Nghiên cứu xử lý và thủy phân rong biển ứng dụng trong sản xuất cồn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
--------------------------------------NGUYỄN HOÀNG TÙNG

Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ Trung cấp nghề
Hệ thống điện tại Trường Cao đẳng nghề Điện

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC
CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
PGS.TS. Nguyễn Khang

Hà Nội - 2011


Luận văn Thạc sĩ
LỜI CẢM ƠN
Với tỡnh cảm chõn thành, tỏc giả xinh bày tỏ lũng biết ơn
Thầy giáo hướng dẫn : PGS.TS.Nguyễn Khang , người trực tiếp hướng dẫn và đó
dành nhiều thời gian, cụng sức, trớ tuệ để chỉ dẫn giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn
tốt nghiệp.
Cựng toàn thể các Thầy Cô giáo, Giáo sư, Giảng viên của Khoa sư phạm kỹ thuật
và Trường ĐHBK Hà Nội tham gia giảng dạy lớp Cao học SPKT khóa 2010-2012, đó
tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Các thầy cô trong hội đồng bảo vệ đó tạo điều kiện cho tác giả hoàn thành nhiệm
vụ.
Tác giả cũng xin cảm ơn toàn thể bạn bè, đồng nghiệp và gia đỡnh đó quan tõm,
động viên, giúp đỡ tác giả trong quá trỡnh thực hiện luận văn và hoàn thành luận văn

này.
Mặc dù đó rất cố gắng tuy nhiên luận văn không thể tránh khỏi thiếu sót. Rất
mong nhận được sự đóng góp ý kiến của cỏc thầy cụ giỏo và bạn bố đồng nghiệp để
luận văn được hoàn thiện hơn
Hà Nội, ngày

tháng 11 năm 2011
Tỏc giả

NGUYỄN HOÀNG TÙNG

1


Luận văn Thạc sĩ
MỤC LỤC
Mục lục …………………………………………………………………..

1

Danh mục thuật ngữ viết tắt ……………………………………………

5

Danh sỏch cỏc bảng biểu …………………………………………………

6

Mở đầu ..……………………………………………..…………………...

7

Chương 1. Cơ sở lý luận về chất lượng đào tạo và
nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường dạy nghề
1.1. Một số khỏi niệm…………………………………………………………..

9
9

1.1.1. Quỏ trỡnh dạy học và mối quan hệ giữa dạy và học………..

9

1.1.2. Chất lượng đào tạo…………………………………………

11

1.2. Một số vấn đề về dạy học ở trường dạy nghề………………………….

14

1.2.1. Bản chất của quỏ trỡnh dạy học ở trường dạy nghề…………

14

1.2.2. Học tập là quỏ trỡnh nhận thức tớch cực…………………….

15

1.2.3. Đặc điểm của trường dạy nghề……………………………..

23

1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo ở các trường dạy

23

nghề……………………………………………………………………………….
1.3.1. Chất lượng đầu vào…………………………………………

2

24


Luận văn Thạc sĩ
1.3.2. Mục tiờu và nội dung dạy…………………………………..

24

1.3.3. Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học……………….

24

1.3.4. Lựa chọn và sử dụng phương tiện dạy học…………………

27

1.3.5. Sự kết hợp lý thuyết với thực hành và thực tiễn sản xuất…..

30

1.3.6. Lựa chọn phương phỏp và hỡnh thức kiểm tra đỏnh giỏ…....

32

1.3.7. Cơ sở vật chất………………………………………………

34

1.3.8. Chất lượng đội ngũ giỏo viờn………………………………

35

1.3.9. Cụng tỏc quản lý học sinh, sinh viờn………………………

36

Chương 2. Đánh giá chất lượng đào tạo hệ Trung cấp nghề Hệ thống điện

37

tại Trường Cao đẳng nghề Điện thuộc Tập đoàn điện lực Việt Nam
2.1. Khái quát về Trường Cao đẳng nghề Điện……………………………..

37

2.1.1. Quỏ trỡnh hỡnh thành và phỏt triển của nhà trường…………

37

2.1.2. Những thời cơ và thách thức mới đối với nhà trường……...

40

2.2. Đánh giá về các yếu tố, điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo…….

43

2.2.1. Đặc điểm của đội ngũ giáo viên……………………………

43

2.2.2. Đặc điểm của học sinh……………………………………..

55

2.2.3. Cơ sở vật chất phục vụ học tập và sinh hoạt của học sinh…

58

3


Luận văn Thạc sĩ
2.2.4. Cụng tỏc quản lý và giỏo dục học sinh…………………….

60

2.2.5. Thực hiện quy chế dân chủ và chăm lo đời sống vật chất, tinh

61

thần cho cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh……………………….
2.2.6. Đặc điểm môi trường kinh tế xó hội…………………………

62

2.2.7. Thực hiện nhiệm vụ tự học của học sinh……………………

64

2.2.8. Bố trớ thời khoỏ biểu giảng dạy ……………….………….…

65

2.2.9. Đặc điểm cơ cấu tổ chức, bộ máy lónh đạo…………………

65

2.3. Chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng nghề điện từ năm 2005 đến nay

67

2.3.1. Về quy mô đào tạo………………………………………….

67

2.3.2. Đánh giá về chất lượng đào tạo…………………………….

68

2.4. Nguyờn nhõn và bài học kinh nghiệm…………………………………..

72

2.4.1. Về mặt thành cụng………………………………………….

72

2.4.2. Về mặt cũn yếu kộm, tồn tại……………………………….

77

2.5. Quan điểm, phương hướng, mục tiêu nâng cao số lượng, chất lượng đào

79

tạo …………………………………………………………………..……..
2.5.1. Quan điểm chỉ đạo và phương hướng phát triển…………...

79

2.5.2. Cỏc mục tiờu cụ thể………………………………………….

80

4

Luận văn Thạc sĩ

81
Chương 3. Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ Trung cấp nghề Hệ
thống điện tại Trường Cao đẳng nghề điện thuộc Tập đoàn điện lực Việt Nam.
3.1. Một số nguyên tắc đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo…

81

3.2. Cỏc giải pháp nâng cao chất lượng hệ trung cấp nghề Hệ thống điện tại

81

trường Cao đẳng nghề điện thuộc Tập đoàn điện lực Việt Nam……
3.2.1. Bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên…………

81

3.2.2. Nõng cao số lượng, chất lượng cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ

91

học tập của học sinh……………………………………………………
3.2.3. Cải tiến giỏo trỡnh phự hợp với thực tế sản xuất và khoa học

93

cụng nghệ………………………………………………………………..
3.2.4. Nâng cao chất lượng đầu vào của học sinh………………...

93

3.2.5. Nâng cao chất lượng hoạt động tự học của học sinh……….

93

3.2.6. Bố trớ thời khoỏ biểu hợp lý, khoa học……………………..

95

3.2.7. Phõn bổ học sinh cỏc lớp cho phự hợp với trỡnh độ, độ tuổi..

95

3.2.8. Luân chuyển một số giáo viên giữa hai cơ sở và giữa giáo viên

95

dạy lý thuyết với dạy thực hành…………………………………….
3.2.9. Đào tạo nghề theo nguyên lý tớch hợp………………………

5

96


Luận văn Thạc sĩ
3.2.10. Ký hợp đồng đào tạo với cơ sở sử dụng…………………...

97

3.3. Các điều kiện cần thiết để thực hiện các giải pháp đề xuất…………..

98

3.4. Kết quả thăm dũ ý kiến về cỏc giải pháp đề xuất………………………

100

Kết luận và kiến nghị…………………………………………

102

Kết luận……………………………………………………………

102

Kiến nghị…………………………………………………………..

103

Tài liệu tham khảo………………………………………………………

106

Phụ lục …………………………………………………………………..

107

Bản túm tắt luận văn ……………………………………………………

112

6


Luận văn Thạc sĩ

DANH MỤC THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

HS

Học sinh

GV

Giỏo viờn

CĐNĐ

Cao đẳng nghề điện

ĐLVN

Điện lực Việt Nam

HTNT

Hứng thỳ nhận thức

7


Luận văn Thạc sĩ

DANH SÁCH CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Đội ngũ GV phân bố theo trỡnh độ và độ tuổi.
Bảng 2.2: Trỡnh độ tay nghề của đội ngũ GV
Bảng 2.3: Trỡnh độ sư phạm của đội ngũ GV nhà trường
Bảng 2.4: Trỡnh độ ngoại ngữ của đội ngũ GV nhà trường
Bảng 2.5: Trỡnh độ tin học của đội ngũ GV nhà trường
Bảng 2.6: Mức độ quan tâm về công tác NCKH của GV, cỏn bộ quản lý
Bảng 2.7: Lưu lượng HS của nhà trường giai đoạn 2005 đến nay
Bảng 2.8: Kết quả xếp loại tốt nghiệp Hệ trung cấp nghề Hệ thống điện
Bảng 2.9: Kết quả tốt nghiệp của HS từ 2004 đến 2009
Bảng 2.10: Tỷ lệ HS có việc làm từ 2004 đến 2009
Bảng 3.1: ý kiến của 111 GV về các giải pháp đề xuất
Bảng 3.2: ý kiến của 15 cán bộ quản lý về các giải pháp đề xuất

8


Luận văn Thạc sĩ

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ, từng vùng miền đã có
nhiều thay đổi, cả đất nước đang dốc sức vào sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá,
các nhà máy xí nghiệp mọc lên ở khắp nơi. Do đó nhu cầu về nhân lực trình độ cao
ngày càng lớn. Đây là khó khăn mà toàn xã hội đang rất quan tâm.

Hiện nay đất nước ta đang thừa nhân lực lao động giản đơn nhưng lại thiếu nhân
lực trình độ cao thì vấn đề đào tạo nghề chất lượng cao có vai trò hết sức quan trọng,
việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nghề là rất cần thiết để xây dựng đội ngũ
công nhân có năng lực chuyên môn cao, tay nghề giỏi, tư cách đạo đức tốt và có lòng
yêu nghề.
Trong lĩnh vực dạy nghề hiện nay, có rất ít đề tài quan tâm nghiên cứu tìm biện
pháp nâng cao chất lượng đào tạo nghề, mà các đề tài được quan tâm nhiều hơn là tìm
biện pháp nâng cao chất lượng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên …
Mặt khác, hiện nay tôi đang là giáo viên dạy thực hành nghề nên vấn đề chất
lượng đào tạo nghề luôn là điều trăn trở nhất, làm thế nào để đào tạo được nhân lực
trình độ cao đáp ứng được nhu cầu của xã hội.
Từ những lý do trên, tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Giải pháp nâng cao chất lượng
đào tạo hệ Trung cấp nghề Hệ thống điện tại Trường Cao đẳng nghề Điện thuộc
Tập đoàn Điện lực Việt Nam”.
2. Mục tiờu nghiờn cứu.

9


Luận văn Thạc sĩ
Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ Trung cấp nghề Hệ
thống điện tại Trường Cao đẳng nghề điện thuộc Tập đoàn điện lực Việt Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
- Khách thể: Hoạt động đào tạo hệ Trung cấp nghề Hệ thống điện tại Trường
Cao đẳng nghề điện thuộc Tập đoàn điện lực Việt Nam.
- Đối tượng nghiên cứu: Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ Trung cấp
nghề Hệ thống điện tại Trường Cao đẳng nghề điện thuộc Tập đoàn điện lực Việt Nam.
4. Nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu:
- Tổng quan các vấn đề lý luận về chất lượng đào tạo và nâng cao chất lượng
đào tạo trong các trường dạy nghề.

- Đánh giá chất lượng đào tạo hệ Trung cấp nghề Hệ thống điện tại Trường Cao
đẳng nghề điện thuộc Tập đoàn điện lực Việt Nam.
- Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ Trung cấp nghề Hệ
thống điện tại Trường Cao đẳng nghề điện thuộc Tập đoàn điện lực Việt Nam.
5. Phương pháp nghiên cứu:
- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: phương pháp phân tích, tổng hợp, khái
quát hoá, so sánh đối chiếu …
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra khảo sát, phương
pháp chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm.
- Phương pháp thống kê và xử lý số liệu.
6. Cấu trúc luận văn:
Chương 1. Cơ sở lý luận về chất lượng đào tạo và nâng cao chất lượng đào tạo ở
các trường dạy nghề.
Chương 2. Đánh giá chất lượng đào tạo hệ Trung cấp nghề Hệ thống điện tại
Trường Cao đẳng nghề Điện thuộc Tập đoàn điện lực Việt Nam.

10


Luận văn Thạc sĩ
Chương 3. Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ Trung cấp nghề Hệ thống
điện tại Trường Cao đẳng nghề điện thuộc Tập đoàn điện lực Việt Nam.
Kết luận và kiến nghị.
Tài liệu tham khảo

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG DẠY NGHỀ
1.1. Một số khái niệm.
1.1.1. Quá trình dạy học và mối quan hệ giữa dạy và học

1.1.1.1. Quá trình dạy học
* Khái niệm quá trình dạy học
Từ trước đến nay có nhiều quan điểm khác nhau về quá trình dạy học, song ta
có thể nói một cách tổng quát quá trình dạy, học như sau:
- Quá trình dạy là quá trình hoạt động của giáo viên (GV) nhằm tổ chức và điều
khiển quá trình học của học sinh (HS), giúp HS lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng,
kỹ xảo, đồng thời giáo dục phẩm chất đạo đức, thái độ nghề nghiệp...vv, theo những
mục tiêu đã đề ra.
- Quá trình học là quá trình hoạt động của HS nhằm lĩnh hội tri thức, hình thành
kỹ năng, kỹ xảo, thái độ...vv, để hoàn thiện nhân cách và tạo tiền đề cho họ bước vào
đời hành nghề có năng suất và hiệu quả.
Song để có quan điểm đúng đắn và chính xác ta phải thấy rõ các nhân tố cơ bản
và bản chất của quá trình dạy học.
* Các nhân tố cơ bản của quá trình dạy học.

11


Luận văn Thạc sĩ
- Mục đích, nhiệm vụ dạy học
- Nội dung, phương pháp dạy học
- Giáo viên (người hoạt động dạy)
- Học sinh (người hoạt động học)
- Phương tiện kỹ thuật dạy học
- Môi trường kinh tế xã hội, văn hoá, khoa học kỹ thuật trong đó diễn ra quá
trình dạy học.
Như vậy quá trình dạy học là hệ thống hoàn chỉnh, trong đó tất cả các nhân tố cơ
bản tác động qua lại lẫn nhau theo những quy luật nhất định nhằm đạt được nhiệm vụ
dạy học. Trong đó có hai nhân tố nổi lên rõ rệt là hoạt động dạy và hoạt động học.
1.1.1.2. Mối quan hệ giữa dạy và học

Dạy và học là hai mặt không thể thiếu được của quá trình dạy học.
- Hoạt động dạy của người GV nhằm lãnh đạo, tổ chức và điều khiển quá trình
nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và nghiên cứu của HS trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật
nhất định có liên quan đến tương lai của họ. Người GV với tư cách là nhà sư phạm, nhà
khoa học và nhà hoạt động xã hội.
- Hoạt động học của HS, là sự tự giác tích cực huy động mọi chức năng tâm lý
từ cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ đến tình cảm, ý chí và hoạt
động. Hoạt động học tập của HS học nghề phải kết hợp chặt chẽ giữa học tập với lao
động sản xuất, thực hành nghề nghiệp của mình. Bản thân phải luôn luôn ý thức được
rằng: Mình vừa là người học, vừa là người tập dượt nâng cao tay nghề, là người công
nhân, người thợ có tay nghề cao, góp phần vào công cuộc xây dựng và phát triển đất
nước.
- Dạy và học phải thống nhất biện chứng với nhau, vì kết quả của hoạt động học
của HS phụ thuộc rất nhiều vào hoạt động dạy của GV. Trong quá trình dạy học, người
GV đóng vai trò chủ thể tác động đến HS bằng những biện pháp sư phạm thông qua

12


Luận văn Thạc sĩ
nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học. Còn HS nhận sự tác động đó. Vậy HS là
khách thể. Nhưng trong quá trình dạy học, HS không chỉ đóng vai trò khách thể mà còn
đóng vai trò chủ thể, vì họ là những thực thể có ý thức xã hội, họ là con người đã
trưởng thành, họ ý thức được nhiệm vụ học tập của mình, tự giác và tích cực trong học
tập, nhận mọi sự tác động từ phía GV. Vậy trong hoạt động học, HS đóng vai trò chủ
thể. Vai trò chủ thể của HS càng được phát huy, thì tác động sư phạm càng có hiệu quả
cao.
Trong sự thống nhất biện chứng giữa hai mặt của quá trình dạy học, hoạt động
dạy bao giờ cũng đóng vai trò chủ đạo. Người GV phải chỉ rõ phương hướng, nội dung,
phương pháp học tập cho HS, làm sao cho HS tự giác tuân theo sự hướng dẫn của

mình.
Trong quá trình dạy học, dù thiết bị và phương tiện có hiện đại đến đâu đi nữa
thì người GV vẫn đóng vai trò chủ đạo và không được làm lu mờ tính tích cực, tính độc
lập, chủ động sáng tạo của HS.
GV phải có nhiệm vụ khơi gợi, bồi dưỡng và phát huy hứng thú nhận thức, tính
tích cực nhận thức, tính sáng tạo, vai trò chủ thể của HS. Do đó cần kết hợp chặt chẽ
vai trò chủ đạo của GV với tính tích cực, chủ động, độc lập của HS. Phải đảm bảo sự
thống nhất biện chứng giữa dạy và học, đó là vấn đề quan trọng trong nghệ thuật dạy
học.
1.1.2. Chất lượng đào tạo.
* Khái niệm về đào tạo:
- Đào tạo là quá trình biến đổi con người, từ đầu vào với phẩm chất và năng lực
nhất định đến đầu ra có phẩm chất và năng lực cao hơn nhằm đáp ứng 1 yêu cầu cụ thể
về phân công lao động xã hội tại một cơ sở đào tạo.

13


Luận văn Thạc sĩ
- Đào tạo là quá trình vận dụng một quy luật khách quan tác động vào con người
nhằm hình thành nhân cách, tri thức, kỹ năng và ứng xử để họ có thể đảm nhận sự phân
công lao động cụ thể của xã hội.
* Khái niệm về chất lượng:
- Chất lượng là phẩm chất của một đồ vật hay một ý tưởng (Duden 1973- Đức).
- Chất lượng là một dấu hiệu về một trạng thái thực của một hệ thống và các đặc
điểm này sẽ được xác định trong một khoảng thời gian xác định nhờ vào các tính chất
xác định của hệ thống trong trạng thái đó (Wiki - Đức -11/2009)
Ví dụ: Chất lượng có thể là:
+ Mô tả một sản phẩm như rượu vang với các thành phần hoá học và mùi
vị của nó.

+ Mô tả một quá trình phục vụ như quá trình bán rượu.
Như vậy chất lượng là một tập hợp các chỉ tiêu hoặc các tính chất phải đạt được
của một sản phẩm, các chỉ tiêu hoặc tính chất này được đặt ra ngay từ khi thiết kế các
sản phẩm nhằm thoả mãn sự mong đợi hoặc yêu cầu của khách hàng.
* Khái niệm chất lượng trong quá trình đào tạo:
- Chất lượng là những tiêu chuẩn sẽ phải đạt được trong quá trình đào tạo
- Chất lượng liên quan đến những yếu tố để đạt được chất lượng
- Mục đích của một sản phẩm phải nhằm tới nền tảng gốc của chất lượng
- Chất lượng mang giá trị tương đương nghĩa là chất lượng đặt ngang với giá trị
tiền. Chất lượng càng cao thì chi phí càng cao.
- Chất lượng có sự biến đổi, được hình dung như là sự chuyển biến từ lượng
sang chất.
Chất lượng của quá trình đào tạo phải được xây dựng trên mục tiêu, yêu cầu của
quá trình đào tạo và phải thể hiện từ các tiêu chí cụ thể.

14


Luận văn Thạc sĩ
Mục tiêu của quá trình đào tạo nghề là tạo ra con người ở đầu ra có phẩm chất
cao hơn đầu vào. Phẩm chất là tài năng và cách ứng xử.
Như vậy ta có thể định nghĩa: Chất lượng đào tạo là năng lực đạt được sau khi
kết thúc quá trình đào tạo của người được đào tạo so với mục tiêu đào tạo.
Trong đó, năng lực được thể hiện cụ thể qua các mặt:
+ Kết quả thi cử
+ Khả năng hoạt động nghề nghiệp
+ Khả năng được thu nhận vào làm việc ở các cơ sở sử dụng lao động
* Làm thế nào để nâng cao chất lượng đào tạo:
Đào tạo được coi là đạt chất lượng cao nếu thoả mãn 3 điều kiện:
- Các điều kiện biên về mặt luật pháp phải được tuân thủ.

Ví dụ: Thời gian làm việc(học tập) hàng ngày, thời gian nghỉ cuối tuần cuối kỳ,
lương học nghề (nếu có), trang thiết bị phải đầy đủ.
- Người học phải được cung cấp các nội dung đào tạo phù hợp.
Ví dụ: Kế hoạch đào tạo, nội dung đào tạo, cách truyền đạt kiến thức ...
- Không khí học tập không được căng thẳng và phải đảm bảo an toàn.
Ví dụ: Không mắc bệnh nghề nghiêp trong quá trình đào tạo
(Hội nghị đánh giá chất lượng đào tạo nghề ở Muchen- Đức 2006)
* Ý nghĩa của chất lượng:
- Chất lượng quyết định sự tồn tại của doanh nghiệp.
- Chất lượng là chìa khoá để đổi mới các trường đại học, dạy nghề
- Quản lý chất lượng là tất cả các hoạt động quản lý tổng thể để dẫn dắt và điều
chỉnh tổ chức theo hướng đảm bảo được chất lượng
- Vậy quản lý chất lượng bao gồm: việc xác định chính xác chất lượng (các tiêu
chí của chất lượng), xác định mục đích, xác định sự chịu trách nhiệm và xác định việc
thực hiện để đảm bảo chất lượng.

15


Luận văn Thạc sĩ
* Nguyên tắc quản lý chất lượng
- Quản lý xuyên suốt toàn bộ quá trình đào tạo: Quản lý việc xây dựng mục tiêu,
yêu cầu, nội dung, đầu vào(tuyển sinh), quản lý đầu ra của quá trình đào tạo.
- Đánh giá chất lượng
- Đánh giá toàn bộ các vấn đề liên quan đến đào tạo
- Độ ngũ giáo viên và chế độ đối với giáo viên
- Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo
- Nội dung đào tạo
- Công tác quản lý
- Phương pháp dạy học

- Đánh giá sản phẩm đào tạo (khả năng đáp ứng yêu cầu của thị trường lao
động)
1.2. Một số vấn đề về dạy học ở trường dạy nghề
1.2.1. Bản chất của quá trình dạy học ở trường dạy nghề.
1.2.1.1. Quá trình dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm.
Quá trình sư phạm thường được chia ra hai quá trình bộ phận: Quá trình dạy học
và quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục chủ yếu hình thành lý tưởng, niềm tin và
hành vi đạo đức của HS. Quá trình dạy học là một quá trình có mục đích, có kế hoạch,
có tổ chức, có hướng dẫn nhằm trang bị cho HS học vấn bao gồm chủ yếu những tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, hình thành và phát triển nhân cách con người được
giáo dục để đáp ứng yêu cầu của xã hội, thực hiện có hiệu quả mục đích của giáo dục.
Hai quá trình dạy học và giáo dục có quan hệ với nhau để phục vụ cho mục đích
đào tạo con người, đào tạo người công nhân lành nghề vừa có tài và có đức.
1.2.1.2. Quá trình nhận thức của HS học nghề
Quá trình nhận thức của HS học nghề về cơ bản cũng diễn ra theo đúng quy
luật nhận thức của con người: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng. Từ tư

16


Luận văn Thạc sĩ
duy trừu tượng đến thực tiễn là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự
nhận thức thực tại khách quan” (LêNin).
Những yếu tố trực quan như sự vật, hiện tượng, mô hình, những lời miêu tả câu
chuyện của giáo viên tác động vào các giác quan học sinh mà tạo nên những biểu
tượng về sự vật, hiện tượng mà học sinh nghiên cứu. Đó là những tài liệu cảm tính.
Dựa vào đó, học sinh phân tích, tổng hợp, so sánh, tư duy trừu tượng, gạt bỏ cái vụn
vặt ngẫu nhiên bề ngoài, để nắm lấy cái bản chất, cái quy luật bên trong của sự vật,
hiện tượng. Kết quả là họ nắm được các khái niệm khoa học các định luật, các nguyên
tắc và lý thuyết có liên quan đến ngành nghề của mình. Quá trình học tập của HS học

nghề tuy có nét cơ bản giống quá trình nhận thức của loài người, của nhà khoa học như
đã trình bày ở trên, nhưng nó cũng có đặc điểm riêng cần chú ý trong quá trình dạy
học:
- HS học nghề chỉ nhận thức cái mới đối với bản thân. Quá trình nhận thức đã
diễn ra trong điều kiện có sự lãnh đạo tổ chức và điều khiển của GV. Do vậy quá trình
nhận thức của HS nói chung và HS học nghề nói riêng đi theo đường thẳng trong khi
đó các nhà khoa học phải tìm ra cái mới bằng con đường quanh co đầy khó khăn gian
khổ. Quá trình nhận thức của HS chứa đựng các khâu củng cố, kiểm tra, đánh giá tri
thức, kỹ năng kỹ xảo nhằm biến chúng thành vốn riêng của HS. Đồng thời quá trình
nhận thức của HS phải có tính giáo dục thông qua dạy chữ để dạy người. Trong khi đó
những nét đặc biệt này không thấy có trong quá trình nhận thức của các nhà khoa học.
- HS học nghề có một số đặc điểm tâm lý riêng đó là tư duy là phẩm chất quan
trọng, giữ vai trò quyết định khi lĩnh hội kiến thức nghề nghiệp và vận dụng những
kiến thức này vào thực tiễn một cách có hiệu quả. Tư duy không chỉ là hoạt động nhận
thức mà còn là hoạt động phối hợp, sáng tạo, tư duy có quan hệ với kỹ năng, kỹ xảo,
quan hệ với nhân cách, với tri giác và trí nhớ.

17


Luận văn Thạc sĩ
Như vậy đặc điểm tâm lý của HS học nghề tương đối phức tạp, đa dạng, chúng
gắn bó chặt chẽ với nhau, hỗ trợ nhau, làm chỗ dựa cho nhau. Nhưng tư duy giữ vai trò
chủ đạo, vì vậy việc phát triển tư duy, nhất là tư duy kỹ thuật cần đuợc quan tâm thích
đáng. Tư duy kỹ thuật có đặc điểm cơ bản là thống nhất chặt chẽ giữa lý thuyết và thực
hành. Mỗi lời giải trong lý thuyết cần phải được kiểm tra bằng thực hành. Vì vậy GV
cũng như HS phải “kiểm tra lý luận bằng thực tiễn và kiểm tra thực tiễn bằng lý luận”.
Mặt khác tư duy kỹ thuật có tính cơ động, linh hoạt đó là giải quyết tình huống có vấn
đề và biết sử dụng linh hoạt các kiến thức của mình vào các điều kiện khác nhau của
thực tiễn sản xuất.

1.2.2. Học tập là quá trình nhận thức tích cực
Giảng dạy là hình thức chủ yếu để truyền thụ cho HS những tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo một cách có hệ thống. Cung cấp cho HS hiểu biết sâu rộng về cuộc sống và rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo, áp dụng những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực
tế. Những nhiệm vụ này chỉ có thể thực hiện được khi học sinh hứng thú nhận thức làm
cho quá trình học tập đạt kết quả cao.
1.2.2.1. Hứng thú nhận thức (HTNT).
a. Khái niệm.
HTNT là khái niệm phức tạp của con người đối với sự vật và hiện tượng xung
quanh. Thái độ đó biểu hiện ý nguyện của con người muốn hiểu biết một cách toàn
diện và sâu sắc những tính chất hiện có của chúng. Nó có tính chất hai mặt: Một bên là
đối tượng nhận thức (Sự vật, hiện tượng) và một bên là phương hướng nhận thức, thái
độ lựa chọn của bản thân con người.
HTNT có đặc điểm là nó gắn liền xúc cảm, với quá trình tư duy và có phương
hướng ý trí cố gắng khắc phục những khó khăn trong học tập. Vì vậy nó vừa là động cơ
thúc đẩy sự hoạt động, vừa là yếu tố kích thích sự phát triển cá tính con người. Khi
nhận thấy sự tiến bộ của mình trong học tập, họ cảm thấy hào hứng vì thế họ sẽ dũng

18


Luận văn Thạc sĩ
cảm đi thẳng tới những khó khăn mới, sẽ làm việc với tất cả nhiệt tình của mình để
chiến thắng khó khăn.
Vì vậy Usinxki đã nói: “Hứng thú nhận thức không những là phương tiện dạy
học có kết quả, nó còn có tác dụng kích thích việc giáo dục đạo đức. Những hứng thú
huyễn hoặc trống rỗng sẽ làm cho trẻ sao lãng cái đẹp, cái đạo đức, sẽ không đạt tới
mục đích giáo dục”
Trong dạy học GV vạch ra cho HS khía cạnh hấp dẫn của nội dung môn học,
nhờ biết tổ chức khéo léo quá trình nhận thức của HS, GV khêu gợi HTNT của họ và

biến nó thành động cơ học tập của HS. Vậy động cơ học tập là gì?
Động cơ học tập là những hiện tượng, sự vật trở thành cái kích thích học sinh
đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách.
Để hình thành động cơ học tập cho HS, người GV cần phân tích rõ ý nghĩa nghề
nghiệp, những yêu cầu của nghề nghiệp. Như vậy động cơ học tập của HS được tăng
cường do ảnh hưởng của GV và nó là chỗ dựa vững chắc cho việc phát triển tay nghề
của họ.
HTNT không phát triển một cách tự phát nó chỉ phát triển trong những điều kiện
thuận lợi có tác dụng củng cố và phát triển nó. Vậy điều kiện nào để việc giảng dạy có
tác dụng gây HTNT?

b. Những điều kiện để việc giảng dạy có tác dụng gây HTNT.
GV phải tìm mọi biện pháp để gây HTNT cho HS. Các điều kiện giảng dạy có
tác dụng gây HTNT:
- Kích thích tính tích cực hoạt động trí óc. HTNT được xây dựng trên cơ sở của
tư duy tích cực, nó làm cho quá trình tư duy nhanh chóng, khẩn trương. Vì vậy trong
quá trình dạy học phải thường xuyên kích thích tính tích cực hoạt động trí óc của HS.

19


Luận văn Thạc sĩ
- Tạo ra hoàn cảnh giảng dạy có tác dụng gây xúc cảm. Điều quan trọng nhất
gây HTNT là tạo ra bầu không khí đượm màu sắc xúc cảm trong giờ học. Bầu không
khí đó gây hứng thú trong hoạt động nhận thức, làm cho HS mong muốn hiểu biết điều
mới mẻ, thích thú và hoàn thiện những hoạt động tư duy của mình. Trạng thái xúc cảm
làm cho học sinh dễ tiếp thu bài trên lớp, gây hưng phấn trong quá trình học tập trên
lớp. Trạng thái xúc cảm bao gồm nhiều yếu tố khác nhau có liên quan đến nội dung và
tài liệu học tập, đến sự hoạt động của GV và HS, đến tập thể học sinh trong lớp.
Lời nói sinh động đầy xúc cảm của GV thể hiện thái độ của họ đối với các hiện

tượng tự nhiên, xã hội, những vấn đề tri thức, họ cần truyền đạt cho HS rất quan trọng
trong việc gây trạng thái xúc cảm trong lớp học. Song điều quan trọng là GV phải diễn
tả tình cảm của mình một cách chân thật, phải có thái độ tự tin và tin tưởng vào những
ý kiến mà mình trình bày. Thiếu niềm tin đó thì lời nói dù có bóng bẩy cũng không gây
được xúc cảm với HS.
Các phương tiện trực quan cũng có tác dụng gây xúc cảm đối với HS. HS rất
thích giờ học có các mô hình giảng dạy đẹp mắt, rõ ràng. Những mô hình đó cụ thể hoá
các nguyên lý, các hiện tượng trong nội dung giờ học .
Việc tạo ra xúc cảm trong giờ lên lớp, kích thích tính tích cực hoạt động trí óc
của học sinh là hai điều kiện cơ bản để HTNT được phát sinh, phát triển và củng cố.
Vấn đề là GV phải thường xuyên duy trì và bồi dưỡng HTNT cho HS.

c. Bồi dưỡng HTNT cho HS
HTNT của HS được phát sinh, phát triển và củng cố từ bài học này đến bài học
khác, ngày càng vững chắc và dần biến thành một nét cá tính của bản thân họ. Ngay từ
phần mở đầu bài học, phần giới thiệu đề mục mới đã có nhiều điều kiện làm phát huy
HTNT của HS. HTNT của HS có thể xuất hiện nếu việc trình bày đề mục mới tạo nên

20


Luận văn Thạc sĩ
tình huống có vấn đề. Tình huống đó buộc HS phải tìm những mối liên hệ phụ thuộc
giữa các hiện tượng là nguyên nhân của chúng.
Phần mở đầu GV vạch ra cho HS thấy ý nghĩa thực tiễn của tri thức, giá trị của
nó đối với đời sống xã hội, với con người, những sự kiện bình thường mà trước đó HS
không để ý tới và bây giờ được soi sáng bằng ánh sáng khoa học…v.v, sẽ kích thích
HTNT của HS. Như vậy HS thấy những cái tồn tại trong đời sống trước kia không chú
ý tới, đều có cơ sở khoa học và được giải thích bằng ánh sáng khoa học. Điều đó làm
các em phát sinh tính tò mò, ham hiểu biết để khám phá những chân trời khoa học.

Tuy nhiên, HTNT còn mang tính ngẫu nhiên chưa được vững chắc, vì vậy cần
phải được củng cố và phát triển nếu không nó sẽ bị mai một và lu mờ.
K.D. Usinxki đã chỉ rõ : “để cho môn học gây hứng thú cho chúng ta, thì nhất
định nó phải có một phần quen biết và một phần mới đối với chúng ta, nó phải đem lại
một khâu mới trong chuỗi những dấu vết cũ hoặc phá vỡ chuỗi ấy”. Vì vậy những cái
gì mới hoàn toàn xa lạ đối với HS, không hấp dẫn được HS không có ý nghĩa khách
quan nào đối với HS.
HTNT của HS được duy trì và củng cố ở chỗ GV biết sử dụng những kinh
nghiệm cũ, dựa trên cái đã biết để tìm tòi cái mới, cũng như những tri thức vừa thu
được làm chìa khoá để hiểu cái mới. Cách làm như vậy sẽ tin tưởng rằng phạm vi nhận
thức là vô cùng, vô tận. So với cái đã biết, cái chưa biết thật là vô hạn, hoạt động nhận
thức đặc biệt quan trọng và cần thiết đối với con người.
Mặt khác HTNT được duy trì, củng cố khi HS nhận thức được mối liên hệ giữa
các tri thức thuộc các môn khoa học khác nhau trong nhà trường. Muốn thực hiện mối
liên hệ giữa các môn học, mỗi GV không những nắm vững chương trình môn học của
mình, mà phải nghiên cứu các chương trình môn học có liên quan. Đồng thời bản thân
mỗi GV phải thấy rằng, thái độ của chúng ta đối với môn học mình phụ trách có ảnh
hưởng đến việc hình thành và phát triển HTNT của HS.

21


Luận văn Thạc sĩ
Tóm lại, khi bồi dưỡng hứng thú nhận thức cho HS, củng cố và phát triển nó
người GV phải hiểu biết sâu sắc về nghệ thuật sư phạm và phải có phẩm chất đạo đức
cao thượng khác. Song những con đường hình thành HTNT cho HS thể hiện ở các đặc
thù, tính độc đáo trong cá tính mỗi GV. Mỗi GV có nhiều sáng tạo hợp lý và độc đáo
bao nhiêu, thì việc học tập của HS càng phong phú, đạt hiệu quả cao bấy nhiêu.
1.2.2.2 Tính tích cực nhận thức.
a. Khái niệm

Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng
học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Tính tích cực nhận thức biểu hiện rõ nét ở tính tự nguyện, tự giác, tự nhận lấy
công việc và hoàn thành công việc bằng chính sức lực của mình, do những động cơ và
nguyên tắc do chính mình đề ra, có hoài bão vươn lên đạt đỉnh cao trong học tập, ham
hiểu biết, có sự tập trung trí tuệ và sức lực để giải quyết vấn đề nào đó trong học tập,
giàu tình cảm, say mê khoa học, tự lập, vận dụng tối đa sức của bản thân, không chờ
đợi sự động viên nhắc nhở của người khác.
Thực tế có HS học giỏi, học yếu, có em thông minh, có em chậm hiểu, có em
ham hiểu biết, nhưng cũng có em lười học ham chơi….vv. Như vậy không phải chỉ
riêng bản thân phương pháp giảng dạy dẫn đến kết quả học tập cao mà còn có vấn đề
khác ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS. Đó là vấn đề kích thích tính tích cực nhận
thức.
b. Kích thích tính tích cực nhận thức
Như ta đã biết những yếu tố sinh học có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực
nhận thức, chất lượng và kết quả học tập, đồng thời ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình
nhận thức của học sinh. Do bản chất tự nhiên, HS có trí nhớ, tư chất, thể lực, trí tuệ
…vv khác nhau. Tất cả những ảnh hưởng đến học tập, đến tính tích cực nhận thức của
họ. Những yếu tố sinh học không phải là yếu tố quyết định đến kết quả học tập. Khoa

22


Luận văn Thạc sĩ
học đã khẳng định, mỗi con người đều có những khả năng lớn lao về mặt phát triển và
hoàn thiện trí tuệ không nên chỉ dựa vào học tập đơn huần để suy xét năng lực của con
người.
Vấn đề là nhân tố nào bên trong ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức của HS.
Cái bên ngoài không thể chuyển trực tiếp thành cái bên trong được. Bất kỳ một sự tác
động nào cũng gây nên sự phản ứng bên trong của HS, gây nên sự phản ứng tâm lý

nhất định, đó là tích cực hay tiêu cực. Khi tích cực tiếp nhận những tác động bên ngoài
đó là sự giảng dạy của GV, HS sẽ biểu lộ tính tích cực nhận thức và cố gắng lĩnh hội
bài học. Ngược lại HS sẽ không nghe lời GV và làm cản trở sự học tập của người khác.
Vì vậy trong học tập mỗi HS được biểu lộ tâm trạng chủ quan nhất định có ảnh hưởng
đến tính chất tích cực nhận thức. Chính tâm trạng tâm lý đó gọi là nhân tố bên trong
của sự phát triển nhân cách . Như vậy rõ ràng chỉ có tâm trạng tích cực bên trong mới
làm cho HS phát huy được tính tích cực nhận thức và ngược lại làm cho họ có thái độ
thờ ơ và tính thụ động trí tuệ. Trong trường hợp này nếu áp dụng những biện pháp ép
buộc phần lớn đều không mang lại những kết quả tốt đẹp.
Trong giảng dạy GV không khéo léo tạo nên mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái
chưa biết, xây dựng nên tình huống có vấn đề. Nhờ đó điều khiển có hiệu quả sự chú ý
của HS, phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS . Đồng thời GV cần phải
đặt một nhiệm vụ nào đó để HS tự giải quyết trước khi GV giảng bài.
c. Bồi dưỡng tính tích cực nhận thức của HS
Tính tích cực của nhận thức được coi là nguyên tắc dạy học có liên quan mật
thiết với mục đích và nhiệm vụ dạy học. Tính tích cực tư duy là cơ sở của hoạt động
nhận thức, là kích thích quan trọng nhất của hứng thú nhận thức. GV phải dạy cho HS
biết cách suy nghĩ và củng cố hứng thú nhận thức của HS, đồng thời cần thiết phải bồi
dưỡng tính tích cực nhận thức của họ.
Phương pháp để GV bồi dưỡng tính tích cực nhận thức của HS :

23


Luận văn Thạc sĩ
- Kích thích tính tích cực hoạt động của HS là động viên các em tự đặt câu hỏi
khi nghe giảng.
- Không phải câu hỏi nào cũng có tính chất nhận thức. Vì vậy để làm cho nó có
ý nghĩa chân chính và có động cơ tích cực, phải chú ý đến tất cả các câu hỏi của HS.
Trong bất kỳ câu hỏi nào HS cũng xác định được mối liên hệ có ý nghĩa, tách ra những

cái mà HS cho là bản chất tích cực tìm tòi tri thức. Qua câu hỏi, GV có thể phán đoán
trình độ của HS. Do đó GV phải cân nhắc câu trả lời của mình, để không làm giảm tính
tích cực nhận thức của HS mà vẫn giải quyết được những thắc mắc của HS. GV phải
tìm cách lôi cuốn cả lớp tham gia vào việc phân tích sửa chữa, bổ xung câu trả lời của
mình.
Dùng phương pháp dạy học nêu vấn đề, giờ học diễn ra rất tích cực, hầu hết HS
muốn đưa ra những phán đoán, những câu trả lời của mình, phát biểu những ý kiến có
lập luận chắc chắn.
Đưa ra cho HS những câu hỏi là một biện pháp quan trọng để kích thích tính
tích cực nhận thức. Câu hỏi của GV cần có tính xúc cảm tới HS. Câu hỏi phải kích
thích sự suy nghĩ của HS. Đối với GV, kỹ năng nhìn thấy trước trong bài học, một hệ
thống nhiệm vụ nhận thức trung gian nhằm kích thích tính tích cực hoạt động trí tuệ
của HS, là một trong những yếu tố cơ bản của nghệ thuật sư phạm. Do vậy GV phải có
sự chuẩn bị kỹ càng và chu đáo.
1.2.2.3. Tính độc lập và bồi dưỡng tính độc lập cho HS
Tính độc lập, biểu hiện trước hết là nhu cầu và kỹ năng tư duy độc lập, ở năng
lực định hướng trong hoàn cảnh mới, ở chỗ tự nhận thấy vấn đề nhiệm vụ và tìm cách
giải quyết chúng. Tính độc lập của HS biểu hiện ở óc phê phán nhất định, ở năng lực
phát triển quan điểm của mình không tuỳ thuộc vào sự phán đoán của người khác. Tính
độc lập được hình thành, củng cố và phát triển nếu GV khéo léo xác định tính chất và
mức độ khó khăn của từng bài học, biết hướng hoạt động tư duy của HS vào việc giải

24