Tài liệu bồi dưỡng giáo viên năm 2010

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN
MÔN TIẾNG ANH
CẤP THCS
(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán)
Hà Nội, tháng 7/ 2010
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC
CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC
TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN
THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
MỤC LỤC
LỜI GIỚI THIỆU
Thực hiện quyết định của Bộ GDĐT về việc tổ chức bồi dưỡng giáo viên cốt
cán cấp THCS về thực hiện dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương
trình giáo dục phổ thông, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ GDĐT với sự phối hợp của
Chương trình phát triển giáo dục trung học, các tác giả sách và tài liệu, cán bộ chỉ
đạo, GV giỏi có nhiều kinh nghiệm trực tiếp giảng dạy môn Tiếng Anh THCS để
biên soạn Tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá theo
chuẩn KT- KN chương trình GDPT môn Tiếng Anh.
Tài liệu gồm các phần :
Phần một: Những vấn đề chung
1. Giới thiệu chương trình và tài liệu tập huấn giáo giáo viên thực hiện dạy học
và kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT, KN của chương trình GDPT môn Tiếng Anh.
2. Khái quát về tài liệu hướng dẫn dạy học theo chuẩn KT, KN của chương
trình GDPT.
Phần hai: Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng thông
qua các kĩ thuật dạy học tích cực
1. Giới thiệu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong có thể vận

dụng vào dạy học môn Tiếng Anh.
2.Tổ chức dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng thông qua các phương pháp
và kĩ thuật dạy học tích cực
3. Kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
Phần ba: Dạy học tích cực và một số kỹ thuật dạy học tích cực.
Phần bốn: Hướng dẫn tổ chức tập huấn tại các địa phương.
Những vấn đề trình bày trong Tài liệu tập huấn giáo giáo viên thực hiện dạy
học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ
thông thể hiện sự chỉ đạo của Bộ GDĐT, định hướng cho mỗi giáo viên thực hiện
một cách sáng tạo, linh hoạt có hiệu quả trong những điều kiện cụ thể của việc dạy
học ở địa phương. Điều quan trọng là phải thực hiện có kết quả việc thực hiện dạy
học bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông, vận dụng
các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách linh hoạt, có hiệu quả, phù
hợp với đối tượng học sinh và điều kiện cơ sở vật chất ở địa phương khắc phục thiếu
sót làm hạn chế, giảm sút chất lượng giáo dục bộ môn. Việc đổi mới PPDH Tiếng
Anh ở trường phổ thông, đặc biệt việc vận dụng phương pháp và kĩ dạy học tích cực
thực sự là “Một cuộc cách mạng” trong dạy và học đòi hỏi GV, cỏn bộ QLGD phát
huy những bài học, kinh nghiệm để việc dạy học bộ môn thực sự bám sát chuẩn KT-
KN
Trong quá trình sử dụng chắc chắn sẽ còn phát hiện được những sai sót, rất
mong sự đóng góp của các thầy các cô giáo để tài liệu được hoàn thiện.
Trân trọng cảm ơn,
Các tác giả
PHẦN MỘT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
Nội dung 1.1: GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU TẬP HUẤN
GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CỦA CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
I. Mục tiêu tập huấn:
Sau khi tập huấn, học viên sẽ đạt được:

1. Về kiến thức
a) Hiểu các khái niệm cơ bản về chuẩn;
b) Biết chọn lựa nội dung trong sách giáo khoa, những ví dụ thực tiễn để
diễn tả rõ chuẩn kiến thức, kỹ năng;
c) Thực hiện được việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng (tự xây dựng được một số bài giảng và bài kiểm tra);
d) Biết phát huy khả năng sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học và
đổi mới kiểm tra, đánh giá khi thực hiện chuẩn KT-KN (tự xây dựng được
một số bài giảng và bài kiểm tra)
e) Hiểu rõ vai trò quan trọng việc dạy học phân hóa phù hợp với năng lực,
trình độ học sinh, phát triển tư duy, sáng tạo của học sinh (tự xây dựng
được một số bài giảng và bài kiểm tra).
2. Về kĩ năng
a) Hoàn thành các biểu mẫu, phiếu học tập và tự thiết kế được các biểu mẫu,
phiếu học tập theo yêu câu của giảng viên;
b) Phát triển năng lực lập luận để bảo vệ những ý kiến đúng đắn trong khi
thảo luận, tranh luận, đồng thời không bảo thủ, biết lắng nghe để sẵn sàng
tiếp thu đổi mới theo hướng tích cực, tiến bộ;
c) Tổ chức được các hoạt động học tập, thảo luận, báo cáo để có thể tham
gia làm báo cáo viên trong các đợt tập huấn giáo viên của địa phương.
3. Về thái độ
Thực hiện nghiêm túc các yêu cầu đặt ra đối với công tác tập huấn bồi
dưỡng giáo viên cũng như chủ trương dạy học, kiểm tra, đánh giá theo
chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT);
II. Nội dung tập huấn
1. Giới thiệu nội dung Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học.
2. Hướng dẫn tổ chức dạy học theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học qua
áp dụng các kỹ thuật dạy - học tích cực.
3. Hướng dẫn tổ chức kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
4. Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn tại các địa phương.

III.Giới thiệu tài liệu tập huấn
1. Hướng dẫn dạy học theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình giáo dục phổ
thông;
2. Tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá theo Chuẩn
kiến thức, kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông;
3. Các tài liệu tham khảo về dạy học và kiểm tra đánh giá theo Chuẩn kiến thức,
kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông.
Nội dung 1.2: KHÁI QUÁT VỀ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CỦA CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
I. Lý do và mục đích biên soạn tài liệu
Ngày 05/05/2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông
(CTGDPT).
Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kỹ năng (KT-KN) được thể hiện, cụ thể hoá ở
các chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng được thể
hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học.
Điểm mới của CTGDPT lần này là đưa Chuẩn KT-KN vào thành phần của
CTGDPT, đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn KT-KN tạo
nên sự thống nhất trong cả nước; góp phần khắc phục tình trạng quá tải trong giảng
dạy, học tập; hạn chế dạy thêm, học thêm.
Việc làm rõ điểm mới của CTGDPT giúp các nhà quản lý giáo dục, các nhà giáo
hiểu đúng và làm đúng là hết sức cần thiết.
Một thực tế nữa là các trường phổ thông hiện nay, bước đầu đã vận dụng được
Chuẩn KT-KN trong giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá; song vẫn chưa đáp ứng
được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông, cần phải được tiếp tục quan tâm, chú
trọng hơn nữa.
Từ lí do và mục đích trên, Bộ GDĐT tổ chức biên soạn bộ tài liệu “Hướng dẫn
thực hiện Chuẩn KT-KN của CTGDPT” cho các môn học, nhằm giúp các cán bộ
quản lý giáo dục, các cán bộ chuyên môn, giáo viên, học sinh nắm vững và thực hiện

đúng theo Chuẩn KT-KN.
II. Cấu trúc tài liệu
Phần thứ nhất: Giới thiệu chung về Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương
trình giáo dục phổ thông
Phần thứ nhất có hai nội dung chủ yếu:
1. Giới thiệu chung về Chuẩn và Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình
giáo dục phổ thông
2. Hướng dẫn dạy học và kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
Các phần tiếp theo: Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn
học
Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT-KN môn học biên soạn theo hướng chi tiết,
tường minh các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của Chuẩn KT-KN từng đơn vị
kiến thức bằng các nội dung chọn lọc trong sách giáo khoa tạo điều kiện thuận lợi
hơn nữa cho giáo viên và học sinh thực hiện trong quá trình giảng dạy, học tập; kiểm
tra, đánh giá.
III.Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu
1. Nghiên cứu thật kỹ để hiểu sâu nội dung tài liệu;
2. Vận dụng được trong dạy học và kiểm tra, đánh giá;
3. Chia sẻ thông tin với đồng nghiệp thông qua các đợt bồi dưỡng, tập huấn, hội
thảo cũng như các sinh hoạt chuyên môn sau này;
4. Đóng góp thông tin:
Trong quá trình học tập, làm giảng viên và sử dụng tài liệu vào dạy học, kiểm
tra, đánh giá, mỗi giáo viên cần nghiên cứu sâu để góp ý cho tài liệu, bình
luận, đánh giá những điểm mạnh, những điểm yếu, giúp các tác giả chỉnh
sửa, nâng cao chất lượng tài liệu;
5. Phát triển tài liệu:
Trên cơ sở tài liệu của Bộ, giáo viên có thể phát triển tài liệu phù hợp với
điều kiện, hoàn cảnh thực tế địa phương, phù hợp với năng lực, trình độ của
giáo viên, học sinh.
Nội dung 1. 3 : GIỚI THIỆU TỔNG QUAN MỘT SỐ KHÁI NIỆM

I. Giới thiệu về Chuẩn
1. Khái niệm
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (có thể gọi chung là yêu cầu hoặc tiêu chí)
tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động,
công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó; đạt được những yêu cầu của Chuẩn là đạt
được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh, chuẩn chỉ ra những căn cứ để đánh
giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện.
2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
2.1. Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ
chủ quan của người sử dụng chuẩn;
2.2. Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng;
2.3. Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được;
2.4. Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng.
2.5. Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc
những lĩnh vực có liên quan.
3. Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
3.1. Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là Chuẩn) là mức độ yêu cầu và
điều kiện đối tượng giáo dục được đánh giá phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu
chuẩn chất lượng giáo dục. Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo
dục (gọi tắt là tiêu chuẩn); mỗi tiêu chuẩn bao gồm các yêu cầu, tiêu chí đánh giá
chất lượng giáo dục (gọi tắt là tiêu chí).
Đối tượng được đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là đối tượng) chủ
yếu là: Chương trình, sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu; Cơ sở giáo dục; Cán bộ
quản lý và Nhà giáo; Học sinh.
3.2. Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là tiêu chí) là mức độ
yêu cầu và điều kiện đối tượng cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu
chuẩn. Mỗi tiêu chí có các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục.
3.3. Chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là chỉ số) là mức độ yêu
cầu mà đối tượng cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chí.

4. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông
Trong CTGDPT, Chuẩn KT-KN được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của
chương trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng được thể hiện ở phần cuối
của chương trình mỗi cấp học.
Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ thể
hóa thành Chuẩn KT-KN của chương trình môn học, chương trình cấp học.
4.1. Chuẩn KT-KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn
vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN.
Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về kiến
thức, kỹ năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được
cả nội dung KT-KN và mức độ cần đạt về KT-KN.
4.2. Chuẩn KT-KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
KT-KN của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn
học tập trong cấp học.
4.3. Chuẩn KT-KN là căn cứ để:
a. Biên soạn sách giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh
giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
b. Chỉ đạo, quản lí, thanh, kiểm tra thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh
hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên.
c. Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học đảm bảo
chất lượng giáo dục.
d. Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi; đánh
giá kết quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học.
4.4. Các mức độ về KT-KN
KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức độ, từ
đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.

a. Các mức độ về kiến thức
Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương
trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận
thức ở cấp cao hơn.
Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông
hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo
- Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có
thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp.
- Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,
hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu.
- Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ
thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả
năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,
nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
- Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin
nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ
thuộc lẫn nhau giữa chúng.
- Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác
định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp.
- Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ
sung thông tin từ các nguốn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 3 mức độ đầu. Các mức độ còn
lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh.
b. Các mức độ về kỹ năng
Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập,
làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Thông thường kỹ năng được xác định theo 3 mức độ:
- Thực hiện được

- Thực hiện thành thạo
- Thực hiện sáng tạo
Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu; mức độ còn lại chú
trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh.
II. Giới thiệu về phương pháp dạy học
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-
BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GDĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc
điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương
pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học
sinh”.
1. Quan điểm dạy học
(QĐDH) là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp (PP), trong
đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, cơ sở lý thuyết của lý
luận dạy học, những điều kiện, hình thức tổ chức dạy học, những định hướng về vai
trò của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học (DH).
2. Phương pháp dạy học (PPDH) là những hình thức và cách thức hoạt động
của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.
3. Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những động tác, cách thức hành động của của
GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ, cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển
quá trình dạy học.
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng việc lựa chọn các phương pháp
dạy học cụ thể. Phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra các mô hình hoạt
động. Kỹ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất thực hiện các tình huống cụ thể của
hoạt động.
4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và
hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh, đổi mới hình thức tổ chức dạy học,

đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới kỹ thuật dạy, học với định
hướng:
4.1. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông;
4.2. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể;
4.3. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh;
4.4. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường;
4.5. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;
4.6. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương
pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các
phương pháp dạy học truyền thống;
4.7. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt
lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
5. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi
lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực”
(PPDHTC) với các kỹ thuật dạy, học tích cực nhằm giúp học sinh phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần
hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập
và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là
quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí
thông tin, tự hình thành tri thức, có năng lực và phẩm chất của con người mới tự tin,
năng động, sáng tạo trong cuộc sống. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy
học sinh cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp
tác) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng
những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ
ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội.
PPDHTC, được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động,
thụ động. Kỹ thuật dạy, học tích cực là “hạt nhân” của PPDHTC, hướng tới việc
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích
cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực

của người dạy.
5.1.Các yếu tố tác động trong các PPDHTC
a. Phương tiện vật chất luôn là yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp lí có thể
dẫn đến biến đổi sâu sắc quan hệ giáo dục. Công nghệ thông tin, thiết bị dạy học
được sử dụng đúng liều lượng sẽ thích hợp với hứng thú và mục tiêu học tập.
b. Trong PPDHTC, GV có vai trò kích thích HS hoạt động. Tuỳ theo yêu cầu
GV có thể là người thúc giục, hoặc trung gian, hoà giải, cố vấn. Phân biệt PPDHTC
với phương pháp cổ truyền là ở chỗ GV là chất xúc tác, không đảm nhận một hành
động trực tiếp nào; GV là người kích thích nhằm thường xuyên thức tỉnh một số
khuynh hướng, một số quy trình bổ sung cần thiết cho sự thăng bằng nhân cách.
c. Dạy học cần xuất phát từ những gì ta hiểu về trẻ em để tiến tới những gì trẻ
em phải đạt được. HS không có năng lực giống nhau, dạy học cần thích ứng với trình
độ, sự thông minh của các em. Đánh giá trẻ em trên cơ sở năng lực của chính trẻ em.
5.2.Thuận lợi và khó khăn của PPDHTC
a. Thuận lợi :
- PPDHTC có hiệu quả hơn các phương pháp áp đặt vì huy động được HS tham
gia vào quá trình nhận thức ;
- Nếu được rèn luyện bởi PPDHTC, HS dần dần có những phẩm chất và năng
lực thích ứng với thời đại; ý thức được mục đích việc học, tự nguyện, tự giác học tập;
có ý thức và trách nhiệm trong học tập; biết học mọi lúc, mọi nơi, tiến tới biết tự học,
tự đánh giá, có nhu cầu và hứng thú học tập suốt đời.
b. Một số khó khăn :
- PPDHTC không thể bao quát toàn bộ lĩnh vực giáo dục có những kiến thức
không thể do HS phát hiện được mặc dù cung cấp cho HS bất cứ phương tiện nào.
Cũng không phải mọi HS đều sẵn sàng tham gia vào hoạt động tích cực;
- Trong nhiều trường hợp, nếu cho phép người học phát hiện, giải quyết, chiếm
lĩnh tri thức thì mất rất nhiều thời gian. Từ đó có thể thấy không thể áp dụng máy
móc PPDHTC cho toàn bộ các bài học, các nội dung dạy học ;
- PPDHTC đòi hỏi một số điều kiện như GV, HS, phương tiện, tài liệu. Thực
tiễn cho thấy còn có những vùng HS chưa thích nghi với PPDHTC. Tập quán lạc hậu

của một số địa phương cũng cản trở PPDHTC ;
- Nếu quá thiên về PPDHTC có thể có ảnh hưởng thiên lệch trong tâm lí của
trẻ, chẳng hạn: phủ nhận vai trò của môi trường; hoặc do đề cao quá vai trò người học
có thể dẫn đến coi nhẹ vai trò của người dạy và HS có thể tự mãn;
- PPTC chú trọng tính tự chủ trong việc thực hiện mục tiêu dạy học: nếu chỉ
thiên về những kĩ năng, thành tựu đơn giản thì những HS xuất sắc bị thiệt thòi.
Ngược lại, nếu thiên về mục tiêu phát triển thì thiệt thòi cho HS chậm phát triển, kém
thông minh.
6. Đặc trưng cơ bản của PPDHTC
6.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh
Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm. Trong
phương pháp tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể
của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và
chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những
tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến
thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp kiến tạo ra kiến thức, kĩ năng đó, không
rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng học
sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng,
thực hiện thày chủ đạo, trò chủ động.
“Hoạt động với kỹ thuật dạy học tích cực, làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự
ồn ào sôi động, hiệu quả”
6.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của
học sinh
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy

học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,
kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều.
Trong các phương pháp học tập thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được
nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá
trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau
bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
6.3. Dạy học phân hoá kết hợp với hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân
hoá về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích
cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy -
trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Bài học phải tận dụng được vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống cũng như những trải
nghiệm phong phú của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm
nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu thực sự cần phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động nhóm làm cho từng thành viên bộc lộ
suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình ; được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển

tình bạn, ý thức cộng đồng, tạo niềm vui, hứng khởi trong học tập, nâng cao ý thức tổ
chức kỷ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, hợp tác,... Hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ
tránh được hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, các
em sẽ năng động, tự tin hơn. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học
đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động
xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải
chuẩn bị cho học sinh.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu
cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã
hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất
nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là
người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm
tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn
sâu rộng, có năng lực sư phạm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học
sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
7. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải
vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết
hợp với các phương pháp hiện đại.
7.1. Yêu cầu chung
a. Căn cứ Chuẩn KT-KN để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học
nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, đảm bảo không
quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; mức độ khai thác sâu KT-KN
trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
b. Sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác

học tập của học sinh. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự
nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học
tập cho học sinh.
c. Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học
sinh với học sinh; tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học
sinh, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.
d. Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực hành động, vận
dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc
sống.
e. Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học
được trang bị hoặc các do giáo viên, học sinh tự làm; quan tâm ứng dụng công nghệ
thông tin trong dạy học.
f. Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của
học sinh trong quá trình học tập; đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá
và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
7.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục
a. Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước. Nắm
vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo
của ngành, trong CT-SGK, PPDH, sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ
chức dạy học, kĩ thuật dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
b. Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng trong CTGDPT,
đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, động viên, khuyến khích giáo viên
tích cực đổi mới PPDH.
c. Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà
trường một cách hiệu quả; thường xuyên, kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy, học
theo định hướng dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng đồng thời với tích cực đổi
mới PPDH.
d. Động viên, khen thưởng kịp thời những giáo viên thực hiện có hiệu quả đồng
thời với phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH, dạy quá tải do
không bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng.

7.3. Yêu cầu đối với giáo viên
a. Bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng để thiết kế bài giảng: mục tiêu của bài
giảng là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng. Dạy không quá
tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; việc khai thác sâu kiến thức, kỹ năng
phải phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
b. Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các
hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc
điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
c. Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia
một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và
lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của học
sinh; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho
học sinh; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân.
d. Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển
tư duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các TBDH; tổ chức có hiệu quả các
giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
e. Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu
quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của
bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể
của trường, địa phương.
7.4. Yêu cầu đối với học sinh
a. Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá
và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.
b. Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành
vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các
vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với
khả năng và điều kiện.
c. Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận,
tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thày, cho bạn.

d. Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động
học tập của bản thân và bạn bè.
III.Giới thiệu về đánh giá
1. Quan niệm về đánh giá
Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin, xác định mức độ đạt được về
thực hiện mục tiêu.
Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục
tiêu. Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra, đánh giá là hai khâu trong
một quy trình thống nhất xác định kết quả thực hiện mục tiêu. Trong nhiều trường
hợp, khi nói đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra.
2. Hai chức năng cơ bản của đánh giá
2.1. Chức năng xác định:
a. Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu;
b. Xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng.
2.2. Chức năng điều khiển:
a. Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định
nguyên nhân;
b. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng, nâng
cao chất lượng, hiệu quả.
3. Chất lượng giáo dục phổ thông (gọi tắt là chất lượng giáo dục hoặc chất
lượng) và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông (gọi tắt là đánh giá
chất lượng giáo dục; đánh giá chất lượng hoặc đánh giá)
3.1. Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục được
quy định tại Luật Giáo dục.
3.2. Đánh giá chất lượng là hoạt động đánh giá các đối tượng của giáo dục (gọi tắt
là đối tượng) về mức độ đáp ứng các Quy định về chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
đối với từng đối tượng do Bộ GDĐT ban hành.
Đánh giá là một thành tố quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo
dục. Đánh giá thường ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở
thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng

mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Những đối tượng được đánh giá chủ yếu trong giáo dục phổ thông là: Chương
trình, sách giáo khoa, tài liệu; Cơ sở giáo dục phổ thông; Cán bộ quản lý, Nhà giáo;
Học sinh. Tuy nhiên, tài liệu này chỉ đề cập đến đánh giá học sinh.
4. Mục đích đánh giá chất lượng
4.1. Đánh giá chất lượng giáo dục nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo
dục trong từng giai đoạn của đối tượng được đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục; thông báo công khai với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về thực trạng chất
lượng giáo dục; để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận đối tượng đạt chuẩn chất
lượng giáo dục.
4.2. Kết quả đánh giá chất lượng:
a. Giúp học sinh biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của
chương trình; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó
điều chỉnh PPHT; phát triển kỹ năng tự đánh giá;
b. Giúp giáo viên nắm được tình hình học tập, mức độ phân hóa về trình độ học
lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi;
giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH;
c. Giúp cán bộ quản lý giáo dục đề ra giải pháp quản lý phù hợp để nâng cao
chất lượng giáo dục;
d. Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng
lớp và của cả cơ sở giáo dục.
5. Quy trình đánh giá chất lượng
5.1. Đối tượng tự đánh giá;
5.2. Đánh giá ngoài;
5.3. Công nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục.
Tự đánh giá là hoạt động tự xem xét, tự kiểm tra, đánh giá của đối tượng căn cứ vào
chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GGĐT ban hành để chỉ ra các điểm mạnh,
điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng và các biện pháp thực hiện nhằm đáp
ứng chuẩn chất lượng giáo dục.
Đánh giá ngoài đối với đối tượng được đánh giá là hoạt động đánh giá của một tổ

chức đánh giá ngoài (không bao gồm đối tượng được đánh giá) nhằm xác định mức
độ đối tượng thực hiện chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GDĐT ban hành.
6. Yêu cầu đánh giá
6.1. Đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn KT-KN của từng môn học ở từng lớp; các
yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về KT-KN của học sinh sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp,
mỗi cấp học.
6.2. Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập
của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định
kỳ; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ chính xác, khách
quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.
Kiểm tra thường xuyên và định kỳ theo hướng vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến
thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra kiến thức, kỹ năng cơ bản,
năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ
máy móc kiến thức.
6.3. Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương
đương của các đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi
vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy
ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
6.4. Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu
động lực phấn đấu vươn lên, ngược lại đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu
thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm vai trò tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
6.5. Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của học sinh,
giúp học sinh sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh,
chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của học sinh: nghĩ và làm; năng lực vận dụng
vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực,
chủ động của học sinh trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các
tiết thực hành, thí nghiệm.
6.6. Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không
chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho học

sinh cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập
trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong
việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp; có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong
đánh giá.
6.7. Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của học
sinh mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học.
Chú trọng phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá quá
trình dạy học.
6.8. Kết hợp thật hợp lý giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào đặc
điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, qui định đánh
giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của giáo viên hay đánh giá bằng nhận xét, xếp
loại của giáo viên.
6.9. Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài
Để có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hòa giữa
đánh giá trong và đánh giá ngoài:
a. Tự đánh giá của HS với đánh giá ngoài của bạn học, của GV, của cơ sở giáo
dục, của gia đình và cộng đồng.
b. Tự đánh giá của GV với đánh giá ngoài của đồng nghiệp, của học sinh, gia
đình học sinh, của các cơ quan quản lý giáo dục và của cộng đồng.
c. Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá ngoài của các cơ quan quản lý
giáo dục và của cộng đồng.
d. Tự đánh giá của ngành giáo dục với đánh giá ngoài ngành (đánh giá trong
nước và đánh giá quốc tế).
6.10.Kết hợp đánh giá theo Mẫu và đánh giá theo Chuẩn.
a. Đối với đánh giá theo Mẫu:
- Tăng cường chất lượng công cụ đánh giá: sử dụng hệ thống câu hỏi mở thay vì
những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc;
- Điều chỉnh mục tiêu đánh giá: Không chỉ đánh giá việc nắm KT-KN của học
sinh, mà phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng các KT-KN; khả năng phân tích,
lý giải, truyền đạt thuyết phục khi xem xét và giải quyết các vấn đề.

b. Đối với đánh giá theo Chuẩn:
- Xây dựng Chuẩn đầu ra;
- Tổ chức đánh giá đúng quy trình theo Chuẩn đầu ra.
6.11. Phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH: Đổi mới PPDH và đổi mới kiểm
tra, đánh giá là hai mặt thống nhất hữu cơ của quá trình dạy học, là nhân tố quan
trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học.
7. Việt Nam tham gia PISA 2012
7.1. Lịch sử ra đời
Nhằm đáp ứng yêu cầu của các nước thành viên về các dữ liệu đều kỳ và tin cậy
về kiến thức và kỹ năng của học sinh cũng như việc thực hiện của các hệ thống giáo
dục, OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới - Organization for
Economic Cooperation and Development) đã bắt đầu chuẩn bị PISA vào khoảng giữa
thập kỷ 90. Năm 1997 PISA đã chính thức được triển khai. Cuộc khảo sát đầu tiên
diễn ra trong năm 2000, các cuộc tiếp theo vào các năm 2003; 2006; 2009 và kế
hoạch sẽ là các cuộc điều tra trong các năm 2012, 2015 và những năm tiếp theo.
7.2. PISA là gì ?
PISA là chữ viết tắt của "Programme for International Student Assessment -
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế" do OECD khởi xướng và chỉ đạo.
Chương trình PISA mang định hướng trọng tâm về chính sách, được thiết kế và
áp dụng các phương pháp cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài
học về chính sách đối với giáo dục phổ thông.
7.3. Đặc điểm của PISA
PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Hiện đã có hơn 60 quốc gia
tham gia vào cuộc khảo sát có chu kỳ 3 năm 1 lần này để theo dõi tiến bộ của mình
trong phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản.
a. Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá kiến thức và kỹ
năng của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc
gia.
b. Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở những vấn đề được xem xét và đánh
giá:

- Chính sách công (public policy): Các chính phủ, các hiệu trưởng, giáo viên và
phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như “Nhà trường của chúng
ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc
sống của người trưởng thành chưa?”, “Phải chăng phải một số loại hình giảng dạy và
học tập của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác?” và “Nhà trường học có
thể góp phần cải thiện tương lai của học sinh có gốc nhập cư hay có hoàn cảnh khó
khăn?”.
- Hiểu biết phổ thông (literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương
trình giáo dục cụ thể PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến thức và
kĩ năng trong các lĩnh vực chuyên môn cơ bản và khả năng phân tích, lý giải và
truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.
- Học tập suốt đời (lifelong learning): Học sinh không thể học tất cả mọi thứ
cần biết trong nhà trường. Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả thanh
niên không những phải có kiến thức và kỹ năng mà còn cả ý thức về lý do và cách
học. PISA không những đo cả việc thực hiện của học sinh về đọc hiểu, toán và khoa
học mà còn hỏi học sinh cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến lược
học tập.
7.4. Mục tiêu của PISA
Mục tiêu của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc
phần giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của
cuộc sống sau này ở mức độ nào.
Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kĩ
năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình
giáo dục quốc gia. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông” (literacy).
Để làm được việc đó PISA thu thập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có
thể so sánh được ở tầm quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về trình độ
đọc, toán học và khoa học của học sinh độ tuổi 15.
7.5. Các lĩnh vực năng lực phổ thông (literacy domain) được đánh giá trong PISA
Khái niệm literacy (tạm dịch là năng lực phổ thông) là một khái niệm quan trọng
trong việc xác định nội dung đánh giá của PISA. Việc xác định khái niệm này xuất

phát từ sự quan tâm tới những điều mà một học sinh sau giai đoạn giáo dục cơ sở cần
biết, trân trọng, và có khả năng thực hiện – những điều cần thiết chuẩn bị cho cuộc
sống trong một xã hội hiện đại. Các lĩnh vực năng lực phổ thông về làm toán, về
khoa học, về đọc hiểu được sử dụng trong PISA.
Năng lực làm toán phổ thông (mathematic literacy): Năng lực của một cá nhân
để nhận biết và hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để
đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời
sống cá nhân vừa như một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây
dựng. Đó chính là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông
tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học
trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau.
Trong khuôn khổ của PISA, năng lực làm toán phổ thông được định nghĩa là năng
lực của một cá nhân:
a. Có thể xác định và hiểu được vai trò của toán học trong thế giới;
b. Có khả năng lập luận toán học tốt;
c. Biết học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện
tại và tương lai của cá nhân như một công dân sáng tạo, có trách nhiệm và nhạy bén”.
Bởi vậy, năng lực làm toán phổ thông không đồng nhất với nội dung của một
chương trình toán nhà trường (phổ thông) truyền thống mà điều cần nhấn mạnh đó là
kiến thức toán học được sử dụng như thế nào để tạo ra khả năng suy xét, lập luận và
phát hiện được những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình huống, các sự kiện.
Năng lực đọc hiểu phổ thông (reading literacy): Năng lực của một cá nhân để
hiểu, sử dụng và phản ánh trên văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, nâng cao kiến
thức và tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã hội. Trong định nghĩa
này cần lưu ý: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu: bao hàm cả
việc hiểu, sử dụng và phản hồi về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau.
d. Theo PISA, định nghĩa về đọc và biết đọc có sự thay đổi theo thời gian và
điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi
phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc.
e. Biết đọc không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà

trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc
xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong
suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau,
trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.
Năng lực khoa học phổ thông (science literacy): Năng lực của một cá nhân biết
sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng
cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con
người, thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên. Cụ thể là :
f. Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định các câu hỏi, chiếm
lĩnh kiến thức mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng
cứ về các vấn đề liên quan tới khoa học.
g. Hiểu những đặc tính của khoa học như là một dạng tri thức của loài người và
một hoạt động tìm tòi khám phá của con người.
h. Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành
môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất.
i. Sẵn sàng tham gia – như là một công dân tích cực - vận dụng hiểu biết khoa
học, vào giải quyết các vấn đề liên quan tới khoa học.
Kĩ năng giải quyết vấn đề (problem solving): Khả năng sử dụng kiến thức của
một cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết thực tế. Bằng những tình huống
rèn luyện trí óc, đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng phối hợp các lĩnh vực đọc hiểu,
làm toán và khoa học mới đưa ra được giải pháp.
7.6. Đối tượng đánh giá
Học sinh trong độ tuổi 15 (được định nghĩa chính xác là từ 15 tuổi 3 tháng tới 16
tuổi 2 tháng) đang theo học trong các nhà trường trung học. Một tỷ lệ học sinh chọn
theo mẫu ngẫu nhiên, không phân biệt đang học lớp nào, sẽ được chọn để cho tiến
hành đánh giá, tuy nhiên các quốc gia tham gia có thể chọn một tỷ lệ cao hơn tỷ lệ
chung của PISA nếu thấy cần có các phân tích chi tiết hơn về tình hình giáo dục trong
nước.
7.7. Những quốc gia đã tham gia PISA
Tất cả các nước thành viên OECD, cùng với một số quốc gia đối tác (partner

countries) khác. Kỳ đánh giá năm 2000 có 43 nước tham gia, năm 2003 có 41 nước,
năm 2006 là 57 nước và 2009 có 67 nước. Các quốc gia và vùng lãnh thổ tham gia
PISA chiếm tới hơn 90% dân số toàn thế giới.