ khó của bài tập toán, song do thời lượng thực hiện CT bị
chiết giảm gần một phần ba so với trước, do thực tế dạy (theo thói quen, theo yêu cầu của cha mẹ HS
và do đề thi tuyển sinh CĐ - ĐH) GV vẫn giao cho HS làm thêm các bài tập khó với số lượng lớn gấp
hai, ba lần so với số lượng bài tập có trong SGK, vẫn duy trì các nội dung giải tốn gắn với: định lí
đảo của dấu tam thức bậc hai, tính giới hạn nhờ qui tắc Lơpitan, tính tọa độ tiếp điểm của tiếp tuyến
với đường cong nhờ nghiệm kép, tìm cặp vectơ chỉ phương của mặt phẳng, tính vectơ pháp tuyến của

9


mặt phẳng nhờ định thức cấp 3, viết phương trình mặt phẳng nhờ chùm mặt phẳng, v.v...đã tạo nên sự
quá tải trong dạy học toán.
Cũng như các nước, yếu tố quyết định sự thành bại của CT - SGK là người GV; CT- SGK viết chuẩn
mà GV dạy không chuẩn, thì khơng thể có hiệu quả và chất lượng giáo dục mong muốn; Chúng ta cần
phải có GV truyền được cái hồn, cái thần của CT - SGK cho HS, dạy cách nghĩ, dạy cách học, từ đó
phát triển trí tuệ cho HS và tạo ra năng lực và bản lĩnh người lao động cho nền KT – XH công nghiệp
hóa, hiện đại hóa. Thực tế, trong thời gian qua, Bộ GDĐT đã có những chỉ đạo giảm sức ép về thời
lượng khi thực hiện CT-SGK như chuyển từ 35 tuần lên 37 tuần, tích hợp một số mơn..., song vẫn chỉ
là giải pháp tình thế.
Việc thực hiện CT - SGK cần gắn liền với ĐG. ĐG việc học của HS căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ
năng là qui định pháp lý, những bài đọc thêm nhất thiết không được hỏi trong KT và thi cử; cần có sự
ĐG khuyến khích những HS có năng lực và ham muốn học lên thể hiện ở việc giải toán bởi những
kiến thức khơng có trong CT - SGK.
Trong CT - SGK cịn có nhiều phần sơ sài, nhiều phần bị lược bỏ không được học ở bất kỳ chỗ nào.
Đề nghị, những phần lược bỏ, nhưng có nhiều ứng dụng thực tế cần được phục hồi như: tính chất
đường phân giác của tam giác; ba đường cônic; tam diện thuận, nghịch; chiều và độ dài của tích
vectơ; Vấn đề lồi, lõm, điểm uốn trong khảo sát hàm số; Áp dụng tích phân tính độ dài dây cung, tính
diện tích trịn xoay. Nếu thiếu sự phục hồi này thì HS ban KHTN sẽ hổng về kiến thức cơ bản khi tiếp

thu giáo trình đại học, những kỹ sư khó trở thành những tổng cơng trình sư.
Phần CT, SGK lớp 11 có hơi nặng so với sự tiếp thu của HS; Bởi vậy, cần có sự hốn đổi giữa chủ đề
xác suất-thống kê với chủ đề hàm số lũy thừa, mũ, logarit; để phần giải phương trình, hệ phương trình
được nối liền; cịn phần xác suất cần được dạy ở lớp 12, ứng với thời điểm HS đủ năng lực tiếp thu.
Hình bìa sách, hình 104b trang 126 của Hình học lớp 10 nâng cao cần thay, vì dây cáp cầu thõng
xuống khơng phải theo hình parabol mà theo hình dây xích.
Xem lại chứng minh trường hợp 2 của định lý về “sự bằng nhau của hai tứ diện” của sách Hình học 12
nâng cao.
Thực hiện CT, SGK cần chú ý tới đặc điểm thời đại CNTT, sao cho có thời lượng cho những vấn đề
cần học và cho HS tự thân trải nghiệm để học suy nghĩ, tự học, học suốt đời; cần chú ý tới sự liên
thông với cấp học tiếp theo để tránh lặp và tránh nặng, những nội dung học ở đại học nên trả lại bậc
đại học để tránh sự biên soạn sơ sài ở cấp phổ thông, tăng cường nội dung giáo dục kỹ năng sống ở
từng môn học.
Thực tế cho thấy hầu hết trường phổ thông dạy theo CT chuẩn, việc thi TN THPT và tuyển sinh ĐH,
CĐ cũng không phân biệt rõ việc học theo CT nào, từ đó thực hiện CT cho các đối tượng đặc biệt (HS
vùng khó, HS năng khiếu ...), những kiến thức nâng cao ở từng môn học phải được cân nhắc dạy phân
hố bằng hình thức tự chọn.
Trong SGK cần cân nhắc sự hợp lý trong phân tách câu hỏi với hoạt động. Nên chăng các tình huống
hoạt động không cần cho ở dạng câu hỏi mà chỉ dùng thống nhất là các hoạt động thôi.
Sử dụng thuật ngữ trong đề bài: Nếu u cầu “tính” thì chỉ chấp nhận giá trị đúng, nếu yêu cầu “giải”
phương trình hoặc hệ phương trình thì chỉ chấp nhận nghiệm đúng; Nếu u cầu “tính gần đúng” thì
cần quy định lấy đến chữ số thập phân thứ mấy hoặc tính góc đến phút (hay giây).
CT-SGK đã tương thích thế giới, đa phần GV trách nhiệm tâm huyết, nhưng sản phẩm HS vẫn bất cập
yêu cầu xã hội, sự học chểnh mảng, bỏ học vẫn là vấn nạn, phải chăng là ở kỹ thuật dạy và học chưa
cập nhật thời đại CNTT, trong lĩnh vực này hầu như khơng có sự chuyển giao từ Viện nghiên cứu, từ
các dự án cho các vụ chức năng chỉ đạo tổ chức thực hiện
3. HS ban Khoa học xã hội và nhân văn, học theo SGK tốn chuẩn (chữ chuẩn khơng ghi lên bìa sách,
chỉ ngầm hiểu). HS ban KHTN, học theo SGK toán nâng cao (chữ nâng cao có ghi lên bìa sách). HS
ban Cơ bản nếu chọn học nâng cao mơn Tốn thì cũng học theo SGK tốn nâng cao; ngồi số tiết

10


trong CT, mỗi tuần phải thêm từ 1 tiết đến 1,5 tiết, dạy các “chủ đề tự chọn”; GV, HS chọn theo BGH.
Chủ đề tự chọn chia làm hai loại: Chủ đề tự chọn bám sát và chủ đề tự chọn nâng cao. Kèm theo đó là
tài liệu, là cách thức quản lí số tiết học này. CT tự chọn có mục đích tăng thêm thời lượng cho mơn
Tốn và bù đắp được những lỗ hổng kiến thức còn để lại sau các giờ học chính thức. Phân phối CT do
các Sở Giáo dục chỉ đạo thực hiện; Một số Sở giáo dục cho phép tổ chuyên môn từng trường phổ
thơng có thể điều chỉnh số tiết trên mỗi bài học cho phù hợp với năng lực tiếp thu của HS trường
mình.
4. Trong mỗi chủ đề, mỗi kiến thức thuộc mơn Tốn, các lớp 10, 11 và 12, Chuẩn KT-KN đều nêu rõ
“kết quả cần đạt” cho HS; nhưng định hướng đó chưa thể hiện trong một vài phần của SGK toán, nếu
như sau mỗi bài học, sau mỗi chương đều ghi rõ yêu cầu tối thiểu về nội dung trọng tâm, về PP, về kỹ
năng làm toán v.v… sẽ định hướng và làm yên tâm người dạy, người học; GV tránh được hoặc không
dám tự yêu cầu cao trong các giờ học chính thức, dẫn đến dạy thêm – học thêm “đi mây về gió”, làm
cho HS khi tiếp xúc bài toán cơ bản nhất, bám sát kiến thức nhất, thì khơng làm được.
5. Sự chênh lệch giữa khung CT chuẩn và nâng cao, hơn kém nhau về lượng kiến thức và mức độ rèn
luyện kỹ năng cho cả ba khối lớp 10, 11 và 12, cần làm rõ hơn , không nên nêu chung ở mức 10 – 20
% như hiện nay, từ đó, GV có thể soạn giáo án chung cho cả hai CT toán, tạo điều kiện GV thoát ly
được hai bộ SGK toán hiện hành, tránh được hiện trạng HS học theo ban nào thì buộc phải dạy theo
SGK ban đó.
6. Có thể khẳng định rằng việc học ở ta hiện nay là học để thi. Thi là kết quả cuối cùng và là khâu
quan trọng; rất tiếc là nó đứng gần như độc lập trong việc ĐG kết quả học tập của HS. “Thi thế nào,
dạy và học thế ấy”, phân tích đề thi tốt nghiệp THPT mơn tốn năm 2009, cũng như các năm trước đó,
hoặc ngay cả đề thi tuyển sinh đại học mơn Tốn, có những điểm bất cập và thiếu nhất quán:
- Đề thi quá “súc tích” bằng những bài tốn địi hỏi sự thực hành các phép tính đơn điệu, thiếu sự
sáng tạo từ phía người thi. Bao năm như vậy, đã hằn một lối ra đề, dẫn đến những giờ dạy tốn, mà cả
thầy và trị cứ chăm bẵm các thao tác tính tốn. HS khơng thích GV dừng lại giải thích định nghĩa,
chứng minh định lí …tâm lí HS đại trà có những biến thái mới, tạm gọi “tâm lí bấm nút”, Khoảng
cách giảng dạy trên lớp giữa lí thuyết và thực hành xa nhau đến mức khó chấp nhận.

- Đề thi hầu khơng có câu ứng dụng toán học vào thực tiễn, trong khi việc ứng dụng khơng phải ít.
Điều này đã làm cho GV tốn gần như bỏ hết các phần ứng dụng (nếu có) sau các bài học. Kết cục là
học tốn mà khơng biết gì lịch sử tốn, nét đẹp của tốn. Tốn bắt nguồn từ đâu, tốn dùng vào việc
gì? Có thể nói rất phản giáo dục. Đã gặp thực tế HS trung bình về tốn, sau tốt nghiệp THPT và vài
năm đi làm thợ thì khơng cịn nhớ được về đạo hàm, tích phân, giải phương trình lượng giác...
- Đề thi “súc tích” dẫn đến đáp án “gọn gàng” và đến bài làm của thí sinh thì chỉ cịn thuần các
phép tính, thiếu lập luận, thiếu logic, thiếu dẫn nhập … Có những bài làm của thí sinh chiếu theo đáp
án được 8 điểm chẳng hạn, nhưng quá nghèo nàn về ngôn ngữ, lập luận. Nếu cứ tiếp tục ra đề thi tốn
như thế này thì khó lịng tránh được sự quay cóp của thí sinh, bởi chỉ ghi nguệch ngoạc đơi dịng nhờ
“coppy” là có điểm.
- Đề thi thiếu sự dẫn dắt, định hướng, tức là phớt lờ hẳn lí thuyết đưa đến phương cách làm bài
tốn. Do đó, một mặt thí sinh thiếu điểm tựa trong khi làm bài, mặt khác làm cho những giờ dạy toán
ở trường phổ thơng khơ khan, thiếu sinh khí, chỉ phục vụ cho nhóm nhỏ HS có năng khiếu tốn.
7. Tồn tại tình trạng GV toán bậc THPT dạy ở mức cho HS giải được toán giải toán chưa vượt lên cho
HS hiểu, sáng tạo.
ĐG chung về thực tế dạy học mơn Tốn mấy năm gần đây có một số GV cố dạy làm sao cho
hết nội dung trong SGK, không giám bỏ bất kì nội dung nào của SGK dẫn đến tình trạng quá tải, HS
không hứng thú học tập. CT GDPT đã được ban hành và triển khai đến tất cả các trường và GV phổ
thông. Tuy nhiên, nhiều GV vẫn khơng sử hoặc sử dụng khơng có hiệu quả. Tình trạng ôm đồm, quá
tải về nội dung kiến thức trong các giờ học ở trường phổ thông đang diễn ra. Trong quá trình dạy học

11


nhiều GV trong tổ bộ môn chưa thống nhất trong việc dạy như thế nào? Dạy những nội dung gì? Rèn
luyện những kĩ năng gì đối với HS...dẫn đến tình trạng chưa thống nhất với nhau về kiến thức và kĩ
năng trong từng mục, bài, chương của lớp học, cấp học. Trong KT, ĐG kết quả học tập của HS, GV
trong tổ bộ mơn cũng chưa thống nhất hồn tồn trong việc KT nội dung kiến thức về khối lượng
cũng như mức độ kiến thức của các đơn vị KT-KN. Trong dự giờ GV của GV bộ môn cũng như các
cấp quản lý giáo dục cũng chưa thống nhất trong tiêu chí ĐG GV về KT-KN của giờ dạy.

Những tồn tại, bất cập nêu trên địi hỏi phải sớm có hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN của
CT GDPT để giải quyết.

2. Mục đích biên soạn tài liệu
- Cung cấp thơng tin quản lí, chỉ đạo và yêu cầu cụ thể về thống nhất thực hiện bám sát Chuẩn
KT-KN mơn Tốn THPT trong dạy – học ở các trường THPT và các cấp cơ quan quản lý giáo dục,
đảm bảo dạy – học chuẩn hóa và phân hóa.
- Khắc phục tình trạng dạy học chưa bám sát chuẩn KT-KN trong CT GDPT cũng như tình
trạng dạy học quá tải về nội dung kiến thức.
- Giúp GV sử dụng kết hợp, có hiệu quả giữa Chuẩn CT GDPT, SGK, SGV và các loại tài liệu
tham khảo.
- Tạo sự thống nhất về mức độ dạy học về KT-KN trong từng mục, bài, chương của lớp học,
cấp học theo đối tượng và vùng miền.
- Góp phần xây dựng nhận thức và thực hiện đồng bộ, thống nhất về KT, ĐG kết quả học tập
của HS trong năm học cũng như trong các kỳ thi tuyển và thi tốt nghiệp các cấp.

3. Cấu trúc tài liệu
Tài liệu gồm 3 phần
Phần thứ nhất: Những vấn đề chung
Phần thứ hai: Tổ chức dạy học và KT, ĐG theo chuẩn KT-KN thông qua các kỹ thuật dạy học tích
cực
Phần thứ ba: Hưỡng dẫn tổ chức tập huấn tại các địa phương

4. Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu
- Tài liệu này được xem là một văn bản chỉ đạo của Vụ GDTrH về chuyên môn, nghiệp vụ
trong dạy – học và KT, ĐG, dùng cho tất cả các GV và cán bộ chỉ đạo mơn Tốn THPT đảm bảo nhận
thức: Chuẩn KT-KN của CT GDPT vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, KT, ĐG.
- Sử dụng kết hợp tài liệu này với các tài liệu CT GDPT, Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT-KN
trong CT GDPT, SGK và các loại tài liệu tham khảo khác.
- Sử dụng tài liệu này trong việc thiết kế bài giảng, nêu câu hỏi, ra bài tập và thiết kế đề KT

bảo đảm yêu cầu bám sát chuẩn KT-KN trong dạy học và KT, ĐG.

12


Phần thứ hai
TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN
THỨC KỸ NĂNG THÔNG QUA CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
A.GIỚI THIỆU MỘT SỐ CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN THPT
Các kỹ thuật dạy học tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của
HS vào q trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. Các kỹ thuật
dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm, tuy
nhiên, chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học tồn lớp nhằm phát huy
tính tích cực của HS.
1. Động não
Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn
độ
1.1.
Khái niệm: Động não (hay công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ,
độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia
một cách tích cực, khơng hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng).
1.2.
Quy tắc của động não
•Khơng ĐG và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;
•Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;
•Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
•Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
Các bước tiến hành
1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;

2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, khơng ĐG, nhận xét.
Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
4. ĐG:
•Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
- Có thể ứng dụng trực tiếp;

13


- Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
- Khơng có khả năng ứng dụng.
•ĐG những ý kiến được lựa chọn
•Rút ra kết luận hành động.
1.3. Ứng dụng
•Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
•Tìm các phương án giải quyết vấn đề;
•Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
1.4. Ưu điểm
•Dễ thực hiện;
•Khơng tốn kém;
•Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;
•Huy động được nhiều ý kiến;
•Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
1.5. Nhược điểm
•Có thể đi lạc đề, tản mạn;
•Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;
•Có thể có một số HS “q tích cực”, số khác thụ động. Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và
nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ
thuật động não.

2. Động não viết
2.1. Khái niệm: Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động não viết thì những
ý tưởng khơng được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách
viết trên giấy về một chủ đề. Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các
em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dịng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy.
Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó,
các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành
những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. Các HS luyện tập có thể thực hiện
các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí
tuệ.
2.2. Cách thực hiện
•Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;
•Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;
•Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý
nghĩ;
•Sau khi thu thập xong ý tưởng thì ĐG các ý tưởng trong nhóm.
2.3.
Ưu
điểm
•Ưu điểm của PP này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm;
•Tạo
sự
n
tĩnh
trong
lớp
học;
•Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của
mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng;
•Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận viết tạo

ra
một
dạng
tương
tác
xã
hội
đặc
biệt;
•Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ.
2.4.
Nhược
điểm
•Có
thể
HS
sa
vào
những
ý
kiến
tản
mạn,
lạc
đề;
•Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.
3.

Động

não

khơng

14

cơng

khai


•Động não khơng cơng khai cũng là một hình thức của động não viết. Mỗi một thành viên viết những
ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa cơng khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung
về
các
ý
kiến
hoặc
tiếp
tục
phát
triển.
•Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà khơng bị ảnh hưởng bởi các ý
kiến khác.
•Nhược điểm: khơng nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng.
4. Kỹ thuật XYZ: là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người
trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người.
Ví
dụ,
kỹ

thuật
635
thực
hiện
như
sau:
•Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1
vấn
đề
và
tiếp
tục
chuyển
cho
người
bên
cạnh;
•Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vịng khác;
•Con
số
X-Y-Z
có
thể
thay
đổi;
•Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, ĐG các ý kiến.
5. Kỹ thuật “bể cá”: là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp
và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vịng ngồi theo dõi cuộc thảo
luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS
thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí khơng có người ngồi. HS tham gia nhóm quan sát

có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ: đưa ra một câu hỏi đối với nhóm
thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được
gọi là PP thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vịng ngồi có thể quan sát những người thảo luận,
tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan
sát
và
những
người
thảo
luận
sẽ
thay
đổi
vai
trị
với
nhau.
Bảng
câu
hỏi
cho
những
người
quan
sát
•
Người
nói
có
nhìn

vào
những
người
đang
nói
với
mình
khơng?
•
Họ
có
nói
một
cách
dễ
hiểu
khơng?
•
Họ
có
để
những
người
khác
nói
hay
khơng?
• Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay khơng?
• Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình khơng?
•

Họ
có
lệch
hướng
khỏi
đề
tài
hay
khơng?
• Họ có tơn trọng những quan điểm khác hay không?
6. Kỹ thuật “ổ bi”: là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai nhóm
ngồi theo hai vịng trịn đồng tâm như hai vịng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi
HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác. Cách thực hiện:
•Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vịng ngồi, đây là dạng đặc biệt
của
PP
luyện
tập
đối
tác;
•Sau một ít phút thì HS vịng ngồi ngồi n, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ,
tương tự như vịng bi quay, để ln hình thành các nhóm đối tác mới.
7.
Tranh
luận
ủng
hộ
–
phản
đối

Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề
cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa
ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận
không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác
nhau.
Cách
thực
hiện:
•Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần
tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo ngun vọng của các thành
viên
muốn
đứng
trong
nhóm
ủng
hộ
hay
phản
đối.
•Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, cịn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối

15


đối
với
luận
điểm
tranh

luận.
•Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm. Mỗi
nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản
đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì khơng cần
đại
diện
mà
mọi
thành
viên
có
thể
trình
bày
lập
luận.
•Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và ĐG, kết luận thảo luận.
8.
Thơng
tin
phản
hồi
trong
q
trình
dạy
học
Thơng tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, ĐG, đưa ra ý kiến đối với
những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới q trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hố q
trình

dạy
và
học.
Những đặc điểm của việc đưa ra thơng tin phản hồi tích cực là:
•Có
sự
cảm
thơng;
•Có
kiểm
sốt;
•Được
người
nghe
chờ
đợi;
•Cụ
thể;
•Khơng
nhận
xét
về
giá
trị;
•Đúng
lúc;
•Có
thể
biến
thành

hành
động;
•Cùng
thảo
luận,
khách
quan.
Sau
đây
là
những
quy
tắc
trong
việc
đưa
thơng
tin
phản
hồi:
•Diễn đạt ý kiến của Ơng/Bà một cách đơn giản và có trình tự (khơng nói q nhiều);
•Cố
gắng
hiểu
được
những
suy
tư,
tình
cảm

(khơng
vội
vã);
•Tìm
hiểu
các
vấn
đề
cũng
như
ngun
nhân
của
chúng;
•Giải
thích
những
quan
điểm
khơng
đồng
nhất;
•Chấp
nhận
cách
thức
ĐG
của
người
khác;

•Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế;
•Coi
cuộc
trao
đổi
là
cơ
hội
để
tiếp
tục
cải
tiến;
•Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi
trong dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu ĐG, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy
học nói chung và trong thu nhận thơng tin phản hồi.
9.
Kỹ
thuật
tia
chớp
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó,
hoặc nhằm thu thơng tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và khơng khí học tập trong lớp
học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến
của
mình
về
câu
hỏi
hoặc

tình
trạng
vấn
đề.
Quy
tắc
thực
hiện:
•Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị;
•Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tơi có hứng
thú
với
chủ
đề
thảo
luận
khơng?
•Mỗi
người
chỉ
nói
ngắn
gọn
1-2
câu
ý
kiến
của
mình;
•Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.

10.
Kỹ
thuật
“3
lần
3”
Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của HS.
Cách
làm
như
sau:
• HS được u cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo luận, PP tiến hành
thảo
luận...).
•Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt;- 3 điều chưa tốt;- 3 đề nghị cải tiến.
•Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.

16


11.
Lược
đồ
tư
duy
11.1.
Khái
niệm
Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng
những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược

đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
11.2.
Cách
làm
•Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
•Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một
nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng
một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để
viết
trên
các
nhánh.
•Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các
chữ
trên
nhánh
phụ
được
viết
bằng
chữ
in
thường.
•Tiếp
tục
như
vậy
ở
các
tầng

phụ
tiếp
theo.
11.3.
Ứng
dụng
của
lược
đồ
tư
duy
Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:
•Tóm
tắt
nội
dung,
ơn
tập
một
chủ
đề;
•Trình
bày
tổng
quan
một
chủ
đề;
•Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
•Thu

thập,
sắp
xếp
các
ý
tưởng;
•Ghi
chép
khi
nghe
bài
giảng.
11.4.
Ưu
điểm
của
lược
đồ
tư
duy
•Các
hướng
tư
duy
được
để
mở
ngay
từ
đầu;

•Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
•Nội
dung
ln
có
thể
bổ
sung,
phát
triển,
sắp
xếp
lại;
•HS được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.

B.TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG
THÔNG QUA CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
1. Những nguyên tắc định hướng dạy học theo chuẩn KT-KN trong Chương trình GDPT
thơng qua các kỹ thuật dạy học tích cực
1.1. Nguyên tắc chung nhận thức về nội dung nghiên cứu, học tập, tập huấn:
1 - Khái niệm Chuẩn KT-KN
Chuẩn KT-KN của một cấp học, lớp học, môn học là các yêu cầu phổ thông, cơ bản về KTKN mà HS cần phải và có thể đạt được sau khi hồn thành CT giáo dục của từng cấp học, lớp học và
môn học tương ứng.
Chuẩn KT-KN là căn cứ để biên soạn SGK, và các tài liệu hướng dẫn dạy học, KT, ĐG; đồng
thời cũng là căn cứ để xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học, đảm bảo
chất lượng giáo dục.
Căn cứ vào chuẩn KT-KN, các cơ quan quản lý giáo dục và các trường xác định mục tiêu KT,
ĐG đối với từng bài KT, bài thi; ĐG kết quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học; chỉ đạo, quản
lý, thanh tra, KT việc thực hiện dạy học.

2 - Giới thiệu chung về Chuẩn KT-KN trong CT GDPT
I. Giới thiệu chung về Chuẩn
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ những nguyên tắc nhất định,
được dùng để làm thước đo ĐG hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó và khi đạt được

17


những u cầu của chuẩn thì cũng có nghĩa là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt
động, cơng việc, sản phẩm đó.
u cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh của chuẩn, chỉ ra những căn cứ để ĐG chất lượng.
Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được xem như những điểm kiểm soát và
để ĐG chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình đào tạo.
Những yêu cầu cơ bản của Chuẩn:
- Chuẩn phải có tính khách quan, rất ít lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử
dụng chuẩn.
- Chuẩn phải có hiệu lực tương đối ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng, không luôn ln
thay đổi. Tuy nhiên chuẩn phải có tính phát triển, khơng tuyệt đối cố định.
- Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được (là trình độ hay mức độ dung hịa,
hợp lý giữa u cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra)
- Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng định lượng
- Đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những
lĩnh vực gần gũi khác.
II. Chuẩn KT-KN trong CT GDPT
Chuẩn KT-KN và yêu cầu về thái độ trong CT GDPT được thể hiện cụ thể trong CT các môn học
hay hoạt động giáo dục (gọi chung là môn học) và các CT cấp học.
Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của mơn học, cấp học được cụ thể hóa thành chuẩn
KT-KN của CT môn học, CT cấp học.
1. Chuẩn KT-KN của CT môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của môn học mà HS
cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).

Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của đơn vị
kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN.
Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về KT-KN cụ thể, tường
minh hơn; bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung KT-KN và mức độ cần đạt về KT-KN (thường
gọi là minh chứng).
2. Chuẩn KT-KN của CT cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của các môn học mà
HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học.
2.1. Chuẩn KT-KN ở CT các cấp học, đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về KT-KN mà HS cần và
có thể đạt được sau khi hoàn thành CT giáo dục của từng lớp học và cấp học. Các yêu cầu này cho thấy
ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của
cấp học.
2.2. Việc thể hiện Chuẩn KT-KN ở cuối CT cấp học thể hiện hình mẫu mong đợi về người học sau
mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lý, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng GV.
2.3. CT cấp học đã thể hiện Chuẩn KT-KN không phải đối với từng môn học mà đối với từng lĩnh
vực học tập. Trong văn bản về CT của các cấp học, Chuẩn KT-KN được biên soạn theo tinh thần:
a) Chuẩn KT-KN không được viết cho từng môn học riêng biệt mà viết cho từng lĩnh vực học tập
nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu
của cấp học.
b) Chuẩn KT-KN và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong CT cấp học là Chuẩn của cấp học, tức
là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về
sự phát triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.
III. Chuẩn KT-KN trong CT GDPT có những đặc điểm:

18


3.1. Chuẩn được chi tiết, tường minh bởi các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về KT-KN.
3.2. Chuẩn có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ
thể này.

3.3. Chuẩn KT-KN là thành phần của CT GDPT.
Trong CT GDPT, Chuẩn KT-KN và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể hiện, cụ thể hoá
ở các chủ đề của CT môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập; đồng thời, Chuẩn KT-KN và
yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối của CT mỗi cấp học.
Chuẩn KT-KN là thành phần của CT GDPT đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, KT, ĐG theo chuẩn sẽ
tạo nên sự thống nhất trong cả nước; làm hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung
nặng nề, quá cao so với chuẩn vào dạy học, KT, ĐG; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học
thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức KT, ĐG và thi theo chuẩn.
IV. Các mức độ về KT-KN
Các mức độ về KT-KN được thể hiện cụ thể, tường minh trong Chuẩn KT-KN của CT GDPT.
Về kiến thức: Yêu cầu HS phải biết, hiểu, vận dụng các kiến thức cơ bản trong CT, SGK, đó là
nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.
Về kĩ năng: Biết áp dụng các kiến thức được học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập, thực hành; có
kĩ năng tính tốn, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp;
nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
Mức độ cần đạt được về kiến thức, theo cách phân loại của S.Bloom, có thể xác định theo 6 mức
độ sau đây:
1. Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thơng tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận biết thơng
tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết
phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ
cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thơng tin có tính đặc thù của một khái
niệm, một sự vật, một hiện tượng.
Ở mức này HS có thể phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và
vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hố mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.
 Nhận dạng (khơng cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối
tượng trong các tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đó biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.

2. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật;
giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng vẫn là mức độ thấp nhất của
việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm,
thơng tin mà HS đó học hoặc biết. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này
sang dạng khác, bằng cách giải thích thơng tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu
hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hố mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:
 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lý, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ
hình thức ngơn ngữ này sang hình thức ngơn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, ký hiệu,
số liệu và ngược lại)
 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lý,
định luật.
 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.

19


 Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc logic.
3. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới (vận dụng
hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra); là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức,
sử dụng PP, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó trong học tập hoặc của thực tiễn.
Đây là mức độ cao hơn mức độ thơng hiểu trên.
Có thể cụ thể hố mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
 So sánh các phương án giải quyết vấn đề
 Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được
 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lý, định luật,
tính chất đó biết.
 Khái qt hố, trừu tượng hố từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống
mới, tình huống phức tạp hơn.
4. Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể

hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận
biết và hiểu được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận cấu thành. Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì
nó địi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thức cấu trúc của thơng tin, sự vật, hiện tượng.
Có thể cụ thể hố mức độ phân tích bằng các yêu cầu:
 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong tồn thể.
 Cụ thể hố được những vấn đề trừu tượng.
 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
5. Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác
nhau và trên cơ sở đó tạo lập một hình mẫu mới.
u cầu tạo ra được một chủ đề mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ
đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc
biệt là trong việc hình thành các mơ hình hoặc cấu trúc mới.
Có thể cụ thể hố mức độ tổng hợp bằng các yêu cầu:
 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
 Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
 Phát hiện các mơ hình mới đối xứng, biến đổi, đối ngẫu hoặc mở rộng từ mơ hình đó biết ban
đầu.
6. Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin, như bình xét, nhận định, xác định được giá
trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một PP. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến
thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc ĐG dựa trên
các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngồi
(phù hợp với mục đích).
u cầu xác định được các tiêu chí ĐG (người ĐG tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí) và
vận dụng được để ĐG. Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi
mức độ nhận thức trên.
Có thể cụ thể hố mức độ ĐG bằng các yêu cầu:
 Xác định được các tiêu chí ĐG và vận dụng để ĐG thơng tin, hiện tượng, sự vật, sự kiện.
 ĐG, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định.

 Phân tích những yếu tố, dữ kiện đó cho để ĐG sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện.
 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Các cơng cụ ĐG có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa
ra một nhận định chính xác về năng lực của người được ĐG về chuyên môn liên quan.

20