BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG SO SÁNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Header Page 1 of 162.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Thị Giáng Hương

BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG SO SÁNH CỦA TRẺ
MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN
VỚI MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG
MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013
Footer Page 1 of 162.


Header Page 2 of 162.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Thị Giáng Hương

BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG SO SÁNH CỦA TRẺ
MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN
VỚI MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG
MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục mầm non )

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ PHƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013
Footer Page 2 of 162.


Header Page 3 of 162.

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ vô cùng quý báu
của các tập thể và các cá nhân.
Tôi xin trân trọng cảm ơn tập thể Khoa Giáo dục Mầm non, Phòng Sau đại học,
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh - là cơ sở đào tạo đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt 2 năm học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Thị Phương - người đã tận tâm
hướng dẫn tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Sài Gòn - cơ quan nơi tôi công tác, cảm
ơn các đồng nghiệp và bạn bè đã luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ để tôi có thể hoàn
thành nhiệm vụ công tác, học tập và nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn chân thành Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên trường Mầm non 10,
Quận 3 và trường Mầm non Rạng Đông 10, Quận 6, Thành Phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ
tôi suốt thời gian tiến hành khảo sát thực trạng và thử nghiệm đề tài.
Xin biết ơn gia đình đã luôn là điểm tựa vững chắc để tôi có được công trình này.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2013

Tác giả

Bùi Thị Giáng Hương

Footer Page 3 of 162.

1


Header Page 4 of 162.

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình nào.
Tác giả

Bùi Thị Giáng Hương

Footer Page 4 of 162.

2


Header Page 5 of 162.

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3

MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 5
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 6
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 6
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................................. 6
5. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................................... 6
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 6
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 7
8. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................................. 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG SO
SÁNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ................................................................. 9
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................................... 9
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ........................................................................... 9
1.1.2.Những nghiên cứu ở Việt Nam .............................................................................. 11
1.2. Cơ sở lý luận về biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi
trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ................................................ 13
1.2.1. Khái niệm công cụ ................................................................................................ 13
1.2.2. Lý luận về khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi ............................................... 20
1.2.3. Lý luận về hoạt động làm quen với môi trường xung quanh................................ 29
1.2.4. Biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi trong HĐLQVMTXQ37
1.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi .. 39

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ
NĂNG SO SÁNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG
LÀM QUEN VỚI MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH ............................................. 42
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ................................................................................ 42
2.1.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 42
2.1.2. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu ........................................................................ 42
2.1.3. Vài nét về khách thể và địa bàn nghiên cứu ......................................................... 42

2.1.3. Thời gian điều tra .................................................................................................. 44
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 44
Footer Page 5 of 162.

3


Header Page 6 of 162.

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................................ 47
2.2.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi trong
HĐLQVMTXQ ............................................................................................................... 47
2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng sử dụng các biện pháp nâng cao khả năng so sánh
cho trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐLQVMTXQ ................................................................. 55
2.2.3. Nguyên nhân của thực trạng ................................................................................. 69

CHƯƠNG 3: THỬ NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO .................... 71
KHẢ NĂNG SO SÁNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI.................................. 71
3.1. Một số biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi trong hoạt
động làm quen với môi trường xung quanh ................................................................... 71
3.1.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp ................................................................................. 71
3.1.2. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ........................................................................... 71
3.1.3. Một số biện pháp cụ thể ........................................................................................ 72
3.2. Thử nghiệm một số biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi
trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ................................................ 84
3.2.1 Tổ chức thử nghiệm ............................................................................................... 84
3.2.2. Tiến hành thử nghiệm ........................................................................................... 84
3.2.3. Kết quả thử nghiệm ............................................................................................... 87

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 110
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 115

Footer Page 6 of 162.

4


Header Page 7 of 162.

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đại văn hào L.N. Tônxtôi cũng đã từng nói: “Tất cả những gì mà đứa trẻ sẽ có sau này
khi trở thành người lớn đều thu nhận được trong thời thơ ấu”. Giáo dục cần nhận thấy vai
trò to lớn trong việc định hướng cho trẻ phát triển đúng đắn từ thời thơ ấu. Để định hướng
cho trẻ có nhiều cơ hội phát triển, trải nghiệm… để trở thành những con người năng động,
sáng tạo, có khả năng giải quyết những tình huống phức tạp trong hiện tại và trong tương
lai, chúng ta cần chú ý đến vấn đề giáo dục trí tuệ cho trẻ.
Sự phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức,
mà biểu hiện rõ ở sự phát triển các quá trình nhận thức, hình thành, phát triển khả năng nhận
thức nhằm nâng cao dần mức độ nhận thức của trẻ về thế giới xung quanh, về bản thân.
Giáo dục trí tuệ phải được rèn luyện ngay từ khi trẻ còn bé, nó sẽ trở thành thói quen, thành
nhu cầu được nhận thức, được khám phá, tìm hiểu thế giới xung quanh. Một đứa trẻ không
có sự tích cực, chủ động, tự lập trong nhận thức sẽ khó mà tiếp cận được với những kiến
thức về cuộc sống, về khoa học.
Việc phát triển trí tuệ cũng chính là phát triển về các thao tác tư duy như phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát hóa,v.v. Theo K.Đ. Usinxki, “So sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết
và tư duy” [18, tr.164]. Vì vậy, so sánh được xem là một trong những thao tác tư duy quan
trọng trong quá trình phát triển tư duy của con người nói chung và của trẻ mầm non nói
riêng.

Đặc điểm nổi bật của trẻ mầm non là rất thích tìm tòi, khám phá thế giới xung quanh.
Trẻ em rất thích hoạt động trong thiên nhiên, trong sự tiếp xúc với đồ vật xung quanh. Môi
trường góp phần tạo ra động cơ, mục đích, cung cấp phương tiện, điều kiện cho hoạt động
của trẻ. Khả năng so sánh được hình thành và phát triển trong khi trẻ tham gia hoạt động.
Tuy nhiên, thực tiễn hiện nay khả năng so sánh của trẻ chưa được giáo viên mầm non
quan tâm. Khả năng so sánh ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong HĐLQVMTXQ ở một số trường
mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh chưa cao. Vì vậy, việc tìm ra các biện pháp sư phạm
tác động nhằm nâng cao khả năng so sánh ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là rất cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, đề tài “Biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở một số
trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập.
Footer Page 7 of 162.

5


Header Page 8 of 162.

2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng sử dụng biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi
trong HĐLQVMTXQ ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó
đề xuất một số biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận về biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ
MG 5-6 tuổi.
3.2. Điều tra thực trạng sử dụng biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6
tuổi trong HĐLQVMTXQ ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
3.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 56 tuổi trong HĐLQVMTXQ.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục ở trường mầm non.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi trong HĐLQVMTXQ.

5. Giả thuyết nghiên cứu
Thực trạng sử dụng biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ
Chí Minh hiện nay còn hạn chế, nguyên nhân do GVMN chưa đánh giá đúng khả năng so
sánh của trẻ, chưa tìm ra được các biện pháp nâng cao khả năng so sánh cho trẻ phù hợp với
yêu cầu của HĐLQVMTXQ. Nếu GVMN tìm ra và vận dụng một số biện pháp tác động
như sơ đồ hóa tiến trình so sánh, đa dạng hóa phương tiện so sánh và đa dạng hóa đối tượng
so sánh thì khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi sẽ được nâng cao.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi và biện pháp nâng cao khả
năng so sánh của trẻ ở chủ điểm Thế giới động vật, thế giới thực vật và thế giới đồ vật trong
HĐLQVMTXQ.
Footer Page 8 of 162.

6


Header Page 9 of 162.

- Đề tài nghiên cứu khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi ở việc tìm ra đặc điểm giống và
khác nhau giữa các đối tượng so sánh.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Đề tài được nghiên cứu trên nhóm khách thể: trường Mầm non 10, Quận 3 và trường
mầm non Rạng Đông 10, Quận 6, thành phố Hồ Chí Minh.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu và công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nghiên
cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
* Mục đích: Nghiên cứu kết quả khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi trong
HĐLQVMTXQ ở 3 chủ điểm: Thế giới động vật, thế giới thực vật và thế giới đồ vật. Quan
sát để tìm hiểu các biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi mà GV đã sử
dụng.
* Cách thực hiện: Quan sát giờ cô dạy HĐLQVMTXQ, yêu cầu trẻ thực hiện bài tập so
sánh, chúng tôi quan sát và đánh giá khả năng so sánh của từng trẻ, đồng thời tiến hành
quan sát việc thực hiện các biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
* Mục đích:
- Tìm hiểu các biện pháp GVMN đã sử dụng phát triển khả năng so sánh của trẻ MG 5 –
6 tuổi.
- Tìm hiểu đánh giá của GVMN về khả năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi.
* Cách thực hiện:
Bảng hỏi được thiết kế bao gồm các câu hỏi để thu thập thông tin của GVMN dạy trẻ 56 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh về khả năng so sánh, các biện
pháp và những khó khăn trong quá trình nâng cao khả năng so sánh cho trẻ.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
* Mục đích: Tìm hiểu sâu về khả năng so sánh của trẻ 5-6 tuổi và các biện pháp GVMN
đã sử dụng nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi.

Footer Page 9 of 162.

7


Header Page 10 of 162.

* Cách thực hiện: Phỏng vấn trực tiếp 20 GVMN đang dạy trẻ 5-6 tuổi và 10 cán bộ quản
lí trường Mầm non.
7.2.4.Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
* Mục đích
- Phát hiện thực trạng khả năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi ở 3 chủ điểm: Thế giới
động vật, thế giới thực vật và thế giới đồ vật.
- Tìm hiểu các biện pháp nâng cao khả năng so sánh cho trẻ MG 5 – 6 tuổi trong các kế
hoạch GD của GVMN trong 3 chủ điểm: Thế giới động vật, thế giới thực vật và thế giới đồ
vật.
*Cách tiến hành
- Nghiên cứu kế hoạch tổ chức các HĐLQVMTXQ của GVMN.
- Phân tích sản phẩm hoạt động của trẻ sau khi thực hiện 3 bài tập khảo sát.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học
* Mục đích: Xử lý các dữ kiện thu được phục vụ cho việc phân tích số liệu trong quá
trình nghiên cứu.
*Cách tiến hành: Đề tài sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để tính điểm trung bình,
tần số, tỉ lệ %, độ lệch chuẩn (std), kiểm nghiệm t, mức ý nghĩa (sig), hệ số tin cậy.

8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề tài góp phần xác định một số vấn đề lý luận về biện pháp nâng cao khả năng so sánh
của trẻ MG 5-6 tuổi.
- Đề tài chỉ ra được thực trạng biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi
ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp nâng
cao khả năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi.

Footer Page 10 of 162.

8


Header Page 11 of 162.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ
NĂNG SO SÁNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phát triển năng lực tư duy cho trẻ mẫu giáo là một trong những nhiệm vụ trọng tâm
của GDMN. So sánh là một năng lực đặc thù của tư duy con người, đóng vai trò quan trọng
trong quá trình phát triển trí tuệ, quá trình học tập, nghiên cứu của mỗi người sau này. So
sánh là một trong những thao tác tư duy cơ bản có quan hệ chặt chẽ với thao tác phân tích
và tổng hợp…. Khả năng so sánh góp phần phát triển khả năng nhận biết, phân biệt các sự
vật, hiện tượng phong phú, đa dạng xung quanh trẻ. Khả năng so sánh là cơ sở để trẻ nhận
biết sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng, giúp trẻ ghi nhớ chúng một
cách sâu sắc, không nhầm lẫn giữa sự vật này với sự vật kia. So sánh có vai trò vô cùng
quan trọng trong hoạt động của con người nói chung và quan trọng trong việc giúp trẻ
chiếm lĩnh những khái niệm khoa học ở trường phổ thông.
Nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG là một nhiệm vụ quan trọng của GD trí tuệ
nhằm chuẩn bị cho trẻ vào học ở trường phổ thông. Chính vì thế việc nghiên cứu sự phát
triển trí tuệ nói chung, khả năng so sánh nói riêng của trẻ MG đã được các nhà tâm lí và
giáo dục trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm từ lâu.
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Đầu tiên có thể kể đến những nghiên cứu về tư duy và các thao tác của tư duy của các
nhà tâm lí học ở các nước.
- Theo Watson “Ở động vật và trẻ em lứa tuổi nhỏ, các thao tác tư duy thật sự, các
thao tác phân tích, tổng hợp đều nằm trong hoạt động thực tiễn” [52]
- L. X. Vưgốtxki là người đặt nền tảng cho quan điểm lịch sử trong nghiên cứu tâm lý

người sự phát triển trí tuệ chính là quá trình “di chuyển” thế giới bên ngoài vào trong đầu
đứa trẻ, cơ chế chuyển hành động bên ngoài vào trong. [61]
- Các tác giả P.Ia.Ganperin, V.V.Đavưdop, D.B.Ekonkia, đại diện của thuyết hình
thành các thao tác trí tuệ, nghiên cứu cơ chế chuyển vào trong của các thao tác tư duy”. Các
tác giả cho rằng cách thức quan trọng để phát triển tư duy của trẻ em chính là việc điều
khiển các giai đoạn thao tác tư duy bằng con đường chuyển từ ngoài vào trong. [19]
- X.L. Rubinstein, J.Guthke nêu lên các thao tác “Phân tích và tổng hợp (là quá trình cơ
Footer Page 11 of 162.

9


Header Page 12 of 162.

bản), rồi đến so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa” [44, tr.29]
-

Các tác giả A.M. Lêusina, B.B. Đanilôva khi nghiên cứu về so sánh của trẻ mầm

non đã nghiên cứu các biện pháp hình thành kỹ năng so sánh số lượng trên cơ sở thiết
lập tương ứng 1:1 cho trẻ mẫu giáo ở lứa tuổi khác nhau [20]
- Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy: Ở tuổi mẫu giáo, tư duy của trẻ đang phát
triển mạnh mẽ về nhiều mặt, đặc điểm nổi bật của giai đoạn này là tư duy của trẻ thể
hiện bước đầu sự chuyển từ kiểu tư duy trực quan hành động sang kiểu tư duy trực quan
hình tượng và chuyển sang kiểu tư duy khái niệm hay còn gọi là tư duy ngôn ngữ, tuy
nhiên, lúc này tư duy của trẻ còn mang nặng tính cụ thể và trực quan. Sự phát triển tư
duy của trẻ phụ thuộc chủ yếu vào sự phát triển của các thao tác tư duy, các phương thức
mà trẻ lĩnh hội các biểu tượng và khái niệm đầu tiên về các sự vật và hiện tượng xung
quanh.
Để giúp trẻ tích lũy được khối lượng kiến thức và nắm được các thao tác tư duy, trong đó

có thao tác so sánh, theo các nhà giáo dục việc giáo dục trí tuệ cho trẻ là rất cần thiết.
-

“Nội dung giáo dục trí tuệ trong sư phạm mẫu giáo được hiểu là hình thành cho trẻ một

khối lượng kiến thức nhất định về đồ vật và các hiện tượng xung quanh (về đời sống xã hội, về
thế giới tự nhiên, động vật, thực vật v.v.) và các phương pháp hoạt động tư duy – tức là kỹ năng
quan sát, phân tích, so sánh, làm những tổng hợp đơn giản.” [44, tr.15]
- Tác giả A.A.Liublinxkaia đã nhận định “Để phán đoán, rút ra kết luận, so sánh và khái
quát cần phải nắm vững không chỉ mỗi thao tác riêng biệt mà còn phải nắm vững phương pháp
chung của hoạt động trí tuệ” [ 30, tr.40]. Vì vậy N.D.Điatsencô, A.I.Lipkina, U.V.Uliencôva
cho rằng “Khi tổ chức giảng dạy chuyên biệt có thể cải thiện việc thực hiện các thao tác tư duy
riêng biệt như so sánh, phân loại, khái quát hóa lẫn tiến trình chung của quá trình tư duy” [30,
tr.42].
Trong khi đó Xôrôkina đề cập “Khi dạy trẻ so sánh, cô dạy trẻ phải phân tích từng đối
tượng, thông qua các hoạt động thực hành như ấn lên đồ vật cảm thấy độ cứng hoặc mềm” [62,
tr.53]. “Đồng thời, khi dạy trẻ phương pháp so sánh, cô giáo đặt cho trẻ những câu hỏi đi sâu
vào quá trình so sánh” và câu hỏi được đặt ra “Tùy theo mức độ trẻ nằm được kỹ năng so sánh”
[62, tr.6 - 7].
- A. N. Daparozet cho rằng “trẻ cũng có không những so sánh đối chiếu những sự vật cụ
thể với nhau mà còn so sánh, đối chiếu cả các khái niệm. Vì vậy ông cũng đồng quan điểm
Xôrôkina “Dạy trẻ so sánh cần phải tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ - kinh nghiệm sống còn
Footer Page 12 of 162.

10


Header Page 13 of 162.

hạn chế, tính chất cụ thể, trực quan - hình tượng của tư duy. Những lời giảng giải và chỉ bảo nói

với trẻ cần được củng cố bằng cách cho trẻ xem tài liệu trực quan và trong điều kiện có thể thì
cần đảm bảo cho trẻ được dùng nhữung tài liệu đó để chơi và tập thực hành” [11, tr.20 - 21].
- Theo J. Lompscher, các thao tác của quá trình tư duy chịu sự qui định và tác động trở lại
lẫn nhau. Thao tác so sánh cũng có quan hệ chặt chẽ và chi phối các thao tác tư duy khác. [44,
tr31]
Như vậy, các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới đã có những nghiên cứu sâu sắc
về con đường phát triển tư duy cho trẻ nói chung và phát triển khả năng so sánh nói riêng.
Các tác giả này đều có cùng quan điểm là trẻ lứa tuổi nhà trẻ chưa biết tiến hành đúng thao
tác so sánh, chưa biết tách bạch dấu hiệu bản chất trong mỗi đối tượng. Đến tuổi mẫu giáo
thì khả năng so sánh của trẻ tốt hơn, trẻ biết tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa các đối
tượng. Trẻ so sánh chú ý đến các dấu hiệu cơ bản để tách bạch đối tượng. Trẻ 4 – 5 tuổi so
sánh chưa thành thạo, phải đến 5-6 tuổi khả năng so sánh mới thực hiện được hoàn chỉnh
hơn. Tuy nhiên, trẻ MG thường so sánh các đặc điểm bên ngoài không đặc trưng của các đối
tượng so sánh. Vì vậy, cần có biện pháp phù hợp giúp trẻ so sánh các đối tượng trong môi
trường xung quanh một cách có hiệu quả.
Đây chính là cơ sở lý luận quan trọng để chúng tôi căn cứ vào đó và tiếp tục đi sâu
nghiên cứu vấn đề nâng cao khả năng so sánh cho trẻ trong hoạt động làm quen với môi
trường xung quanh.
1.1.2.Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về so sánh của trẻ mẫu giáo.
- Năm 1996, Nguyễn Quang Uẩn trong Tâm lí học đại cương nêu: “So sánh là quá trình
dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự
bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức”. [58]
- Ngô Công Hoàn đề cập đến thao tác so sánh của trẻ mầm non. Trẻ nhà trẻ từ 24 - 36
tháng đã biết “So sánh bánh này to hơn bánh kia, quả táo này to hơn quả táo kia” đến mẫu
giáo bé “thao tác so sánh từ vật có khối lượng to, nhỏ khác nhau (trẻ chọn táo, cam, chuối,
trẻ thích quả to hơn quả bé” [22, tr.80]. Đối với trẻ mẫu giáo nhỡ, thao tác so sánh phát triển
ở mức cao hơn “nhờ có sự tích lũy nhiều biểu tượng về sự vật, hiện tượng, con người, … và
mối quan hệ giữa chúng dưới dạng hình ảnh mà trẻ tiến hành các thao tác tư duy với các
nhiệm vụ đơn giản (tuy nhiên sự lắp ghép so sánh còn khập khiễng theo lối duy kỉ)”. Đối

Footer Page 13 of 162.

11


Header Page 14 of 162.

với trẻ MG 5-6 tuổi “về một số thao tác trí tuệ, cần tập cho trẻ như so sánh, phân tích các chi
tiết, thuộc tính, những sự vật hiện tượng, giống nhau, khác nhau, năm nội dung (màu sắc,
hình dạng, kích thước, chữ cái) được trẻ phân tích, so sánh có kết quả tốt hơn nếu trẻ được
học ở trường mầm non. [22, tr.138]
- Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết nhận thấy “Cuối tuổi ấu nhi, trên cơ sở tư duy trực quan
hành động phát triển mạnh, bắt đầu có sự xuất hiện một số hành động tư duy được thực hiện
trong óc, không cần những phép thử bên ngoài” [54, tr.192]. Và đến “cuối tuổi mẫu giáo, trẻ
lĩnh hội được các chuẩn. Nhờ đó trẻ em tách biệt được trong số các biến dạng muôn màu
muôn vẻ những dạng cơ bản của thuộc tính được dùng làm chuẩn và bắt đầu biết so sánh
thuộc tính của sự vật vô cùng đa dạng xung quanh các chuẩn đó. [54, tr.327]
- Vũ Thị Nho quan niệm trẻ nhà trẻ biết so sánh nhờ “đối chiếu những thuộc tính bên
ngoài của đồ vật, trẻ có thể nhận ra người thân trong ảnh, và các đồ vật vẽ trong tranh một
cách khá chính xác, nghĩa là trẻ đồng nhất dấu hiệu của các đối tượng thất với biểu tượng,
hình ảnh của chúng [36, tr.55]. Trẻ mẫu giáo đã phát triển kiểu tư duy trực quan hình tượng.
Đến cuối tuổi MG lớn, ngôn ngữ thường đi trước hành động tựa như việc trẻ vạch kế hoạch
hành động. Nhờ đó manh nha cho sự phát triển loại tư duy “tiền khái niệm” (Piaget gọi là tư
duy “tiền thao tác”) [36, tr.62].
- Các tác giả Trần Thị Thanh, Lê Thị Ninh, Hoàng Thị Phương trong các tài liệu của
mình đã xác định vai trò của thao tác so sánh và hoạt động môi trường xung quanh là hoạt
động rất thuận lợi để giúp nâng cao khả năng so sánh cho trẻ MG.
- Tác giả Trần Thị Phương trong luận án tiến sĩ tâm lý học “Hình thành thao tác so sánh ở
trẻ 5-6 tuổi qua tìm hiểu môi trường xung quanh” đề cập đến vai trò của thao tác so sánh đối
với sự phát triển của trẻ mẫu giáo, đặc biệt là trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong quá trình tìm hiểu

môi trường xung quanh. Tác giả đã nghiên cứu về việc hình thành thao tác so sánh cho trẻ
phải tiến hành dạy trẻ tiến trình so sánh. Tác giả đã giới thiệu một số biện pháp phát triển
thao tác so sánh như: sơ đồ hóa tiến trình so sánh, tăng cường tổ chức các trò chơi trí tuệ, đa
dạng hóa các loại đối tượng và phương tiện so sánh. Đồng thời, trong luận án, tác giả cũng
đưa ra sơ đồ hóa các bước của tiến trình so sánh này bằng kí hiệu để giúp trẻ có thể so sánh
tốt nhất. [44]
- Phan Thị Thúy Hằng trong luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp hình thành kỹ năng so
sánh cho trẻ 4-5 tuổi trong hoạt động làm quen với toán” đã xác định vai trò thao tác so sánh
và cho rằng hoạt động làm quen với toán là hoạt động thuận lợi để phát triển so sánh của trẻ
Footer Page 14 of 162.

12


Header Page 15 of 162.

4-5 tuổi bằng các biện pháp: sử dụng hệ thống bài tập, trò chơi học tập, tình huống có vấn
đề.[20]
- Trần Thị Ninh nghiên cứu một số biện pháp quan sát nhằm phát triển kỹ năng so sánh
các con vật. [38]
- Nguyễn Thành Nhân trong luận văn thạc sĩ “Kỹ năng so sánh của trẻ 4-5 tuổi và một số
biện pháp hình thành chúng qua các tiết học làm quen với toán” đã đề cập khả năng so sánh
của trẻ 4-5 tuổi và các biện pháp hình thành kỹ năng so sánh qua giờ làm quen với toán.
[34]
- Phạm Nguyễn Thùy Hương ở luận văn tốt nghiệp đại học nghiên cứu tìm hiểu thực
trạng kỹ năng so sánh của trẻ 5-6 tuổi đối việc học tập môn toán ở lớp 1.[24]
Nhìn chung, các tác giả này đều có một mối quan tâm chung đó là đi sâu nghiên cứu
khả năng so sánh của trẻ MN để từ đó đưa ra các phương pháp, biện pháp GD để phát triển
khả năng so sánh của trẻ. Mỗi tác giả đều xác định cho mình một cách tiếp cận khác nhau,
có tác giả tập trung đi sâu việc nghiên cứu phát triển khả năng so sánh cho trẻ bằng cách sử

dụng trò chơi, nghiên cứu phương pháp quan sát để phát triển khả năng so sánh. Tuy nhiên
những nghiên cứu này tập trung xoay quanh việc phát triển khả năng so sánh cho trẻ trong
thông qua hoạt động làm quen với toán, việc nâng cao khả năng so sánh của trẻ ở
HĐLQVMTXQ vẫn còn bỏ ngỏ. Do đó, đề tài nghiên cứu “Biện pháp nâng cao khả năng so
sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở một số
trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh” mà chúng tôi chọn là hoàn toàn hợp lí và cần
thiết, từ đó góp một phần nhỏ vào việc nâng cao khả năng so sánh cho trẻ ở trường MN hiện
nay.

1.2. Cơ sở lý luận về biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi
trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh
1.2.1. Khái niệm công cụ
1.2.1.1. Khả năng
- Trong triết học Mác – Lênin có đề cập phạm trù khả năng được dùng để chỉ những gì
hiện chưa có, nhưng sẽ có, sẽ tới khi có các điều kiện tương ứng. Khả năng là "cái hiện chưa
có" nhưng bản thân khả năng với tư cách "cái chưa có" đó lại tồn tại. Tức là các sự vật được
nói tới trong khả năng chưa tồn tại, nhưng bản thân khả năng để xuất hiện sự vật đó thì tồn
tại. Mọi khả năng đều là khả năng thực tế, nghĩa là đều tồn tại thực sự do hiện thực sinh ra.
Footer Page 15 of 162.

13


Header Page 16 of 162.

Khả năng trong những điều kiện thích hợp sẽ thành hiện thực và từ trong hiện thực do sự
vận động nội tại của nó, sẽ sinh ra khả năng mới, khả năng mới này lại trở thành hiện thực
khi có điều kiện thích hợp. [8]
Như vậy, theo cách hiểu của triết học, khả năng và hiện thực là 2 phạm trù khác nhau
nhưng không thể tách rời nhau mà chuyển hóa cho nhau. Nếu tách chúng ra thì thì trong

hoạt động thực tiễn, chúng ta không thấy khả năng tiềm tàng trong sự vận động phát triển.
- Theo từ điểm tâm lý học Liên Xô, khả năng được đinh nghĩa như sau: Khả năng là
những đặc điểm tâm lý - cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một
hoạt động nào đó. Khả năng được biểu hiện trong quá trình hoạt động; tính cá nhân, sự
thành thạo càng cao thì sự dễ dàng và mức độ chắc chắn tìm ra những phương pháp tổ chức
và cách giải quyết các hoạt động càng nhiều. Trong thành quả của một hoạt động có sự đóng
góp của nhiều khả năng nhưng sẽ có một khả năng đóng vai trò quyết định nhất. Ngược lại
một khả năng có thể khiến con người thành công ở nhiều hoạt động khác nhau. Khả năng có
thể hình thành và đây là mục đích quan trọng của giáo dục. Có những khả năng chung thỏa
mãn yêu cầu của nhiều hoạt động và cũng có những khả năng chuyên biệt đáp ứng một loại
hoạt động nhất định. Mức độ phát triển cao của khả năng là tài năng hay thiên tài.
- Theo từ điển tiếng Việt, khả năng là cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều
kiện nhất định. [42]
Ví dụ như khả năng học là những chỉ báo cá nhân về tốc độ và chất lượng tiếp thu kiến
thức, kỹ năng và kỹ xảo của con người trong quá trình đào tạo. Cơ sở của khả năng học là
mức độ phát triển của các quá trình nhận thức (tri giác, tưởng tượng, trí nhớ, tư duy, chú ý,
ngôn ngữ). Khả năng học được coi là khả năng học tập và tiếp thu, nghĩa là tất cả những gì
chủ thể không chỉ có thể nhận thức và tiếp thu một cách độc lập mà còn nhờ sự trợ giúp của
người khác.
- Hay một định nghĩa khác về khả năng cho rằng: khả năng là cái vốn có về vật chất và
tinh thần để có thể làm được việc gì đó. [40,tr. 27]
Từ các quan điểm trên, chúng tôi có thể có thể hiểu khả năng như sau: Khả năng là
năng lực tiềm tàng hoặc năng lực cá nhân đang có được (năng lực hiện thực) để thực hiện
có kết quả một hoạt động nhất định. Nếu khả năng ở dạng năng lực tiềm tàng thì năng lực
ấy mới chỉ là tiền đề để cá nhân có thể thực hiện tốt một hoạt động chứ không thể đảm bảo
chắc chắn cá nhân thực hiện tốt hoạt động; năng lực này hiện còn tiềm ẩn và sẽ trở thành
năng lực hiện thực trong tương lai. Nếu khả năng là năng lực hiện thực thì năng lực ấy sẽ
Footer Page 16 of 162.

14

Header Page 17 of 162.

đem lại hiệu suất hoạt động chắc chắn cho cá nhân, nghĩa là đảm bảo cho cá nhân thực hiện
có kết quả hoạt động, nó mang tính bền vững.
1.2.1.2. So sánh
Theo X. L. Rubinstein: “Hạt nhân của hoạt động trí tuệ là các thao tác tư duy: phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…” [44].Chính vì thế, so sánh là một trong những khả
năng quan trọng thường xuyên diễn ra trong quá trình hoạt động trí tuệ của con người. Bởi
lẽ, để nhận biết được cái này giống hay khác với cái kia thì trong đầu óc của con người diễn
ra quá trình so sánh.Vậy hiểu so sánh là gì, chúng ta tìm hiểu một số khái niệm cơ bản như
sau:
- Daparôgiét xem so sánh là đối chiếu các sự vật trong ý nghĩ, tìm ra chỗ giống nhau và
khác nhau giữa chúng. [11]
- So sánh là đối chiếu, xem xét coi cái bên nào hơn, bên nào kém. [31]
- So sánh là nhìn cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự
hơn kém. [42]
- Theo Vũ Dũng: “So sánh – Một trong những thao tác của tư duy làm chức năng đối
chiếu các đối tượng để phát hiện ra những nét khác nhau giữa chúng”. [12]
- A.A. Liublinxkaia nhận định “Thao tác tư duy đầu tiên là so sánh. Nó đòi hỏi sự phân
tích có mục đích mỗi một đối tượng đem so sánh, đòi hỏi sự xác định cái khác nhau và giống
nhau của các dấu hiệu của chúng.” [30, tr.19]
- So sánh – một trong những thao tác tư duy làm chức năng đối chiếu các đối tượng để
phát hiện ra những nét khác nhau giữa chúng. [3]
- Grant Evans coi so sánh là “một cách nhận thức”, “không chỉ để hiểu những sự khác
biệt.., mà còn để thấy sự tương đồng”. [14, tr. 31]
- Trần Ngọc Lan cho rằng: So sánh là thao tác của tư duy trong đó có thể tư duy dùng
trí óc để xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng (hoặc giữa các
thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một số sự vật, hiện tượng). [28]

Bên cạnh đó, theo một số nhà tâm lí học như: Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần
Ngọc Thủy và Nguyễn Quang Uẩn thì: “So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự
giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không
bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức” [41] hoặc “So sánh là sự xác định sự giống nhau
hay khác biệt giữa các đối tượng, thuộc tính và quan hệ của chúng trong hoạt động khách
quan”. [26, tr.146]
Footer Page 17 of 162.

15


Header Page 18 of 162.

Như vậy, tuy mỗi tác giả đưa ra một khái niệm khác nhau về so sánh nhưng chúng ta
nhận thấy rằng tất cả họ đều có chung quan điểm đó là coi so sánh là sự đối chiếu giữa sự
vật này với sự vật kia để tìm sự giống nhau, khác nhau giữa các sự vật.
Từ các khái niệm trên chúng tôi có thể hiểu: So sánh là một trong những thao tác quan
trọng của quá trình tư duy, nhằm thực hiện chức năng đem sự vật này đối chiếu với sự vật
kia để tìm ra sự giống nhau hay khác nhau của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách
quan.
1.2.1.3. Khả năng so sánh
Từ khái niệm về so sánh và khái niệm về khả năng, chúng tôi cho rằng khả năng so
sánh là năng lực tiềm tàng hoặc năng lực cá nhân đang có được cá nhân vận dụng kiến thức,
kinh nghiệm và những cách thức hành động vào việc tìm ra được những đặc điểm giống
nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng trong hoạt động làm quen với môi trường
xung quanh.
1.2.1.4. Biện pháp
Để giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó, người nghiên cứu cần tìm hiểu những yếu tố
xung quanh nó như nhiệm vụ, mục đích, hình thức, nội dung, phương tiện, phương pháp và
đặc biệt là biện pháp tiến hành.

Theo định nghĩa của Từ điển Tiếng Việt, biện pháp “là cách làm, cách giải quyết một
vấn đề cụ thể”[42, tr.62], “là cách xử liệu đối với một việc gì” [9]. Trong biện pháp hàm
chứa các yếu tố nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức. Những yếu tố này
có tác động qua lại với nhau.
Trong cuốn Từ điển tường giải và liên tưởng của tác giả Nguyễn Văn Đạm cho rằng
“biện pháp là cách làm, cách hành động, cách đối phó để đi tới một mục đích nhất định”
[12]. Khái niệm biện pháp thường được nói đến trong mối quan hệ với khái niệm phương
pháp. Nếu như phương pháp là con đường, là cách thức chung nhất để đạt mục đích nhất
định [37] thì biện pháp là cách làm cụ thể để tiến hành giải quyết một nhiệm vụ nào đó
hướng tới thực hiện mục đích đặt ra. Trong quá trình dạy học biện pháp được nhắc đến
trong mối liên hệ với phương pháp dạy học, trong đó biện pháp dạy học là những yếu tố bộ
phận hợp thành phương pháp dạy học.
“Biện pháp theo quan niệm hiện đại còn là kỹ thuật sử dụng phương tiện phục vụ cho
phương pháp, là yếu tố hỗ trợ cho phương pháp đạt tới kết quả cao”. [37, tr.48]
Tóm lại, biện pháp là cách làm cụ thể để tiến hành giải quyết một nhiệm vụ cụ thể
16

Footer Page 18 of 162.


Header Page 19 of 162.

trong một hoạt động nào đó nhằm đạt được một mục đích nhất định. Biện pháp là một phạm
trù mang tính biện chứng nhưng không phải bất biến mà nó có sự thay đổi phù hợp với tình
huống, hoàn cảnh và nhu cầu thực tiễn. Việc xác định đúng biện pháp sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả giải quyết công việc, đạt được mục đích đề ra.
1.2.1.5. Hoạt động làm quen với môi trường xung quanh
 Hoạt động
Bất kì một sự vật hiện tượng nào cũng luôn vận động. Bằng vận động và thông qua vận
động mà sự vật hiện tượng luôn tồn tại và thể hiện đặc tính của nó. Bởi vậy, vận động là

thuộc tính vốn có, là phương thức tồn tại của sự vật, hiện tượng. Ở con người, thuộc tính đó,
phương thức đó chính là hoạt động.
Khi nói về khái niệm hoạt động thì mỗi nhà nghiên cứu lại có cách định nghĩa khác
nhau [ 8]:
- Dưới góc độ sinh học, người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh cơ
bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn những nhu cầu của
mình.
- Dưới góc độ triết học, hoạt động là quan hệ biện chứng của chủ thể và khách thể.
Trong quan hệ đó, chủ thể là con người, khách thể là hiện thực khách quan. Ở góc độ này,
hoạt động được xem là quá trình trong đó có sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai cực “chủ thể khách thể”.
- Dưới góc độ tâm lí học, xuất phát từ quan niệm cho rằng cuộc sống của con người, là
chuỗi những hoạt động giao tiếp kế tiếp nhau, đan xen vào nhau, hoạt động được hiểu là
phương thức tồn tại của con người trên thế giới. Con người sống là hoạt động, hoạt động để
tồn tại. Đối với con người, tồn tại là hoạt động, hoạt động cho tập thể, xã hội, gia đình và
bản thân.
Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể ) để
tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người (chủ thể). [58, tr. 45].
Trong mối quan hệ đó có hai quá trình diễn ra đồng thời và bổ sung cho nhau, thống nhất
với nhau:
+ Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa, trong đó chủ thể chuyển năng lực của
mình thành sản phẩm của hoạt động, hay nói khác đi, tâm lí con người (chủ thể) được bộc
lộ, được khách quan hóa trong quá trình làm ra sản phẩm. Đây được gọi là quá trình xuất
tâm.
Footer Page 19 of 162.

17


Header Page 20 of 162.

+ Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa, có nghĩa là khi hoạt động con người chuyển
từ phía khách thể vào bản thân mình những qui luật, bản chất của thế giới để tạo nên tâm lí,
ý thức, nhân cách của bản thân bằng cách chiếm lĩnh thế giới. Đây là quá trình nhập tâm.
[58, tr. 45 - 46]
Theo thuyết hoạt động của A.N. Lêonchiev thì hoạt động là đơn vị của đời sống mà khâu
trung gian là phản ánh tâm lí có chức năng hướng dẫn chủ thể trong thế giới đối tượng. Hoạt
động được thúc đẩy bởi động cơ, động cơ nằm trong đối tượng của hoạt động. [29]
Như vậy, có thể hiểu hoạt động là sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể mà kết
quả là khách thể được cải tạo còn chủ thể được hoàn thiện. Ở đây chúng ta thấy, hoạt động
của con người tạo ra hiệu quả kép: kết quả đối với hình thái bên ngoài của hoạt động (còn
gọi là hoạt động vật chất hay hoạt động thực tiễn) là đối tượng của hiện thực được cải tạo,
biến đổi. Kết quả hình thái bên trong của hoạt động (hay còn gọi là hoạt động tinh thần, hoạt
động tâm lý) là bản thân chủ thể hoạt động được hình thành và phát triển đời sống tâm lý
của mình. Hay nói khác đi tâm lý của con người nói chung và của trẻ nói riêng được hình
thành trong hoạt động và ngay chính trong hoạt động của mình [8]
 Môi trường xung quanh
Môi trường là một khái niệm gắn liền với sự sống bao gồm những thực thể và hiện tượng
trong

tự

nhiên

bảo

đảm

cho

sự

phát

sinh

và

phát

triển

của

sự

sống.

Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất (không khí, động vật, thực vật, tài
nguyên, nước...) Các yếu tố này có quan hệ mật thiết với nhau bao quanh con người,có ảnh
hưởng trực tiếp tới đời sống, sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người cũng như thế giới
tự nhiên.
Môi trường xung quanh là toàn bộ sự vật và hiện tượng của giới hữu sinh và vô sinh được
thu hút vào quá trình của đời sống xã hội ở một giai đoạn lịch sử nhất định tạo thành điều
kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của mọi xã hội. MTXQ bao gồm môi trường thiên
nhiên và môi trường xã hội [37,tr.16].
Môi trường xung quanh là tất cả những gì bao quanh chúng ta như tự nhiên, con người,
các đồ vật.... Khái niệm này có thể nhìn nhận theo nghĩa rộng và hẹp.
Theo nghĩa rộng, MTXQ là tất cả sự vật, hiện tượng, con người có trong hành tinh mà
chúng ta đang sống.
Theo nghĩa hẹp, MTXQ là những hoàn cảnh cụ thể (các sự vật, hiện tượng, con người...)

bao quanh một đối tượng có liên quan mật thiết với nó.
Footer Page 20 of 162.

18


Header Page 21 of 162.

Như vậy, môi trường xung quanh bao gồm môi trường tự nhiên và xã hội. Môi trường tự
nhiên bao gồm tự nhiên vô sinh và hữu sinh. Môi trường xã hội bao gồm mọi người, đồ vật
và xã hội loài người. Các môi trường trên có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.
 Hoạt động làm quen với môi trường xung quanh
Nói đến môi trường xung quanh là nói đến mối quan hệ của các thực thể có trong môi
trường. Con người chúng ta là một thực thể bậc cao và cũng không tách khỏi mối quan hệ
đó.
Xét về bản chất của con người bao gồm có hai phần: phần “Con” là một sinh vật bậc cao,
phần “Người” là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. [8]
Để trở thành con người chúng ta phải trải qua một quá trình phát triển, quá trình xã hội
hóa. Xã hội hóa là quá trình thích nghi của con người với môi trường xung quanh và cải
biến nó cho phù hợp với mình.
Dựa vào nguồn gốc hình thành xã hội loài người trên Trái đất, có thể khẳng định rằng mọi
cá nhân ngay từ khi sinh ra đã có quan hệ mật thiết với môi trường xung quanh. Kết quả của
mối quan hệ này là cá nhân trở thành người. Quá trình cá nhân trở thành người là quá trình
cá nhân thích ứng với môi trường, nhận thức về môi trường và cải tạo nó để đáp ứng nhu
cầu phát triển bản thân.
Do đó có thể hiểu khái niệm “Làm quen với môi trường xung quanh” là quá trình phát
triển trẻ em như một nhân cách được bắt đầu từ thích ứng đến lĩnh hội và cải tạo môi
trường. [43,tr.9]
Đối với các nhà giáo dục, điều quan trọng và hấp dẫn là cần phân biệt tại sao mỗi cá nhân
được phát triển theo các cách khác nhau, do đâu mà mỗi người tích lũy được các kinh

nghiệm xã hội khác nhau. Điều này phụ thuộc vào việc tổ chức các hoạt động làm quen môi
trường xung quanh của các cô giáo ở trường mầm non.
Tóm lại, hoạt động làm quen môi trường xung quanh ở trường mầm non là phương thức
tổ chức hoạt động gắn bó giữa giáo viên và trẻ nhằm tạo điều kiện cho trẻ tiếp xúc với
MTXQ để chúng thích ứng với môi trường, hiểu biết về môi trường, tích cực tham gia cải
tạo môi trường, thỏa mãn nhu cầu phát triển của bản thân.
Ở trường mầm non, việc cho trẻ làm quen với MTXQ được thông qua rất nhiều hoạt
động như vui chơi, học tập, lao động, tham quan, dạo chơi,… Trong đó hoạt động học tập
giữ vai trò quan trọng nhất trong việc hình thành và phát triển nhân cách trẻ. Trong hoạt
động học tập, trẻ có cơ hội tham gia khám phá đối tượng, tìm hiểu bản chất của đối tượng và
Footer Page 21 of 162.

19


Header Page 22 of 162.

trải nghiệm những hiểu biết của mình về đối tượng nhằm hoàn thiện mình. Trẻ chính là chủ
thể của hoạt động, bằng họat động làm quen với MTXQ trẻ không chỉ có cơ hội làm biến
đổi mình mà còn góp phần làm cho thế giới đồ vật xung quanh biến đổi, được cải tạo, không
những thế, bản thân trẻ còn có được những tri thức, khả năng, kĩ xảo và thái độ đúng đắn
hơn trong quan hệ và ứng xử với các sự vật, hiện tượng xung quanh với mọi người.
1.2.1.6. Biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt
động làm quen với môi trường xung quanh
Từ những khái niệm về biện pháp, TS. Nguyễn Thị Hòa định nghĩa biện pháp GDMN “là
cách làm cụ thể trong HĐ hợp tác cùng nhau giữa cô và trẻ nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm
vụ giáo dục đã đặt ra ở lứa tuổi MN”. [21]
Biện pháp dạy học cho trẻ mẫu giáo là cách làm cụ thể trong hoạt động học tập cùng
nhau của giáo viên và trẻ nhằm thực hiện mục tiêu dạy học đặt ra. [25]
Từ những khái niệm về khả năng, so sánh, khả năng so sánh, HĐLQVMTXQ biện pháp,

biện pháp GDMN, biện pháp dạy học cho trẻ MG, chúng tôi xác định khái niệm biện pháp
nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi trong HĐLQVMTXQ như sau:
Biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi trong HĐLQVMTXQ là cách
thức, cách làm trong HĐ cùng nhau giữa cô và trẻ thông qua HĐLQVMTXQ nhằm giúp khả
năng so sánh của trẻ MG 5 – 6 tuổi ở trường MN cao hơn mức hiện tại.
1.2.2. Lý luận về khả năng so sánh của trẻ MG 5-6 tuổi
1.2.2.1. Bản chất của so sánh
a. Tiến trình so sánh
Để giúp cho khả năng SS của trẻ MG 5-6 tuổi được nâng cao, các nhà giáo dục cần dạy
trẻ so sánh theo một tiến trình so sánh. Theo các nghiên cứu của các nhà tâm lí học, có
những quan niệm khác nhau về tiến trình so sánh. Dưới đây là một số ví dụ cụ thể:
- Nhà tâm lý học A.A.Liublinxkaia (1978) cho rằng “Để phán đoán, rút ra kết luận, so
sánh và khái quát phải nắm vững phương pháp chung của hoạt động trí tuệ.” Nghĩa là quá
trình tư duy gồm 3 khâu sau:
+ Tổng hợp I: tri giác nhiệm vụ.
+ Phân tích: nhiệm vụ được chia nhỏ thành từng phần.
+ Tổng hợp II: sự giải quyết, sự hiểu biết về toàn bộ nhiệm vụ.
Quá trình tư duy của trẻ nhỏ được vận động từ sự tổng hợp I trực tiếp đến sự tổng hợp II
[30, tr 40]. Theo đó, Liublinxkaia quan niệm thao tác so sánh đòi hỏi sự phân tích có mục
Footer Page 22 of 162.

20


Header Page 23 of 162.

đích mỗi đối tượng đem so sánh, đòi hỏi sự xác định cái khác nhau và giống nhau của các
dấu hiệu của chúng.
Như vậy, theo bà, thao tác so sánh chỉ gồm hai thành phần:
1. Phân tích có mục đích từng đối tượng so sánh.

2. Xác định cái khác nhau và giống nhau của dấu hiệu của chúng. [35, tr.19]
Cách tiến hành này ngắn gọn và đầy đủ song quá trình áp dụng thử lại không phù hợp với
sự nhận thức của trẻ 5-6 tuổi. Cách thức này phù hợp với nhận thức của học sinh tiểu học.
- V.V. Bôgôxlôvxki, A.G. Côbalêva, A.A.Xchêpanôv (1981) cho rằng thao tác so sánh
gồm 8 bước: [44, tr.46]
1. Xác định so sánh để làm gì? Đạt mục đích gì?
2. Nêu các đặc điểm của các đối tượng so sánh.
3. Xác định những cách so sánh cơ bản phù hợp với những mục đích đã nêu ra và
những đặc điểm đã tìm được.
4. Xác định những đặc điểm chung theo từng cách so sánh đã dự định.
5. Xác định những đặc điểm riêng theo từng cách so sánh đã dự định.
6. Xác định mức độ chung bản chất và các đặc điểm riêng theo từng cách so sánh.
7. Nêu lên các đặc điểm đã phát hiện theo tất cả các cách so sánh.
8. Kết luận về sự giống nhau và khác nhau của các đối tượng theo mục đích so sánh
đã đề ra.
Thực ra, đây không phải là các bước thuộc tiến trình so sánh mà còn bao gồm cả một số
yêu cầu thực hiện trước khi so sánh. Mặt khác, tiến trình này chưa hợp lí do sự trùng lặp và
phức tạp hóa của 5 bước cuối cùng. [44, tr.46]
- J. Lompscher, nhà tâm lý học nhận thức Đức cho rằng tiến trình so sánh gồm có 5
bước: [44, tr.47]
1. Xem xét riêng từng đối tượng.
2. Nêu các đặc điểm cần so sánh.
3. So sánh các đối tượng theo từng đặc điểm.
4. Nêu cái chung.
5. Nêu cái khác nhau.
- Năm 2009, trong luận văn thạc sĩ của mình, Phan Thị Thúy Hằng đề cập việc hình
thành kỹ năng so sánh cho trẻ được tiến hành như sau: [20]
1. Giúp trẻ hiểu mục đích của hoạt động so sánh.
Footer Page 23 of 162.

21


Header Page 24 of 162.

2. Hướng dẫn (làm mẫu) về phương thức thực hiện so sánh cho trẻ.
3. Cho trẻ rèn luyện kỹ năng so sánh vừa hình thành.
4. Vận dụng kỹ năng so sánh vào các hoạt động khác nhau.
Ở đây, không phải là các bước của tiến trình so sánh, chưa thể hiện rõ cách thức giúp
trẻ so sánh như thế nào. Tác giả chỉ đưa ra các giai đoạn hình thành và rèn luyện khả năng
so sánh thành kỹ năng so sánh.
- Tác giả Trần Thị Phương đưa ra tiến trình so sánh phù hợp với đặc điểm phát triển
tâm lý của trẻ 5-6 tuổi trong việc tìm hiểu MTXQ. Tiến trình này gồm 3 bước: [44, tr.47]
1. Quan sát từng đối tượng so sánh.
2. Nêu các đặc điểm cần so sánh.
3. Tìm ra các đặc điểm khác nhau và giống nhau.
Các bước của tiến trình so sánh này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Kết quả của bước
này tác động đến kết quả của bước tiếp theo.
Dựa trên các quan điểm khác nhau về tiến trình so sánh của các nhà nghiên cứu, chúng
tôi nhận thấy tiến trình so sánh của Tiến sĩ tâm lý Trần Thị Phương ngắn gọn, hội tụ các
quan điểm của các nhà tâm lí lớn V.V. Bôgôxlôvxki, A.G. Côbalêva, A.A.Xchêpanôv, J.
Lompscher. Đặc biệt tiến trình này phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi,
GVMN có thể hướng dẫn dạy trẻ so sánh dễ dàng. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi lựa
chọn vận dụng 3 bước tiến trình so sánh của tác giả Trần Thị Phương để đưa ra các biện
pháp nâng cao khả năng so sánh cho trẻ MG 5-6 tuổi theo tiến trình này.
b. Phương tiện so sánh
Muốn so sánh những đặc điểm khác nhau và giống nhau của hai đối tượng thì cần có
phương tiện so sánh. Do đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo, phương tiện so sánh cho trẻ
phải mang tính trực quan để trẻ có thể so sánh dễ dàng.
Có nhiều loại phương tiện so sánh, trong đó phổ biến như: vật thật, phương tiện mô

phỏng, tranh ảnh và biểu tượng.
* So sánh bằng vật thật
Trong HĐLQVMTXQ, vật thật được sử dụng rộng rãi để cho trẻ so sánh vì tính đa
dạng và hấp dẫn của chúng thu hút trẻ. Nếu so sánh các đối tượng với nhau bằng phương
tiện vật thật, các đối tượng thật phải được đặt cạnh nhau và đặt ở nơi mà tất cả trẻ đều nhìn
thấy đầy đủ các đặc điểm của chúng, có thể tiếp cận đối tượng dễ dàng. Như vậy thì trẻ thực
hiện thao tác so sánh sẽ gặp rất nhiều thuận lợi nhất là đối với trẻ mầm non, khi mà các biểu
Footer Page 24 of 162.

22


Header Page 25 of 162.

tượng về các đối tượng trong môi trường xung quanh còn chưa thật hoàn chỉnh. Việc được
trực tiếp quan sát các đối tượng để so sánh chúng sẽ giúp trẻ bổ sung được phần khiếm
khuyết về các biểu tượng này.
Ví dụ: so sánh trái cam với mãng cầu ta, nếu không được so sánh bằng vật thật thì việc
tìm ra các đặc điểm khác nhau về cấu tạo của chúng như: vị, mùi, … giữa các trái cây này là
rất khó khăn.
Tuy nhiên trong HĐLQMTXQ, trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đã bắt đầu hình thành biểu tượng cụ
thể của trẻ về các sự vật, hiện tượng ở môi trường xung quanh. Ngoài việc sử dụng vật thật,
lúc này chúng ta cũng cần dùng các phương tiện tranh ảnh, phương tiện mô phỏng, biểu
tượng,… để cho trẻ thực hiện các bài tập mang tính chất củng cố biểu tượng và các thao tác
tư duy trong đó có thao tác so sánh.
* So sánh bằng các phương tiện mô phỏng
Phương tiện mô phỏng về các con vật, thực vật, đồ vật… có thể do nhà máy xí nghiệp sản
xuất hàng loạt cũng có thể do GVMN cùng với trẻ tạo nên bằng các chất liệu khác nhau
như: giấy, đất nặn…
So với vật thật thì phương tiện mô phỏng không thể hiện rõ các đặc điểm của đối tượng

so sánh đặc biệt là các đặc điểm thể hiện sự vận động của đối tượng.
Ví dụ: Khi so sánh các con vật bằng vật thật, trẻ nhìn rõ con cá thì bơi dưới nước, con cua
thì bò bằng chân, nhưng khi so sánh bằng phương tiện mô phỏng các đặc điểm trên của đối
tượng không thể hiện rõ.
Việc so sánh các đối tượng bằng phương tiện mô phỏng đòi hỏi trẻ phải có biểu tượng về
các đối tượng so sánh ở mức độ nhất định, phương tiện mô phỏng là chỗ dựa vật chất để trẻ
định hướng khi so sánh.
So với tranh ảnh thì phương tiện mô phỏng thường ở dạng hình khối nên về khía cạnh
nào đó, so sánh bằng phương tiện mô phỏng cũng dễ dàng hơn so sánh bằng tranh ảnh.
* So sánh bằng phương tiện tranh ảnh
Có rất nhiều hiện tượng tự nhiên, xã hội không thể dùng vật thật để quan sát trực tiếp
hoạt động và sự thay đổi chúng trong môi trường xung quanh. Ví dụ như: quan sát động vật
hoang dã, các công việc của người lớn ở các nghề khác nhau. Do vậy chúng ta cần đến tranh
ảnh để giúp trẻ có được biểu tượng về sự vật, hiện tượng và có thể so sánh đối tượng ở mức
cao hơn.

Footer Page 25 of 162.

23