Vận dụng dạy học theo vấn đề để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (sinh học 10 THPT)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ HẢI YẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC
CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ HẢI YẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC
CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - THPT)
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung
thực và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Dương Thị Hải Yến

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS Nguyễn
Phúc Chỉnh đã trực tiếp hướng dẫn về khoa học, tạo mọi điều kiện và giúp đỡ
tận tình trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm
Thái Nguyên, Ban Chủ nhiệm khoa Sinh, các thầy giáo, cô giáo Bộ môn “Sinh
học hiện đại và Giáo dục sinh học” đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo
những điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tôi nghiên cứu, học tập tại trường.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và BGH trường THPT Lưu
Nhân Chú - Thái Nguyên và trường THPT Nguyễn Huệ - Thái Nguyên đã giúp
đỡ nhiệt tình, cung cấp tư liệu, số liệu trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin được cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã động
viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 06 năm 2017
Tác giả

Dương Thị Hải Yến

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Những đóng góp mới của đề tài ...................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ................ 6
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................. 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trên thế giới ...... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề ở Việt Nam ....... 8
1.2. Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề ....................................................... 11
1.2.1. Cơ sở triết học của dạy học theo vấn đề .................................................. 11
1.2.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo vấn đề .............................................. 12
1.2.3. Cơ cở lý luận của dạy học theo vấn đề .................................................... 14
1.3. Đặc điểm của dạy học theo vấn đề ............................................................. 16
1.3.1. Khái niệm “dạy học theo vấn đề” ............................................................ 16
1.3.2. Khái niệm “vấn đề” ................................................................................. 20

1.3.3. Bản chất, đặc điểm cơ bản của dạy học theo vấn đề ............................... 26
1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo vấn đề ......................................... 28
1.3.5. Quy trình tổ chức của dạy học theo vấn đề ............................................. 29
iii


Chương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC
CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
TRONG TẾ BÀO............................................................................................. 32
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần sinh học tế bào ..................................... 32
2.1.1. Cấu trúc chương trình .............................................................................. 32
2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào ................................................. 33
2.1.3. Cấu trúc, nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng
trong tế bào........................................................................................................ 34
2.2. Vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh học tế bào ................... 36
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình tổ chức học theo vấn đề ........................ 36
2.2.2. Các mức độ dạy học theo vấn đề ............................................................. 39
2.2.3. Quy trình vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học chuyển hóa
vật chất và năng lượng trong tế bào................................................................... 40
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 63
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 63
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 63
3.3. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 64
3.3.1. Chọn trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm ..................................... 64
3.3.2. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm ............................................. 65
3.3.3. Bố trí thực nghiệm ................................................................................... 67
3.4. Kết quả và biện luận ................................................................................... 67
3.4.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh...................................................... 67
3.4.2. Kết quả phát triển năng lực của học sinh ................................................ 71
3.4.3. Đánh giá sự tác động của DH từ phía GV ............................................... 74

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 81
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

ĐỌC LÀ

VIẾT TẮT

1

ĐC

Đối chứng

2

DHNVĐ

Dạy học nêu vấn đề

3

DHTVĐ

Dạy học theo vấn đề

4

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

SGK

Sách giáo khoa

9

SH

Sinh học

10

SHTB

Sinh học tế bào

11

THPT

Trung học phổ thông

12

TN

Thực nghiệm

13

VĐ

Vấn đề

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Các bước tổ chức dạy học giải quyết vấn đề [7] .......................... 29

Bảng 3.1.

Tần suất điểm kiểm tra qua 2 bài thực nghiệm ............................ 67

Bảng 3.2.

Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra.................................... 68

Bảng 3.3.

Kiểm định

Bảng 3.4.

Phân tích phương sai điểm kiểm tra thực nghiệm tác động ......... 70

Bảng 3.7.

Kết quả đánh giá năng lực tự học ................................................. 71

Bảng 3.8.

Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................... 72

Bảng 3.9.

Kết quả đánh giá năng lực hợp tác ............................................... 73

điểm kiểm tra thực nghiệm tác động..................... 69

Bảng 3.10. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV ........................................... 75
Bảng 3.11. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS ........................................... 76

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1: Biểu đồ tần suất điểm số của các lớp TN và ĐC............................... 68
Hình 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra ............................... 69

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục ở phổ thông
Ta ̣i hô ̣i nghi ̣ Trung ương 8 khóa XI, ngày 4 tháng 11 năm 2013, Ban
chấ p hành Trung ương Đảng cô ̣ng sản Viêṭ Nam đã ban hành nghi ̣ quyế t số 29
-NQ/TƯ: Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa hiện đại hóa trong nền kinh tế thì trường định hướng xã hội

chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Một trong những giải pháp quan trọng được nêu trong Nghi ̣ quyế t hô ̣i
nghi ̣ Trung ương 8 khóa XI, đó là: “Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu,
chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng
coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học” [3].
Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [20].
Hiện nay, đổi mới PPDH theo hướng chuyển từ việc truyền đạt tri thức
thụ động, thầy giảng trò ghi chép sang hướng dẫn người học chủ động tư duy
trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp học, tự thu
nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển
năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của mỗi HS
trong quá trình học tập.
Để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của
con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người
năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng.
Muốn vậy, việc vận dụng các phương pháp, các hình thức tổ chức dạy học
có tiềm năng phát huy được tính tích cực, sáng tạo của người học là rất cần
thiết trong bối cảnh hội nhập hiện nay.
1


1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của dạy học theo vấn đề
Dạy học theo vấn đề (DHTVĐ) là một quan điểm dạy học mà bản
chất của nó là đặt ra trước học sinh một hệ thống các vấn đề nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào
tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn

giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của HS trong quá
trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự giác trong việc
dành lấy kiến thức một cách chủ động [8], [9].
Trong DHTVĐ, người ho ̣c thường làm viê ̣c theo nhóm hợp tác, tham
gia vào học tập tư ̣ đinh
̣ hướng để xác đinh
̣ cái gì cầ n phải ho ̣c để giải quyế t
vấn đề, suy nghi ̃ về những gì ho ̣c đươ ̣c và những chiế n lươ ̣c sử du ̣ng, qua đó
giúp cho ho ̣c sinh liñ h hội đươ c̣ cả về nô ̣i dung và cá ch thức suy nghi,̃ tư
duy. Vấ n đề người ho ̣c cầ n phải giải quyế t đó là vấ n đề phức ta ̣p, có liên
quan đến thực tiễn và không có một câu trả lời đúng duy nhấ t. Vì vấ n đề nà y
có chứa đưṇ g mâu thuẫn mà bằ ng kiến thức cũ đã đươ ̣c ho ̣c có thể se ̃ không
đủ để lý giải vấ n đề , chính vì vâ ̣y nó sẽ kích thích hoa ̣t đô ̣ng nhân thức của
học sinh, bởi sư ̣ tò mò và ham hiểu biế t, thái đô ̣, động cơ và nhu cầ u se ̃
mang la ̣i nhiều yế u tố tích cực cho hoạt động nhân thức của ho ̣c sinh. Đồng
thời trong quá trình tìm kiếm thông tin, lý giải vấ n đề , người học se ̃ đươc̣ rèn
luyện phương pháp tư duy khoa ho ̣c, kỹ năng đọc tài liê ̣u, tranh luâ ̣n và là m
viê ̣c tâ ̣p thể,…là những kỹ năng cầ n thiế t cho công việc sau nà y của người
học. DHTVĐ không xem nhẹ vai trò của giáo viên mà qua đó đòi hỏi GV
phải không ngừng vươn lên và có những kỹ năng nhấ t đinh
̣ để làm tố t nhiê ̣m
vu ̣ định hướng và hỗ trơ ̣ cho người ho ̣c.
Vâ ̣n du ̣ng DHTVĐ trong da ̣y ho ̣c nói chung và trong da ̣y ho ̣c sinh ho ̣c
nói riêng sẽ gắ n lý luâ ̣n gầ n với thực tiễn hơn. Trang bi ̣ cho ho ̣c sinh nhiề u
kiế n thức và ki ̃ năng để giải quyế t nhiề u vấ n đề gă ̣p trong cuô ̣c số ng.
2


1.3. Xuất phát từ đă ̣c điểm của chương chuyển hóa vật chất và năng lượng
trong tế bào

Kiến thức phần Sinh ho ̣c tế bào tập trung nghiên cứu về cấ u trúc, chức
năng của những thành phần hóa ho ̣c, các bô ̣ phâ ̣n trong tế bào và các quá triǹ h
sinh ho ̣c ở mức độ tế bào. Kiến thức của chương chuyển hóa vật chất và năng
lượng đi khái quát về năng lượng, enzim và vai trò của enzim trong quá trình
chuyển hóa vật chất, tiếp theo là hô hấp tế bào và quang hợp. Qua đó, đầu tiên
HS sẽ được tìm hiểu các khái niệm cơ bản, yếu tố tham gia, sau đó mới đi
nghiên cứu cơ chế của các quá trình trao đổi chất.
Kiế n thức của chương là cơ sơ để giải quyế t nhiề u vấ n đề liên quan đế n
thực tiễn như: là cơ sơ để hiể u các biện pháp trồ ng trọt, chăn nuôi, chọn giống
nhằm nâng cao năng suất giống vâ ̣t nuôi, cây trồ ng. Vì vâ ̣y, khi da ̣y ho ̣c sinh
học tế bào có thể vâ ̣n du ̣ng DHTVĐ để nâng cao hiêụ quả da ̣y ho ̣c và hiǹ h
thành năng lực giải quyế t vấn đề cho ho ̣c sinh.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy học
theo vấ n đề để dạy học chương chuyể n hóa vật chấ t và năng lượng trong tế bào
(sinh học 10 - THPT)”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Phát triể n năng lực giải quyế t vấ n đề cho ho ̣c sinh.
- Vâ ̣n du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và
năng lượng trong tế bào, (SH10 - THPT), góp phầ n nâng cao hiê ̣u quả da ̣y ho ̣c
phầ n Sinh ho ̣c tế bào ở sinh học 10.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh ho ̣c 10.
- Đối tượng nghiên cứu: vâ ̣n du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề để dạy học
chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10).
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luâ ̣n của DHTVĐ.
- Phân tích tình hình vận dụng dạy học theo vấn đề.
3

- Đề xuấ t nguyên tắ c da ̣y ho ̣c theo vấ n đề trong da ̣y ho ̣c chương chuyển
hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10).
- Đề xuấ t quy trình da ̣y ho ̣c theo vấ n đề trong da ̣y ho ̣c chương chuyển
hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10).
- Thiế t kế các giáo án bài lên lớp da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và
năng lượng trong tế bào theo vấ n đề .
- Thực nghiê ̣m sư pha ̣m để kiể m chứng giả thuyế t khoa ho ̣c của luâ ̣n văn.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các vấ n đề và quy trình tổ chức DHTVĐ và vận
dụng nó một cách hợp lý trong da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng
lượng trong tế bào thì sẽ góp phần giúp cho HS nâng cao hiê ̣u quả liñ h hô ̣i
kiế n thức và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &
ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK
phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liê ̣u về DHTVĐ, cá c sách và các tài liê ̣u khác có
liên quan đế n đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu như: Chương trình giáo dục phổ thông môn
SH, chuẩn kiến thức kĩ năng môn SH, nội dung chương trình Sinh học 10.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực trạng
Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng,
nguyên nhân hạn chế về việc phát triển năng lực GQVĐ của HS trong dạy và
học môn SH nói chung và tế bào ho ̣c nói riêng ở trường THPT.
6.2.2. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực PPDH về quy trình tổ
chức DHTVĐ, vấ n đề trong da ̣y ho ̣c phầ n tế bào ho ̣c, các nguyên tắ c kỹ thuâ ̣t để tổ
chức DHTVĐ, về cách tiế n hành thực nghiêm sư pha ̣m để hoàn thiêṇ đề tài luâ ̣n văn.

4


6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm
thực nghiệm (TN) ở một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên nhằm
kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài (mục đích, nhiệm vụ, phương pháp,
nội dung thực nghiệm được trình bày trong chương 3).
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Phát triể n cơ sơ lý luâ ̣n của DHTVĐ.
- Đề xuấ t đươ ̣c quy triǹ h, kỹ thuâ ̣t, thiế t kế , cách tiế n hành bài lên lớp
phầ n sinh ho ̣c tế bào khi áp du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề .
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, nội dung chính của luận văn được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề.
Chương 2. Vâ ̣n du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề trong da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa
vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trên thế giới
Trên thế giới, DHTVĐ đã xuất hiện khá sớm với các mức độ khác nhau.

Ngay từ thời trung cổ, nhà triết học Hy lạp, Socrates quan tâm đến. “tính vấn
đề” trong dạy học.
Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về DHNVĐ đã được nhà giáo dục nổi
tiếng của Hoa Kì, Jonh Deway trình bày trong cuốn “Chúng ta suy nghĩ như thế
nào”. Cuốn này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 và tái bản nhiều
lần. J. Deway và học trò của ông đã cho rằng DHNVĐ rất có hiệu quả trong
việc tạo cho HS khả năng làm việc độc lập trong giờ học, nhưng lại chưa đề cập
đến lý thuyết của DHNVĐ.
Đến cuối những năm 50 của thế kỉ XX, một số nhà giáo dục Bungari và
Cộng hòa dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về DHNVĐ.
Trong những thập kỉ tiếp theo, đã có rất nhiều nhà lý luận học và nhà sư
phạm Liên Xô (cũ) cũng rất quan tâm đến vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS và có những đóng góp to lớn trong việc nghiên cứu lý luận. Đó là các
tác giả: M.N. Skatkin, L.P.Anastaxôva, I.D.Zverev, G.M.Mur-tazin, A.N.Mjagkova, L.V.Rebrova, N.A. Rưkov,V.N. Fedorova, A.G. Khripkova, v.v....
Năm 1968, Ôkôn - nhà giáo dục Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá
hoàn chỉnh và có giá trị về DHTVĐ, “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” [15].
Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như
A.IaGheeđơ; B.E. Raicop (sinh học); N.A. Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova
(ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh - Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm
tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong
quá trình nhận thức.

6


Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: Hoạt động độc lập
của học sinh trong dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh
trong dạy học đã là các hướng trọng điểm nghiên cứu đã được nhiều nhà sư
phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn
soi sáng chung cho bộ môn khoa học này. Đó là các tác giả: L.P.Anastaxôva,

E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja, M.M.Levina, V.I.Makximova, R.D.Mas, G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova, L.V.Rebrova,
N.A. Rưkov,V.N. Fedorova, A.G. Khripkova, v.v....
Đặc biệt, M.N.Skatkin - nhà sư phạm lỗi lạc nổi tiếng, ông đã có những
công lao to lớn cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ), và thế giới, các
công trình của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá
trị để bảo vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970
Trong báo cáo này, M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của
ông (và nhiều đồng nghiệp khác) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận
thức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa
dạng như dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều khuyến
nghị cho giáo viên áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ
môn tại trường phổ thông.
M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với học
sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em
được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của giáo viên. Thứ nhất GV diễn
đạt tài liệu học tập theo tình huống có vấn đề, học sinh sẽ tự khám phá ra câu
trả lời của vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm,... qua đó học sinh nhận thức
vấn đề một cách độc lập.. Thứ hai GV dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài kiệu học
tập theo tình huống vấn đề “kiểu tìm tòi bộ phận”. Thứ ba gắn chặt với sự xúc
cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện
chứng cho HS, GV dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức HS để các em đặt ra
được tình huống vấn đề rồi tự mình giải quyêt tức là mức độ “tìm tòi khoa học”
7


Khi áp dụng mức độ này thì tình huống vấn đề diễn ra trong giảng dạy do
học sinh đặt và giải quyết nên nâng cao hứng thú học tập một cách tự lực độc lập,
sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt chước nhà khoa học nghiên cứu một vấn đề
khoa học. Vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - học này là sự
hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà giáo viên chi phối mức

hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới.
Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết thì Giáo sư E.P. Brunov
và Viện sỹ I.D. Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng
lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình
sinh học nói chung và dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng.
Ở các nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháp
hướng dẫn sẽ làm cho học sinh bận rộn hơn với nhiệm vụ được phân công. Các
em làm việc trong mối quan hệ với các bạn khác. Giáo viên đóng vai trò là
người hướng dẫn các em thu nhận nội dung chính và làm mẫu cho các em một
số kĩ năng. Học lý thuyết, mọi học sinh đều có tâm lý rất ngại và thấy nhàm
chán. Nhưng khi sử dụng dạy học theo vấn đề học sinh sẽ có hứng thú và thấy
thích thú hơn bởi chính các em tự tìm được những nội dung đó. Mục tiêu của
bài học không quá chú trọng vào việc học sinh làm gì mà ta quan tấm đến các
em thu được gì (nhận thức được gì) qua các hoạt động đó của các em. Trong
dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn các em cách thu
thập thông tin, cách tư duy để giải quyết được vấn đề các em gặp phải trong các
tình huống. Đôi khi giáo viên cũng phải là người giải thích, trình bày.
Vào những năm 1960, phương pháp DHTVĐ đã được giới thiệu và vận
dụng tại các trường đại học McMaster, Canada, sau đó được phát triển nhanh
chóng tại các trường đại học khác trên thế giới.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề ở Việt Nam
Từ những năm 60 của thế kỷ XX đến nay, ở Việt Nam đã có nhiều công
trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích

8


nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh. Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề,
dạy học giải quyết vấn đề.

Trong lĩnh vực dạy học hoá học, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người
đã có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau,
có các tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương
Tất Tốn. Năm 2001, Lê Văn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với nhan đề "Sử
dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình
hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông".
Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết
vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim…
Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức
Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm
có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết
vấn đề. Các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội), Nguyễn
Như Ất (Thái Nguyên) đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào một số bài
dạy cụ thể. Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo;
Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải quyết
vấn đề trong dạy học sinh học.
Trong luận án phó tiến sĩ của Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ tại Liên xô
(cũ) với nhan đề: “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài
học về sinh học trường phổ thông” đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử dụng
biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòi
của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học sinh học [1]. Nội dung luận
án phần nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề.
9


Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao
chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã sử dụng bài tập nhằm rèn
luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12. Tác giả đề xuất

giải pháp sử dụng giải bài tập để tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con
đường suy diễn lý thuyết [13].
Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di
truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” là công trình nghiên cứu về dạy các
quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác
giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các
tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng
bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền. Thực chất, nội dung
luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật
di truyền ở trường phổ thông.
Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng
cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình
sinh học ở bậc PTTH”, tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc thực hiện ở giai
đoạn nghiên cứu tài liệu mới dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài
toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực với sách giáo khoa [16]. Những bài toán
nhận thức mà tác giả đề xuất là một khâu của dạy học nêu vấn đề.
Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học" (tài liệu
bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 2000), các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trình
bày về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ
chức dạy học giải quyết vấn đề.
Nguyễn Phúc Chỉnh trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp
Bộ, đã nghiên cứu “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái
học ở trường trung học phổ thông” đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong
dạy học môn học cụ thể ở trường trung học phổ thông.
10


Ở nước ta, các nghiên cứu về DHTVĐ đã diễn ra từ khá lâu và vận dụng
đã có những kết quả nhất định, chủ yếu là nghiên cứu và vận dụng trong dạy
học ở các trường phổ thông. Một số tài liệu tập huấn GV cũng đã đề cập đến

những vấn đề cơ bản của DHTVĐ [12], [14].
DHTVĐ đã được cả các tác giả trong nước và ngoài nước nghiên cứu rất
sâu về mặt lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên việc vận dụng DHTVĐ vào dạy từng
phần cụ thể như dạy học SHTB ở các trường phổ thông vẫn còn cần nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề
1.2.1. Cơ sở triết học của dạy học theo vấn đề
Triết học Mác- Lê Nin có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình dạy học, đặc
biệt là các mô hình lấy người học làm trung tâm. Trong triết học Mác-LêNin ,
lý luận và phương pháp thống nhất hữu cơ với nhau, nhờ đó có khả năng nhận
thức đúng đắn giới tự nhiên và đời sống, tư duy con người. hệ thống các quan
điểm của chủ nghĩa duy vật Mácxít đã trở thành nhân tố định hướng cho hoạt
động nhận thức và thực tiễn, trở thành nguyên tắc xuất phát của phương pháp
luận [14]. Chủ nghĩa Mác-LêNin có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với việc
hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học trong nhận thức và hoạt
động thực tiễn của các nhà tâm lý học, giáo dục học.
Theo quan điểm triết học mọi sự vật, hiện tượng khách quan đều được
phản ánh vào ý thức của con người. Qúa trình phản ánh đó thực chất là hoạt
động nhận thức mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn
khách quan với mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá
trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn là động lực chủ yếu của nhận thức.
Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt
nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan. Mâu thuẫn
khách quan là bàn chất vốn có của sự vật hiện tượng, nếu con người muốn biết
nó thì đó là tri thức mà con người cần có ở một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện
trong tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan mà chủ thể nhận thức

11


chưa đủ khả năng để làm sáng tỏ. Vì vậy, mâu thuẫn chủ quan là khái niệm

thuộc phạm trù tâm lí nhận thức. Tình huống có vấn đề là một công cụ lôgic, là
một công cụ về lí luận dạy học, để chúng ta mô hình hoá các mâu thuẫn khách
quan và mâu thuẫn chủ quan, để đưa cho người học nhận thức các đối tượng
nghiên cứu. Dạy học giải quyết vấn đề bắt nguồn từ khâu “đặt” đến “giải
quyết” các tình huống có vấn đề trong việc người học nhận thức một hoặc một
số tri thức khoa học hay kinh nghiệm từ đó tạo ra động lực của quá trình nhận
thức chủ quan của người học. Như vậy, tình huống có vấn đề có thể vừa là
điểm xuất phát, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện
tượng trong thế giới khách quan, nhiều tác giả cho rằng tình huống có vấn đề
là sản phẩm trung gian mang tính định hướng giúp con người khám phá những
điều bí ẩn của tự nhiên, xã hội một cách biện chứng.
1.2.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo vấn đề
Tâm lý học dạy học hiện đại đề cao vai trò hoạt động của chủ thể nhận
thức. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, cũng chính
nhờ hoạt động mà đã nảy sinh tâm lý, ý thức. Cho nên tâm lý, ý thức, nhân cách
con người được hình thành thông qua chính hoạt động của họ. Vận dụng điều
này trong dạy học, ta thấy chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên và học sinh
là chủ thể của hoạt động học; điểm nổi bật trong tính chủ thể là tính tự giác và
tích cực hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động dạy học được xem là quy
luật chung nhất của tâm lý học dạy học; hoạt động này vừa tạo ra tâm lý, vừa
sử dụng tâm lý. Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của người học đặc
trưng bởi nhu cầu hứng thú và tính tự giác chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, thái
độ mới. Đối tượng của hoạt động học là tri thức mà người học cần, trên cơ sở
đó hình thành những kỹ năng, hành vi thái độ đúng đắn. Mục tiêu mà hoạt động
học hướng tới là quá trình tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội để
hình thành nhân cách. Do đó, việc học không thể thực hiện được nếu học sinh
chỉ học một cách thụ động máy móc, mà họ phải học tích cực bằng chính ý
thức tự giác, bằng năng lực, trí tuệ của bản thân.
12

Về khía cạnh tâm lý nhận thức, hoạt động học là hoạt động được điều
khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hướng tới làm
thay đổi chính bản thân người học, nội dung của tri thức không hề mới đối với
nhân loại; nhưng khi chủ thể hoạt động chiếm lĩnh được, thì nhờ sự chiếm lĩnh
này tâm lý của chủ thể đã thay đổi và phát triển. Sự tiếp thu này có tính tự giác
cao sẽ hình thành được phương pháp tự học cho học sinh, nó có vai trò đặc biệt
quan trọng giúp cho các em biết tự học suốt đời. Muốn cho tự học đạt kết quả
cao, người học phải biết cách học, người dạy phải ý thức được những tri thức
cần hình thành; những kỹ năng, kỹ xảo cần được phát triển ở học sinh.
Những quy luật tâm lí của tư duy cũng quyết định quá trình lĩnh hội kiến
thức của học sinh. Hoạt động tư duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà
kinh nghiệm hiểu biết đã có không đủ để giải quyết, nhưng đã biết một phần.
Đối với học sinh tư duy bắt đầu bằng vấn đề mới khi đó sự chú ý, hứng thú,
gây ra tình trạng căng thẳng về tâm lí, kích thích học sinh giải quyết vấn đề,
nhờ đó vừa lĩnh hội được kiến thức mới, vừa nâng cao năng lực tư duy, hình
thành nhân cách, năng lực sáng tạo.
Như vậy, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu nhận
thức tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục một tình
huống có vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện đối với người học là
giải quyết tình huống có vấn đề sau khi nó được đặt ra, ở đây giáo viên tổ chức
hoạt động nhận thức, trò là chủ thể nhận thức. Trước hết kích thích động lực ham
muốn giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới dạng “đặt vấn đề”, tiếp theo kích thích
và hướng dẫn học sinh hoạt động tư duy theo hướng “giải quyết vấn đề”.
Vấn đề đặt ra trong dạy học giải quyết vấn đề có ý nghĩa tích cực đối với
học sinh, tạo ra cho học sinh nhu cầu nhận thức. Yếu tố mới của thông tin có
tác dụng gây sự ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của học sinh trước tình huống
mới, khi đó thúc đẩy học sinh xuất hiện nhu cầu nhận thức và khơi dậy tính tích
cực nhận thức của học sinh trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề [12].
13

1.2.3. Cơ cở lý luận của dạy học theo vấn đề
Dạy học theo vấn đề phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh
vì nó tạo ra và kích thích được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp học
sinh có năng lực phát hiện (hoặc tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết giải
quyết vấn đề đặt ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức.
Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư
cách phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm
trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách con người ở thời đại
khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh
tế tri thức.
Một ưu điểm khác của dạy học theo vấn đề là tạo cho học sinh thực
hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ khác nhau. Dấu hiệu đặc
trưng của hoạt động độc lập là học sinh làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía
giáo viên.
“Đặc điểm cơ bản của hoạt động độc lập như là một phạm trù lý luận dạy
học biểu hiện ở chỗ, mục tiêu hoạt động của học sinh đồng thời mang chức
năng quản lý hoạt động đó”.
Bởi thế, trong hoạt động dạy học, khi sử dụng dạy học theo vấn đề, giáo
viên từng bước không những tích cực hoá hoạt động nhận thức mà còn thông
qua đó tập dượt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ chức
và quản lý hoạt động học tập bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch ra đề
án kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh
giá kết quả hoạt động.
Quá trình dạy học được phân ra ba giai đoạn với các nhiệm vụ lý luận
dạy học khác nhau:
- Hình thành kiến thức mới cho học sinh (chủ yếu thực hiện trong các bài
lên lớp giới thiệu tài liệu mới);
14

- Củng cố ôn tập; luyện tập vận dụng tri thức đã lĩnh hội được (thực hiện
trong các bài lên lớp hoàn thiện tri thức và trong các hoạt động độc lập của học
sinh ngoài lớp, ngoài giờ…);
- Kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững và vận dụng tri thức của học sinh
(trong bài lên lớp kiểm tra đánh giá và trong các hoạt động độc lập tự kiểm tra
tự đánh giá của học sinh).
Dạy học theo vấn đề được vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ lý luận dạy học,
chủ yếu được thực hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong các “bài lên lớp nghiên
cứu tài liệu mới”, nhưng vẫn có thể tiến hành ở giai đoạn hai trong các “bài lên
lớp hoàn thiện kiến thức” như ôn tập hệ thống hoá kiến thức.
Ngoài ra giáo viên có thể ra các loại bài tập về nhà theo dạng “tìm tòi có
vấn đề”, bài tập “có vấn đề” hoặc khi thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động
học tập khác như tham quan, bài tập ngoại khoá, lao động công ích có mặt hay
không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên, hoạt động tự học cá nhân học sinh
hay theo nhóm nhỏ tại nhà, tại thư viện trường, trong thiên nhiên và các cơ sở
khác ngoài trường. Phương pháp học tập tích cực đa dạng được áp dụng trong
mọi hình thức dạy học.
Phấn đấu làm cho dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và phát triển là xu
hướng của lý luận dạy học hiện đại.
Trong quá trình giáo dục nói chung, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo
nghĩa rộng là phát triển toàn diện nhân cách của học sinh. Trong quá trình dạy
học nói riêng, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa: Phát triển năng lực
nhận thức và năng lực hành động của học sinh.
Phát triển năng lực nhận thức của học sinh bao gồm việc rèn luyện các
thao tác tư duy và các phẩm chất tư duy, một số nhà tâm lý học còn nhấn mạnh
15

một số dấu hiệu khác của phẩm chất tư duy là tính phê phán, tính linh hoạt, khả
năng phối hợp hài hoà các thao tác tư duy.
Phát triển năng lực hành động của học sinh bao gồm việc rèn luyện tính
tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu, trong lao động…
1.3. Đặc điểm của dạy học theo vấn đề
1.3.1. Khái niệm “dạy học theo vấn đề”
DHTVĐ là một phương pháp dạy học hay là một hình thức tổ chức dạy
học? Câu hỏi này đến nay vẫn chưa có câu trả lời được chấp nhận rộng rãi, vì
có nhiều quan điểm khác nhau. Trước hết, chúng ta tìm hiểu quá trình sử dụng
thuật ngữ “Dạy học theo vấn đề”.
Ở nhiều nước, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau:
- Dạy học nêu vấn đề (Problem posing instructon).
- Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving instruction).
- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving instruction).
Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI hoặc Học
theo vấn đề (Problem based Learning) viết tắt là PBL.
* Dạy học nêu vấn đề (Problem posing instructon).
Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ “dạy học
nêu vấn đề”. Dùng thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” có nghĩa là tập trung vào
khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú
ý của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức.
Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ “nêu vấn đề” là chưa thành công vì có
thể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giải quyết,
do đó đề nghị thay “nêu vấn đề” bằng “gợi vấn đề” [6]. Thực ra, cần tập dượt
cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới
là nét cơ bản của cách dạy học này.
16