NGHIÊN CỨU VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA ĐỂ DẠY CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 12 THEO CẤU TRÚC PHÂN NHÁNH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
-----------------

KHƯU KIẾN TOÀN

Tiểu luận

NGHIÊN CỨU VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HĨA ĐỂ
DẠY CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC LỚP 12
THEO CẤU TRÚC PHÂN NHÁNH

CHUYÊN ĐỀ: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC HIỆN ĐẠI
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
LỚP: CAO HỌC 23
CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

TP HỒ CHÍ MINH - 2016


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao hiệu quả và chất lượng trong dạy học là một vấn đề được xã hội đặc biệt
quan tâm. Việc lựa chọn một phương pháp dạy học phù hợp nhằm đáp ứng yêu cầu phát
triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hố, hiện đại hoá đất nước đang là yêu cầu cấp
bách trong giai đoạn hiện nay. Xu thế tồn cầu hố đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến mơ
hình dạy học của nước ta, đặt ngành giáo dục và đào tạo nước ta đứng trước những thử
thách và những cơ hội mới, từ đó đã khẳng định dần vai trị của cá nhân và cộng đồng
trong hoạt động giáo dục.

Trong mấy chục năm qua, ngành giáo dục đã thực hiện nhiều cuộc cải cách và chấn
hưng giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển xã
hội, nhằm tạo ra nguồn nhân lực có phẩm chất và trí tuệ phục vụ cơng cuộc xây dựng đổi
mới, cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước. Để đạt được mục tiêu đề ra, cần tập trung
đề cập đến việc chỉnh sửa nội dung, chương trình và đặc biệt chú trọng đến phương pháp
giảng dạy để người học có thể tiếp thu và lĩnh hội được lượng kiến thức cần thiết phù hợp
với yêu cầu đòi hỏi của thực tiễn, của xã hội cũng như trong khu vực và trên thế giới.
Vậy làm thế nào để người học có thể tiếp cận và lĩnh hội nhanh, có hiệu quả được
lượng kiến thức trọng tâm trong một kho tàng kiến thức khổng lồ của nhân loại được đưa
vào giảng dạy trong nhà trường. Đây không chỉ là câu hỏi tự mỗi người học phải đặt ra
mà về phía người dạy, phải ln trăn trở, suy nghĩ, tìm cách để đưa ra được một phương
pháp giảng dạy giúp người học có thể lĩnh hội được một lượng tri thức lớn nhất trong một
thời gian nhất định đối với mỗi môn học. Đó chính là phương pháp giảng dạy của mỗi
giáo viên, nó có quan hệ mật thiết và biện chứng, tác động chi phối đối với chủ thể là
người học. Có thể nói, cùng một lượng kiến thức như nhau, nhưng phương pháp giảng
dạy cũng như cách thức truyền tải lượng kiến thức đó đối với người học khác nhau thì
giúp cho khả năng tiếp thu, độ nhanh nhạy trong quá trình nhận thức cũng như hiệu quả
của một tiết học, bài học, môn học đến với người học là khác nhau.
Trong lý luận dạy học, đã có nhiều phương pháp dạy học được đưa ra trong đó có
các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, được tất cả các giáo viên trong ngành
vận dụng để giảng dạy, xong với nhu cầu đòi hỏi của thực tiễn, giúp người học có thể
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức buộc mỗi giáo viên
phải biết vận dụng những phương pháp đó một cách linh hoạt, sáng tạo đối với từng đối
tượng người học, với từng môn học, với từng cấp học và bậc học.
Trang-2


Sử dụng phương pháp dạy học thích hợp với từng đối tượng người học không chỉ
đơn thuần là cung cấp tri thức mà phải trang bị cho người học khả năng khám phá và
nghiên cứu để phát triển năng lực trí tuệ thơng qua hoạt động tự lực của bản thân. Một

trong những phương pháp dạy học theo quan điểm điều khiển học đang được quan tâm
đó là phương pháp dạy học chương trình hố (programmed teaching method). Phương
pháp dạy học chương trình hố lấy người học làm trung tâm nhưng vẫn có vai trị trực
tiếp của người dạy. Bài học chương trình hố giúp cá biệt hố hoạt động học theo nhu cầu
và khả năng của người học, qua đó phát huy được tính tích cực, tự lực trong học tập của
từng sinh viên. Sự phân hoá về năng lực của từng sinh viên tạo điều kiện cho sinh viên
yếu, trung bình, nắm bắt được nội dung tối thiểu của bài học, cịn sinh viên khá, giỏi có
thể nâng cao khả năng tự học hỏi và nghiên cứu sau này.
Phương pháp dạy học chương trình hố được phát triển từ những năm 50 của thế kỷ
trước và đã được ứng dụng vào giảng dạy ở nhiều nơi trên thế giới như Mỹ, Liên Xô, Ấn
Độ,… với các loại phương tiện khác nhau. Đặc biệt, với sự phổ cập của máy tính cá
nhân, việc tổ chức các bài học chương trình hóa trở nên dễ dàng và ít tốn kém. Do vậy,
nhiều tổ chức đào tạo trên thế giới đã sử dụng nó trong các bài giảng, nhất là các bài học
để tự học.
Phương pháp dạy học chương trình hóa có hai ưu điểm chủ yếu là:
− Thể hiện được quan điểm đặt trọng tâm của quá trình dạy học vào người học
và cá biệt hóa q trình dạy học theo trình độ và năng lực của từng sinh viên do vậy phát
huy được tính tích cực và chủ động của họ trong học tập.
− Điểm thứ hai dễ nhận thấy hơn là từng cá nhân người học có thể tiếp thu kiến
thức với lượng thời gian khác nhau, theo các diễn tiến khác nhau tùy vào kiến thức có
sẵn, vào khả năng, tốc độ học tập của riêng họ cũng như phương tiện hiện đại mà họ có.
Trước đây ở Việt Nam, phương pháp dạy học chương trình hóa được đề cập khá
nhiều và cũng đã có khá nhiều người cố gắng áp dụng nó nhưng có lẽ do số lượng người
nắm vững nguyên lý của dạy học chương trình hóa, đồng thời biết kỹ thuật để xây dựng
các bài học đạt được các tiêu chí của nó chưa nhiều nên các bài học ở dạng này hầu như
chưa được sử dụng.
Tuy có nhiều ưu điểm về mặt lý thuyết nhưng phương pháp dạy học chương trình
hóa đặt ra một số vấn đề khó khăn khi sử dụng là:
Trang-3

− Quá trình chuẩn bị của giáo viên cho một tiết dạy học chương trình hóa.
−

Khả năng điều khiển, quản lý của giáo viên đến từng học sinh, một điều

không dễ thực hiện nếu khơng có máy tính hỗ trợ.
Do những khó khăn trên nên mặc dù có nhiều ưu điểm, phương pháp dạy học
chương trình hóa khơng được ứng dụng nhiều lắm và hiện tại cũng ít được nhắc đến
trong số các phương pháp dạy học hiện đại. Tuy vậy, những ý tưởng chủ đạo của nó được
thể hiện cùng với sự ứng dụng máy vi tính ngày càng rộng rãi vào cuộc sống nói chung
và vào cơng việc giảng dạy, học tập nói riêng. Hình thức biên soạn bài học chương trình
hóa đang là một nhu cầu thiết thực không thể không áp dụng trong thời đại công nghệ tri
thức, thời đại mà việc sử dụng máy tính điện tử là rất phổ dụng trong mọi hoạt động học
tập.
Ngày nay, một trong những thành công của giáo dục hiện đại là áp dụng những
thành tựu của khoa học kỹ thuật và cơng nghệ vào q trình dạy học. Ứng dụng công
nghệ thông tin vào dạy học đang là vấn đề có tính thời sự. Việc thiết kế bài học chương
trình hố trong dạy học có tác dụng lớn đến sự kích thích hứng thú học tập cho sinh viên,
góp phần nâng cao khả năng tự cập nhật, bổ sung kiến thức thường xuyên, liên tục và
mang lại hiệu quả đáng kể cho người học.
Xuất phát từ những nhận định trên và với mong muốn thử nghiệm sử dụng phương
pháp dạy học chương trình hố với sự hỗ trợ của máy tính điện tử cùng các phương tiện
hiện đại khác nhằm tổ chức bài học chương trình hố với mục đích cá biệt hố q trình
học của từng sinh viên, tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan điểm của dạy học chương
trình hóa để xây dựng chương trình dạy học hóa học 12 theo cấu trúc phân nhánh .”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng quan điểm của dạy học chương trình hố (CTH) nhằm xây dựng chương
trình dạy học hóa học 12 theo cấu trúc phân nhánh .
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 12 .
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Chương trình hóa học lớp 12 bài Dãy điện hóa kim loại
4. Giả thuyết khoa học

Trang-4


Nếu nghiên cứu, vận dụng phù hợp quan điểm phương pháp dạy học chương trình
hố theo cấu trúc phân nhánh thì sẽ giúp học sinh lớp 12 nắm rõ kiến thức dãy điện hóa
góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài, tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu
sau:
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học CTH
5.2 Nghiên cứu việc xây dựng bài học sử dụng phương pháp chương trình học áp
dụng vào hóa học lớp 12 bài: Dãy điện hóa kim loại
5.3 Rút ra nhận xét và kết luận trên cơ sở góp ý, đánh giá của Tổ bộ mơn và nhà
trường. Từ đó làm căn cứ cho việc phát triển và vận dụng phương pháp giảng dạy trong
tổ bộ môn sau này.
6. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế bài học chương trình hố cho bài học hóa học lớp 12 bài : Dãy điện hóa
kim loại
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu cơ bản
sau:
− Phương pháp nghiên cứu tài liệu
− Phương pháp điều tra
− Phương pháp thực nghiệm

− Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

CHƯƠNG 1
CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ CỞ SỞ THỰC TIỄN
Trang-5


1.1.Cở sở lý luận.
1.1.1.Lịch sử phát triển.
Con người trong mỗi một giai đoạn lịch sử nhất định là sản phẩm của nền giáo dục
xã hội tương ứng. để có thể tạo ra những con người đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi của xã
hội các nhà giáo dục cần phải có những phương pháp dạy học phù hợp. Trên thực tế, một
phương pháp dạy học ra đời bao giờ cũng căn cứ dựa trên nhu cầu của người học, của xã
hội và xuất phát từ ý tưởng của con người. Phương pháp dạy học rất quan trọng vì đó là
con đường truyền tải tri thức, kỹ năng cần thiết cho học sinh giúp học sinh có những hiểu
biết từ đó có những ứng xử phù hợp với thực tiễn xã hội. Vì vậy, có thể nói phương pháp
dạy học ln là vấn đề quan trọng hàng đầu của các nhà giáo dục. Đứng trên những góc
độ, quan điểm nhìn nhận khác nhau, một nhà giáo dục đưa ra những định nghĩa khác
nhau về phương pháp.
-

Theo L.V.K.Babanxki: “ Phương pháp dạy học là phương thức hoạt động có liên
hệ qua lại giữa giáo viên và học sinh, một hoạt động đã được lắp đặt, nhằm giải
quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”.

-

La. Lecner thì cho rằng: “ Phương pháp dạy học là hệ thống những tác động liên
tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh để
học sinh lĩnh hội vững các thành phần của nội dụng dạy học”.

-

Trong khi đó các tác giả của dự án Việt – Bỉ lại cho rằng: “Phương pháp dạy học
thực ra là sự tổ chức hệ thống hóa về kỹ thuật và phương tiện có mục tiêu là tạo
thuận lợi cho hành động giáo dục”.

-

Cũng như các tác giả nước ngoài, một số nhà giáo dục Việt Nam khi nghiên cứu
về phương pháp dạy học cũng đưa ra những định nghĩa, quan điểm khác nhau

-

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Phương pháp dạy học là cách thức truyền
kiến thức đồng thời là cách lĩnh hội của nó

-

Tác giả Lê Quang Long đã định nghĩa: “ Phương pháp dạy học là cách thức , hoạt
động phối hợp, thống nhất giữa giáo viên và học sinh, do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo nhằm đạt tới mục đích dạy học và giáo dục xác định.”

-

Còn tác giả Nguyên Kỷ lại cho rằng: “Phương pháp dạy học là sự tổ chức và hệ
thống hóa các thể thức do học sinh vận dụng dưới sự định hướng và kích thích
của giáo viên nhằm giúp học sinh chiềm lĩnh kiến thức, rèn luyện năng lực, giải
quyết vấn đề, từ đó phát triển trí tuệ và hình thành nhân cách”.
Trang-6

Như vậy, qua một số ví dụ trên ta có thể thấy được phần nào sự đa dạng, phương
pháp của các quan điểm về phương pháp dạy học . Tuy nhiên, dù dựa trên góc độ nào đi
chăng nữa thì mục đích cuối cùng của các nhà giáo dục vẫn là nâng cao chất lượng dạy
học, phát triển trí tuệ và hình thành nhân cách của trẻ, đào tạo ra những con người đáp
ứng được nhu cầu của xã hội.
Dạy học chương trình hóa được xem là một phương pháp dạy học. Nó xuất hiện
đầu tiên ở Mỹ vào những năm 50 của thế kỷ XX, do nhà tâm lý học B.F. Skinner sáng tạo
ra. Sau đó được du nhập và phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt là ở
các nước phát triển. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về bản chất dạy học CTH. Một số
quan điểm cho rằng DHCTH là một hình thức dạy học, một số lại cho rằng đó là một
phương pháp tổ chức dạy học. Chúng tôi tán đồng với ý kiến thứ hai vì DHCTH bao gồm
cách thứ làm việc của giáo viên và học sinh trong đó giáo viên là người soạn thảo chương
trình điều khiển, tổ chức học chiếm lĩnh kiến thức còn học sinh là người điều khiển và tự
điều khiển bản thân để lĩnh hội kiến thức, ở nước ta DHCTH được đề cập vào những năm
90. Năm 2001, giáo viên Trần Thị Thu Hà đã nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp
này trong dạy học Tiểu học với đề tài: “ Bước đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp
dạy học chương trình hóa với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học Stcechpaid trong dạy học
Toán ở Tiểu học”.
1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học
Như trên đã trình bày, chúng ta thấy có rất nhiều uan điểm khác nhau về phương
pháp dạy học theo chúng tôi, tập trung lại chúng ta có thể định nghĩa về phương pháp dạy
học như sau:
“Phương pháp dạy học là cách thức, là con đường tổ hợp các hoạt động dạy của giáo
viên, hoạt động học của học sinh nhằm thực hiện mục đích dạy học đề ra. Đó chính là
cung cấp cho học sinh kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo từ đó hình thành và phát
triển nhân cách cho học sinh”.
Phương pháp dạy học là cái chủ quan, là cách tổ chức, hoạt động của giáo viên của
học sinh nhưng lai phản ảnh cái khách quan là hệ thống trí thức, kỹ năng, kỹ xảo Để có

thể sử dụng các phương pháp đó một cách hợp lý và có hiệu quả, chúng ta cần nắm rõ
được các đặc điểm của phương pháp dạy học.
1.1.3. Các phương pháp dạy học
Trang-7


Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học. Đứng trên những góc độ nhìn nhận
khác nhau về phương pháp dạy học, các nhà giáo dục lại đưa ra các cách phân loại
phương pháp dạy học khác nhau. Tuy nhiên, chúng ta có thể khái quát hệ thống các
phương pháp dạy học hiên nay như sau:
Hệ thống các phương pháp dạy học Tiểu học hiên nay gồm 5 nhóm:
− Nhóm các phương pháp dùng lời và chử bao gồm:
+ Phương pháp thuyết trình
+ Phương pháp vấn đáp
+ Phương pháp nghiên cứu sách giáo khoa
− Nhóm các phương pháp dạy học trực quan bao gồm:
+ Phương pháp làm thí nghiệm
+ Phương pháp luyện tập: lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhằm mục
đích củng cố những kỹ năng, kỹ xảo.
+ Phương pháp ôn tập : giúp học sinh nắm vững những kiến thức cũ đồng
thời hệ thống hóa các trí thức đó.
Kiểm tra và đánh giá với tư cách là phương pháp dạy học.
−

Nhóm các phương pháp dạy học tích cực :
+ Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp mà trong đó học sinh sẽ
phải tự chủ động giải quyết các tình huống có vấn đề do giáo viên đặt ra từ
đó chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Mỗi học sinh tìm ra kiến
thức bằng con đường riêng của mình
+ Phương pháp dạy học đồng đẳng: là phương pháp học tập theo nhóm trong

đó nhóm trưởng sẽ là người tổng hợp ý kiến của các thành viên về vấn đề
cần thảo luận đồng thời giải đáp thắc mắc của các bạn trong phạm vi có thể.
Giáo viên đóng vai trị trọng tài, thường xuyên gặp gỡ trao đổi các nhóm để
có thể theo sát và hướng dẫn khi cần thiết.
+ Phương pháp dạy học Algorit hóa: là phương pháp dạy học tiến hành trình
tự theo từng bước logic nhất định
+ Phương pháp dạy học chương trình hóa: đây là phương pháp dạy học được
đề cập trong đề tài vì vậy chúng tơi trình bày chi tiết ở chương 2. Phương
pháp dạy học chương trình hóa là một trong những phương pháp dạy học
Trang-8


hiện đại được xem là các “phương pháp dạy học của xã hội siêu công
nghiệp” giúp cho việc đào tạo ra những con người tự chủ, có óc sáng tạo và
khả năng thích ứng cao với sự thay đổi của xã hội.
1.2.Cở sở thực tiễn
1.2.1. Đối tượng điều tra
Tôi đã tiến hành điều tra trên một số giáo viên trong trường. Họ là những
người có trình độ đại học sư phạm trở lên, do vậy họ cũng có những kiến thức cơ bản
nhất định về lý luận dạy học và giáo dục. Bên cạnh đó họ là những người đang trực tiếp
giảng dạy trong nhà trường nên có điều kiện tiếp xúc với học sinh có điều kiện áp dụng
và kiểm nghiệm tính đúng đắn, hiệu quả của các phương pháp dạy học. Điều này đảm
bảo cho kết quả khách quan và có chất lượng cao hơn. Do điều kiện cịn hạn chế nên tơi
tiến hành điều tra trên 7 giáo viên
1.2.2. Nội dung điều tra
Với mong muốn tìm hiểu về thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học
chương trình hóa tơi chỉ khiêm tốn dừng lại ở việc điều tra về nhận thức của giáo viên về
phương pháp, sự đánh giá của họ về ưu điểm của phương pháp cũng như khả năng và
điều kiện để sử dụng phương pháp này có hiệu quả. Ngồi ra, tơi cần tìm hiểu nhận thức
của giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng học sinh làm trung tâm. Tôi

cho rằng điều này là hết sức cần thiết vì muốn sử dụng một phương pháp dạy học theo
tinh thần đổi mới phương pháp thì trước tiên chúng ta phải hiểu rõ tinh thần đổi mới
phương pháp dạy học đó là gì?
1.2.3. Phương pháp điều tra
Do điều kiện về mặt thời gian nên tôi chỉ dùng phiếu điều tra để tìm hiểu thực
trang vấn đề. Ngồi ra tơi cịn sử dụng phương pháp quan sát và đàm thoại với mong
muốn làm cho kết quả điều tra được khách quan và chính xác hơn
Phương pháp quan sát
Chúng tơi tiến hành dự giờ dạy của một số giáo viên, quan sát với tư cách giáo
viên hướng dẫn, tổ chức cho học sinh thực tập để chiếm lĩnh kiến thức từ đó tìm hiểu
xem giáo viên đã sử dụng những phương pháp gì trong giảng dạy và sử dụng như thế nào
Phương pháp đàm thoại
Để có thể trực tiếp thu thơng tin phản hồi về vấn đề tìm hiểu tơi đã trao đổi với
một số giáo viên và các nhà quản lý giáo dục để từ đó thấy được quan niệm về đổi mới
Trang-9


phương pháp cũng như những hiểu biết về các phương pháp dạy học và hiểu quả đặc biệt
là phương pháp dạy học chương trình hóa

CHƯƠNG 2
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HĨA
2.1. Dạy học chương trình hóa vơi tư cách là một phương pháp dạy học
2.1.1. Công nghệ giáo dục
Cho tới nay, các nhà giáo dục đưa ra hai nhóm khái niệm về cơng nghệ giáo dục.
Đó là cơng nghệ giáo dục theo nghĩa hẹp và công nghệ giáo dục theo nghĩa rộng.
Trang-10


Theo nghĩa hẹp, cơng nghệ giáo dục là “q trình áp dụng các phương tiện kỹ

thuật và các phương tiện hỗ trợ vào giáo dục nhằm nâng cao chất lượng học tập của học
sinh ( Đặng Vũ Hoạt)”. Như vậy, công nghệ giáo dục chỉ được xem như là việc sử dụng
phương tiện kỹ thuật trong dạy học chứ không quan tâm với việc thiết kế quá trình dạy
học cũng như điều kiện để có thể tiến hành q trình này một cách thuận tiện
Trong khi nghiên cứu và áp dụng các thành tựu khoa học vào giảng dạy, các nhà
giáo dục đã có cách nhìn mới về cơng nghệ giáo dục và từ đó khái niệm cơng nghệ giáo
dục ngày càng được mở rộng và hoàn thiện.
Theo nghĩa rộng, cộng nghệ giáo dục là một khoa học nghiên cứu về khoa học
“xác lặp các nguyên tắc hợp lý của hoạt động đào tạo và các điều kiện thuận lợi nhất để
tiến hành quá trình đào tạo cũng như xác lặp các phương pháp và phương tiện có hiệu
quả nhất để đạt được mục tiêu” (Đặng Vũ Hoạt – Lý luận dạy học đại học). Nói một cách
khác, cơng nghệ giáo dục là một hệ thống thiết kế toàn bộ q trình dạy học có tính đến
các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ, nguồn nhân lực và sự tương tác giữa chúng nhằm muc
đích tối ưu hóa các hình thức đào tạo, đạt được mục tiêu đề ra.
Công nghệ giáo dục xem giáo dục như một quy định sản xuất đặc biệt tạo ra
những sản phẩm đặc biệt là con người với những giá trị mà xã hội đòi hỏi. Nói chung, với
cơng nghệ giáo dục, giáo viên để hợp lý hóa các hoạt động đào tạo bằng cách định nghĩa
chính xác mục tiêu, lập các chiến lược thích hợp với mơn học và học sinh… vì một trong
những đặc trưng cơ bản của công nghệ giáo dục là cho phép chúng ta đo lường và quan
sát được mục tiêu dạy học ( định hướng hóa mục tiêu) để từ đó có thể thiết kế q trình
dạy học sao cho phù hợp. Đồng thời công nghệ giáo dục tạo điều kiện cho phép áp dụng
các phương tiện kỹ thuật, các hình thức tổ chức dạy học để có thể phân biệt và cá thể hóa
q trình học tập của từng cá nhân. Vì vậy, có thể nói cơng nghệ giáo dục có tác dụng
mạnh mẽ và là xu hướng tất yếu của nền giáo dục hiện đại.
2.1.2. Công nhệ dạy học
Trong nhiều năm liền, người ta càng quan niệm một cách đơn giản dùng công
nghệ dạy học là hệ thống chỉ dẫn việc sử dụng phương pháp, phương tiện kỹ thuật trong
quá trình dạy học nhằm đào tạo con người theo mục tiêu đề ra trong khoảng thời gian
ngắn nhất và tốn ít chi phí nhất. Song cùng với thời gian và sự phát triển của khoa học kỹ
thuật quan niệm trên đã thay đổi. Ngày nay, khi nói tới cơng nghệ dạy học người ta hiểu

ngay rằng đó là một q trình nghiên cứu có tính phê phán về sử dụng những thành tựu
Trang-11


khoa học, kỹ thuật và cơng nghệ vào q trình dạy học nhằm đạt được hiệu quả kinh tế
cao. Điều này có nghĩa là q trình dạy học được tổ chức một cách chặt chẽ, khoa học
bằng cách xác định chính xác và sử dụng tối ưu đầu vào trình độ học sinh, đầu ra mong
muốn (mục tiêu dạy học), nội dung dạy học cùng các phương tiện kỹ thuật cần thiết và
các tiêu chuẩn đánh giá. Thực chất đó là sự cơng nghệ hóa cơng nghệ dạy học.
Theo quan điểm của cơng nghệ giáo dục, q trình dạy học gồm 4 thành tố cơ bản:
− Đầu vào (nguyên liệu): là trình độ ban đầu của học sinh trước khi bước vào quá
trình dạy học (năng lực, phẩm chất…). khi xác định đầu vào cần căn cứ những đặc
điểm sinh lý, khả năng của học sinh so với yêu cầu đầu ra để có thể tổ chức q
trình dạy học có hiệu quả.
− Đầu ra mong muốn (mục đích, mục tiêu dạy học) sản phẩm sản xuất ra cần phải
đạt được những yêu cầu mà mục đích và mục tiêu dạy học đề ra hay nói cách khác
là đáp ứng được yêu cầu, đòi hỏi của xã hội. Đầu ra là một sản phẩm đặc biệt. Nó
cần phải có sự mềm dẻo, linh hoạt để thích ứng với cuộc sống không ngừng vận
động.
− Đánh giá kết quả dạy học
− Đây là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm. Công nghệ giáo dục cho phép ta
đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua các số liệu cụ thể. Tuy nhiên để
đánh giá học sinh được toàn diện chúng ta cần kết hợp đánh giá về mặt định tính
và định lượng. Trong khi tiến hành đánh giá cần sử dụng phối hợp các phương tiện
kỹ thuật hiện đại.
− Nội dung dạy học
Trong thế giới không ngừng biến động của chúng ta, lượng thông tin tăng lên rất
nhanh. Vì thế nội dung dạy học phải được chọn lọc và cập nhật một cách thường xuyên.
Tùy thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý và trình độ tri thức của mỗi lứa tuổi mà người ta xây
dựng nội dung dạy học phù hợp theo hướng giúp học sinh phát triển các thao tác tư duy,

phát hiện tìm tịi những tri thức mới.
Tóm lại, cơng nghệ dạy học là một khoa học tích hợp của nhiều ngành khoa học.
Nó mang tính hiện đại, tính tối ưu, cho phép loại bỏ các yếu tố ngẫu nhiên trong quá trình
dạy học đồng thời giúp cho việc đánh giá học sinh được chính xác, khách quan và thường
xuyên hơn.
Trang-12


2.2. Phương pháp dạy học CTH
2.2.1. Khái niệm dạy học CTH
Vào đầu những năm năm mươi, khi các máy móc điện tử phát triển và phổ biến
rộng rãi trong hầu hết các ngành hoạt động, các nhà giáo học pháp ở Mỹ, rồi ở Liên Xô,
Ấn Độ và một số nước khác đã nghiên cứu áp dụng một hệ thống phương pháp dạy học
có điều khiển theo những chương trình cài đặt sẵn trong các máy và đặt tên là phương
pháp chương trình hóa.
Phương pháp dạy học CTH là phương pháp dạy học nhằm điều khiển việc học tập
của từng cá nhân sinh viên, đảm bảo việc tự kiểm tra thường xuyên quá trình học tập, trợ
giúp khả năng hoạt động độc lập, tích cực của người học.
Phương pháp dạy học CTH đặt trọng tâm của quá trình dạy học vào người học và cá
biệt hóa q trình dạy học theo trình độ và năng lực của từng sinh viên. Với phương pháp
này, từng cá nhân sinh viên có thể tiếp thu kiến thức với lượng thời gian khác nhau cũng
như theo các diễn tiến khác nhau tùy vào kiến thức có sẵn và khả năng, tốc độ học tập
của riêng mình.
Mục tiêu quan trọng nhất của phương pháp dạy học CTH là nhanh chóng phản hồi
thơng tin về mức độ tiếp thu kiến thức của người học để lấy đó làm cơ sở điều khiển q
trình học một cách có hiệu quả và đảm bảo chất lượng.
2.2.2 Nhìn nhận phương pháp dạy học chương trình hố theo quan điểm điều khiển
học.
Sự phát triển như vũ bão của khoa học và kỹ thuật đã dẫn tới việc mọi người đang
tích cực vận dụng những tư tưởng điều khiển học vào cơng tác giáo dục. Theo quan điểm

điều khiển học thì dạy học CTH là một hệ điều khiển mà đối tượng điều khiển chính là
con người. Hay nói cụ thể hơn:
− Giáo dục là quá trình điểu khiển sự phát triển tồn diện của sinh viên theo một
mục đích xác định.
− Dạy học một bộ mơn chính là điều khiển học sinh từng bước tiếp thu nội dung
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đối với bộ mơn đó đã được quy định trong chương trình.
Cũng theo quan điểm điều khiển học thì phương pháp dạy học cổ truyền có nhược
điểm sau: Khơng điều khiển tốt được q trình nhận thức của từng cá nhân học sinh riêng
biệt mà phải theo số đơng học sinh, nên khơng có những điều chỉnh kịp thời và cần thiết
Trang-13


nội dung và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với từng đối tượng học sinh, đó là một
q trình điều khiển kém cả về hai mặt:
− Không gian: sự kiểm tra và phản ứng của giáo viên không bao quát được đồng
thời từng đối tượng học sinh và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của từng học sinh.
− Và thời gian: Sự kiểm tra và phản ứng của giáo viên chậm hơn những thay đổi
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng học sinh.
Giáo viên

Mục đích
dạy học

Liên hệ ngược bên ngoài

Nội dung
Sinh viên
trước khi học

Lựa chọn

Phương pháp
dạy và học

Sinh viên
sau khi học

Liên hệ ngược bên trong

Sơ đồ 1.2.1: Sơ đồ điều khiển học của quá trình dạy học
2.2.3 Bản chất, đặc điểm, nội dung và yêu cầu của phương pháp dạy học
chương trình hố.
− Bản chất của phương pháp dạy học chương trình hóa: Chương trình hóa trong
dạy học tương tự như chương trình máy tính: tài liệu nghiên cứu được chuyển tới học
sinh dưới dạng một trình tự lơgic chặt chẽ các yếu tố thơng tin. Quá trình dạy học được
xem như một hệ gồm: giáo viên, học sinh và môi trường. Dạy học CTH là điều khiển hệ
thông qua sự tác động qua lại giữa các yếu tố đó nhằm thực hiện chức năng truyền thụ
kiến thức khoa học của xã hội loài người cho học sinh. Trong đó q trình dạy học được
tổ chức sao cho:
 Giúp học sinh tránh được sai lầm.
 Sự sai sót của học sinh trong q trình học tập phải được học sinh và giáo
viên biết rõ và khắc phục kịp thời.
− Đặc điểm của phương pháp dạy học chương trình hóa: Chương trình hóa là kỹ
thuật dạy học được đề xuất đầu tiên bởi nhà tâm lý học hành vi B.F Skinner vào năm
1958. Theo Skinner, mục đích của dạy học CTH là điều khiển người học dưới những điều
Trang-14


kiện quản lý [44 - Ellington Henrry, How to Design Programmed Learning Materials].
Phương pháp này có một số đặc điểm sau đây:
 Mục đích dạy - học chung và từng phần được xác định rõ ràng, cụ thể.

Những bước công việc được sắp xếp hợp lí nhất, thuận tiện nhất, theo con đường ngắn
nhất để giải quyết từng nhiệm vụ nhằm đạt tới mục đích đề ra.
 Nội dung dạy học được chia thành từng liều học. Sau mỗi liều, sinh viên
phải trả lời các câu hỏi kiểm tra. Sau khi trả lời, học sinh biết được mình trả lời đúng hay
sai, tiếp theo mới chuyển sang liều khác (luôn đảm bảo mối liên hệ ngược bên trong).
 Việc học tập theo các liều học tiến hành nhanh hay chậm là tùy theo năng
lực của người học (khả năng cá biệt hóa người học).
 Liều học tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trước đó (ln đảm
bảo mối liên hệ ngược bên ngoài).
 Mối liên hệ hai chiều giữa thầy và trò được xác lập và duy trì thường xuyên
đảm bảo cho quá trình dạy học được điều khiển và điều chỉnh sát với mục tiêu của hoạt
động theo chương trình.
 Sử dụng hệ thống thiết bị dạy - học điện tử.
Quá trình dạy học CTH có thể được biểu diễn theo sơ đồ mã hóa như sau:
: Thông báo nguyên tố kiến thức (là phần thơng tin hồn chỉnh về mặt lơgic) cho
sinh viên.
: Câu hỏi kiểm tra kiến thức vừa thông báo hay kỹ năng có liên quan, người học
(học sinh) trả lời cho người dạy (có thể là giáo viên, cũng có thể là tài liệu học tập được
biên soạn chuyên biệt hay máy dạy học - máy tính).
: Người dạy nghiên cứu câu trả lời của người học và quyết định quá trình hướng dẫn
tiếp theo. Người học được thơng báo về câu trả lời của mình hoặc được thơng báo về sự
đúng sai của câu trả lời này (quá trình kiểm tra và tự kiểm tra).
Cứ mỗi lần người học thực hiện xong ba khâu như vậy người ta gọi là một liều.

Giáo viên
Học sinh

Liều học
Trang-15

Sơ đồ 1.2.2: Sơ đồ biểu diễn một liều học


− Nội dung của phương pháp dạy học chương trình hóa: Nội dung của việc tổ
chức dạy học theo phương pháp CTH bao gồm hai vấn đề chính:
 Chương trình hóa nội dung dạy học: Trong dạy học CTH, mục đích của
điều khiển cũng chính là mục đích của dạy học. Vì vậy, cần xác định chính xác và khoa
học:
+ Nội dung, khối lượng của các vấn đề lý thuyết, thực hành để đảm bảo
cho sinh viên có những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết.
+ Phải xây dựng được sơ đồ cấu trúc lôgic của cả hệ thống các bài học, mối
liên hệ và sự hỗ trợ qua lại giữa chúng, trình tự nghiên cứu các bài học, vị trí của các bài
học trong tồn bộ kế hoạch.
+ Phải xây dựng sơ đồ cấu trúc lôgic của từng bài học (mô tả cấu trúc lôgic
của bài học, mối quan hệ giữa các phần trong bài, vị trí của mỗi phần, trình tự nghiên cứu
từng phần).
 Chương trình hóa quá trình học tập: Đây là CTH quá trình tiếp thu kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo và CTH việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.
+ Xây dựng chương trình tác động nhằm đưa hệ thống học tập từ trạng thái
xuất phát qua những trạng thái chuyển tiếp, đến trạng thái cuối cùng (tức là đạt mục đích
dạy học). Phân tích trạng thái đầu, căn cứ vào các quy luật của hoạt động nhận thức để dự
kiến các trạng thái trung gian, xác định các biện pháp đưa thơng tin tới học sinh.
+ Chương trình tác động gồm ba khâu cơ bản:
o Đưa thông tin tới học sinh.
o Học sinh tự lực thông hiểu thông tin.
o Kiểm tra mức độ lĩnh hội thông tin.
Các khâu này cần được xác định một cách đặc biệt nhằm đảm bảo cho việc điều
khiển được tối ưu.
Việc điều khiển càng tối ưu nếu như thường xuyên quan tâm tới các mối liên hệ
ngược trong (học sinh- học sinh) và ngược ngoài (học sinh - giáo viên).

Trang-16


Phải đảm bảo nguyên tắc của quá trình điều khiển là: không cho phép học sinh
chuyển sang liều sau nếu như chưa nắm vững những yếu tố thông tin của liều trước. Để
đạt được điều này, phải sử dụng chương trình trên máy tính.
Cơng thức
Kiểm tra,
tự kiểm tra

Thơng tin

Thơng tin bổ sung
hoặc thông tin mới

Kiểm tra,
tự kiểm tra

− Yêu cầu của việc dạy học chương trình hóa:
 Phải xây dựng lại toàn bộ cấu trúc nội dung tài liệu.
 Phải xây dựng chương trình cho quá trình nghiên cứu tài liệu học tập.
 Phải xây dựng hệ thống kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức của học sinh có hiệu

quả nhất.
2.2.4 Các dạng của bài học chương trình hóa:
Việc phân loại các dạng của bài học CTH dựa vào mức độ tối ưu hóa q trình điều
khiển. Bài học chương trình hóa có thể được tổ chức theo hai cách cơ bản có tính năng
hữu hiệu khác nhau, đồng thời cũng địi hỏi sự đầu tư về cơng sức và khả năng kỹ thuật
khác nhau. Đơn giản nhất là dạng tuyến tính, và phức tạp hơn là dạng phân nhánh với các

biến thể khác nhau.
− Dạng tuyến tính.
Đây là dạng được phát triển từ những năm 1950, do B.K.Skinner, một nhà tâm lý học Mỹ
đưa ra [44 - Ellington Henrry, How to Design Programmed Learning Materials]. Ở dạng
này, một bài học lớn với một mục tiêu, chủ đề lớn được chia nhỏ thành một dãy tuần tự
các bước nhỏ tức là liều học, trong mỗi liều học chứa các thông tin cần chuyển tải. Mỗi
liều học chỉ chứa một kiến thức rất nhỏ cần truyền thụ như một khái niệm, một kỹ năng
rất nhỏ và tiếp sau đó có một số câu hỏi hoặc bài tập nhằm đánh giá mức độ tiếp thu liều
học đó. Q trình học tập được điều khiển theo một luồng tuyến tính là: học liều học thứ
nhất, sau đó làm các câu hỏi và bài tập của nó; nếu trả lời tốt thì chuyển đến học liều thứ
hai; nếu trả lời chưa đạt thì quay lại học liều thứ nhất; quá trình lặp tương tự cho những
liều tiếp theo cho đến khi hết bài học.
Sơ đồ 1.2.4 biểu diễn cách thức tổ chức và hoạt động của bài học dạng tuyến tính.
( Hình

biểu diễn 1 liều học, hình

biểu diễn phần câu hỏi kiểm tra của liều học

tương ứng.)
Kiểm tra không
Trang-17
đạt yêu cầu


Kiểm tra không
đạt yêu cầu

Bắt
Bắt

đầ
đầ
uu

Liều
Liều học
học 11

Kiểm tra

Kết
Kết
thú
thú
cc

….
Kiểm tra

Liều
Liều học
học 22

đạt yêu cầu

đạt yêu cầu

Sơ đồ 1.2.4. Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính đơn giản
Với kiểu chương trình này, người ta phải thiết kế nội dung bài học sao cho chắc
chắn rằng nếu trả lời được thì học sinh đã nắm được kiến thức tương ứng qua đó người

dạy đạt được mục đích dạy học từng chủ đề. Như vậy, mọi học sinh sẽ học theo một
chương trình như nhau, đều cùng phải qua tất cả các bước như nhau, chỉ có tốc độ học sẽ
khác nhau tùy theo năng lực của từng học sinh. Để hoàn thành được nhiệm vụ học tập
học sinh phải tự xây dựng câu trả lời cho các câu hỏi kiểm tra, từ đó hình thành năng lực
chủ động trong hoạt động nhận thức của từng cá nhân.
Ngoài cách tổ chức trên, bài học dạng tuyến tính cịn có thể có biến thể về việc lùi
lại hoặc tiến tới nhiều hơn một bước (nhảy vọt) sau một lần kiểm tra, khi thỏa một số
điều kiện đặc biệt nào đó. Sơ đồ 1.2.5 trình bày sơ đồ tổ chức bài học kiểu này, trong đó
mỗi một hình chữ nhật trịn góc biểu diễn một liều học và phần câu hỏi, bài tập kiểm tra
của nó. (Trên sơ đồ này và các sơ đồ tiếp theo nữa các ký hiệu rẽ nhánh được giản lược
để đơn giản hóa việc trình bày.)
Kiểm tra đạt u cầu, trường hợp
đặc biệt - Nhảy vọt lên trước
Bắ
Bắ
tt
đầ
đầ
uu

11

2

3

4

5

6

….

Kiểm tra không đạt yêu cầu, trường
hợp đặc biệt - Nhảy vọt về sau

Kế
Kế
tt
thú
thú
cc
cc

Sơ đồ 1.2.5. Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính với các bước nhảy vọt

Đặc điểm của kiểu chương trình đường thẳng: Chương trình đường thẳng là chương
trình đơn giản nhất, được dùng phổ biến nhất.
 Mỗi một liều có lượng thơng tin bé.
 Tài liệu được soạn dựa trên căn cứ trình độ của sinh viên ở mức cơ bản
nhất.
 Người học hầu như không bị sai lầm khi trả lời kiểm tra.
 Đây là chương trình thích ứng cho mọi người (chương trình thích ứng tối
thiểu).
Trang-18


 Địi hỏi học sinh tích cực, tự lực xây dựng câu trả lời. Quá trình tìm câu trả
lời cũng chính là q trình học.

 Hạn chế tốc độ học đối với những người tiếp thu nhanh.
 Ít phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh (nội dung thông báo, kiểm
tra trong mỗi liều thường là dễ).
− Dạng phân nhánh.
Ở dạng phân nhánh đơn giản nhất, ngoài các liều học chính được tổ chức theo kiểu
tuyến tính, luồng hoạt động học tập có thể sẽ bị rẽ sang một nhánh khác để bổ sung một
hoặc một số kiến thức bổ trợ nào đó. Sau khi học xong liều học bổ trợ, người học quay lại
luồng học chính.
Sơ đồ 1.2.6 biểu diễn bài học tổ chức ở dạng này.
5.2
5.2

Bổ sung một
liều học
2.1
2.1

Rẽ
Bắ
Bắ
tt
đầ
đầ
uu

11

nhánh

Bổ sung nhiều

liều học
5.3
5.3

5.1
5.1

Quay
lại

2

3

4

5

6

….

Sơ đồ 1.2.6. Bài học chương trình hóa dạng phân nhánh đơn giản

Kế
Kế
tt
thú
thú
cc

cc

Dạng phân nhánh cũng có một số biến thể khác, nhằm mục tiêu đa dạng hóa q
trình học tập, để cá thể hóa cho từng trường hợp riêng biệt khác nhau của người học.
Sơ đồ 1.2.7 trình bày các dạng biến thể khác của quy trình học tập theo mơ hình
này.
….

….
….

Bắ
Bắ
tt
đầ
đầ
uu

….

….
Sơ đồ 1.2.7. Bài học chương trình hóa tổng qt với các kiểu phân nhánh khác nhau

Trang-19

Kế
Kế
tt
thú
thú

cc
cc


Ưu điểm của chương trình phân nhánh:
Nhằm khắc phục nhược điểm của dạng chương trình đường thẳng (tốc độ học chậm,
ít phát triển tư duy sáng tạo), người ta đưa ra kiểu chương trình phân nhánh. Theo kiểu
chương trình phân nhánh, ở mỗi lần kiểm tra, học sinh thường phải tự lựa chọn lấy câu
trả lời trong số các câu hỏi cho sẵn. Việc chọn câu trả lời nào (đúng, chưa đúng hoặc sai)
nó quyết định việc học sinh sẽ tiếp tục chuyển qua liều chính hay chuyển qua một trong
các liều phụ tiếp theo. Những học sinh trả lời đúng sẽ được tự đối chiếu kết quả để khẳng
định câu trả lời là đúng và tiếp tục nhận thông báo về kiến thức mới hay bài tập rèn luyện
kỹ năng mới ở liều chính tiếp theo sau đó. Những học sinh trả lời chưa đúng hoặc trả lời
sai tùy theo mức độ sẽ được rẽ nhánh qua một liều phụ, ở đó học sinh sẽ được giải thích
rõ ngun nhân sai lầm và hướng dẫn cách hiểu nội dung thơng tin. Sau đó hoặc có thể
được quay lại liều đầu để chọn câu trả lời khác hoặc cũng có thể phải chuyển qua một
liều phụ khác nữa để được giúp đỡ khắc phục sai lầm.
Như vậy, tùy theo năng lực mà từng học sinh có thể đi theo con đường dài, ngắn
khác nhau trong quá trình học tập. Đặc điểm nổi bật của dạng chương trình phân nhánh
là:
 Mỗi liều chứa một lượng thông tin lớn.
 Câu hỏi sau mỗi liều thơng tin có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn.
 Việc xây dựng các câu hỏi và trả lời dựa trên những sai lầm có tính điển
hình thường gặp của học sinh.
 Chương trình này thích ứng với nhiều loại học sinh.
Với những đặc điểm như vậy thì có thể có nhiều loại chương trình phân nhánh từ
đơn giản đến phức tạp. Mức độ phức tạp thể hiện ở số nhánh rẽ trong chương trình, nó
thích ứng với những con đường, những cách thức suy nghĩ khác nhau của mỗi học sinh
khi giải quyết cùng một vấn đề. Người ta có thể kết hợp chương trình đường thẳng và
chương trình phân nhánh khi dạy học.

2.2.5 Các yêu cầu kỹ thuật để tạo bài học CTH.
Để tạo bài học chương trình hóa tốt, về mặt kỹ thuật, cần đáp ứng được ba yêu cầu
cơ bản sau:
− Về mặt trình bày kiến thức: cần thể hiện được nội dung của bài học và nội dung
của các phần kiểm tra cùng với khả năng thu nhận phần trả lời đó. Về phần trình bày nội
Trang-20


dung, cần có khả năng tích hợp trên bài học các dạng dữ liệu khác nhau: từ dạng đơn giản
như văn bản, hình ảnh tĩnh; đến các dạng dữ liệu phức tạp hơn như âm thanh, hình ảnh
động, phim, … Về nội dung bài kiểm tra cần phải trình bày được các dạng câu hỏi trắc
nghiệm và tự luận khác nhau.
− Về mặt tổ chức bài học: cần có khả năng tổ chức được bài học thành từng phần
độc lập tương đối, mỗi phần chứa một liều học hoặc một phần kiểm tra. Tốt hơn nữa, tại
mỗi thời điểm, người học nói chung chỉ được phép xem và làm việc trên một phần.
− Về mặt điều khiển: cần có cơ chế để đánh giá được các câu trả lời của người học
và từ đó điều khiển q trình học tập theo các hướng khác nhau. Tốt nhất là có thể điều
khiển một cách tự động dựa vào kết quả làm việc của người học.
Để đáp ứng các yêu cầu này, ta có thể chọn các dạng khác nhau như tài liệu trên
giấy, sử dụng văn bản tĩnh trên máy tính, lập trình, sử dụng các trang web.
2.3. Những ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học CTH.
* Ưu điểm của phương pháp dạy học CTH trong việc phát huy tính tích cực, tự
lực học tập của học sinh.
Phương pháp dạy học CTH là một quá trình điều khiển tối ưu do thường xuyên có
mối liên hệ ngược, nó đã khắc phục được những nhược điểm lớn của quá trình dạy học
hiện nay như: cá biệt hóa kém, chú ý hoạt động dạy hơn hoạt động học, thiếu kiểm tra
thường xuyên, không điều chỉnh kịp thời...
Phương pháp dạy học CTH thể hiện được quan điểm đặt trọng tâm của quá trình
dạy học vào người học và cá biệt hóa người học. Hai điểm này được đánh giá rất cao
trong lý luận dạy học hiện đại.

Điểm thứ nhất được thể hiện ở chổ để cho người học chủ động tiếp thu kiến thức,
giáo viên đóng vai trị hướng dẫn, lúc này giáo viên được giải phóng thời gian trong hoạt
động dạy, vì thế sẽ có thời gian theo dõi và giúp đỡ các học sinh gặp khó khăn trong q
trình thực hiện bài học, do vậy phát huy được tính tích cực và chủ động của họ.
Điểm thứ hai dễ nhận thấy hơn, từng cá nhân người học có thể tiếp thu kiến thức
với lượng thời gian khác nhau cũng như theo các diễn tiến khác tùy vào kiến thức có sẵn
và khả năng, tốc độ học tập của riêng mình.
Phương pháp dạy học CTH có khả năng cá biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ
và năng lực cao độ của từng học sinh. Q trình học tập ln lấy học sinh làm trung tâm,
Trang-21


giáo viên chỉ là người chỉ đạo, hướng dẫn. Kết quả học tập ln bảo đảm cho tồn thể
lớp, đồng thời phương pháp dạy học CTH đã phát huy được sức mạnh của các phương
tiện hiện đại trong việc nâng cao hiệu quả giáo dục trong thời đại ngày nay và hồn tồn
khơng hạn chế hay hạ thấp vai trị người thầy, trái lại nó đã đặt ra trước họ những địi hỏi
mới và u cầu cao hơn.
Bên cạnh đó, bài học CTH cịn có ưu điểm rất lớn. Trước hết, nó là một dạng để tổ
chức bài học theo kiểu tự học, một dạng bài học ngày càng trở nên cần thiết trong một xã
hội tri thức, với yêu cầu học tập suốt đời. Thứ hai, nó giúp người học nhanh chóng biết
được mức độ tiếp thu kiến thức của mình, từ đó làm chủ q trình học. Điều này giúp
tránh những trường hợp người học do chủ quan, chỉ học một cách nông cạn bài học,
không đạt được độ chuyên sâu cần thiết. Một điểm nữa là bài học được tổ chức theo kiểu
này làm cho quá trình học trở nên thú vị hơn, yêu cầu người học ln phải suy nghĩ tích
cực và vì thế phát huy tốt hơn trí tuệ của họ.
* Nhược điểm.
Kiểu dạy học này chỉ áp dụng được cho các mơn học có nội dung cấu trúc chặt
chẽ, chưa tạo được điều kiện để giáo viên theo dõi những câu trả lời đầy đủ của sinh viên.
Tài liệu học tập dài, cồng kềnh, trang thiết bị phục vụ học tập thì tốn kém.
Tuy nhiên, chúng ta cần vận dụng quan điểm dạy học CTH vào việc soạn bài, viết

tài liệu học tập cho học sinh,... nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong điều kiện
máy vi tính đã xâm nhập vào nhà trường (có các phịng máy), đẩy mạnh việc nghiên cứu,
khai thác khả năng của máy vi tính với phương pháp dạy học chương trình hóa.

Trang-22


CHƯƠNG 3
VẬN

DỤNG

QUAN

ĐIỂM

PHƯƠNG

PHÁP

CHƯƠNG TRÌNH HĨA TRONG VIỆC XÂY DỰNG
BÀI MƠN HĨA HỌC LỚP 12 THEO CẤU TRÚC
PHÂN NHÁNH BÀI DÃY ĐIỆN HÓA
3.1. Chuẩn bị nội dung bài dạy theo phương pháp dạy học CTH
- Tiết học: Dãy điện hóa của kim loại
-

Phân bố chương trình: 2 tiết

-

Đối tượng: Dành cho học sinh lớp 12 phần hóa vơ cơ

-

Phân chia bài học thành từng phần (mỗi phần được gọi là một liều)
Liều 1: Khái niệm cơ bản : chất khử, chất oxi hóa
Liều 2: Cặp oxi hóa – khử kim loại
Trang-23


Liều 3: Dãy điện hóa, quy tắc α
Liều 4: Vận dụng dãy điện hóa vào bài tập lý thuyết
Liều 5: Vận dụng dãy điện hóa vào bài tập định lượng
3.2. Tổ chức thực hiện giảng dạy
Với nội dung bài học được phân chia như trên, việc tổ chức giảng dạy của giáo
viên chỉ đóng vai trị là người hướng dẫn, giúp học sinh tiếp nhận và xử lý từng liều kiến
thức một. Đối với học sinh, học sinh phải là người chủ động tiếp thu kiến thức trên cơ sở
đã chuẩn bị rất kỹ nội dung bài học ở nhà trước khi đến lớp (đây là khâu rất quan
trọng). Việc chuẩn bị bài trước khi đến lớp ở nhà của học sinh được giáo viên chỉ ra rất
rõ yêu cầu, nhiệm vụ đối với từng mục trong bài học (tương đương với từng liều kiến
thức trong bài giảng của giáo viên).
Bắt đầu vào tiết học, giáo viên chỉ rõ nội dung kiến thức cần tìm hiểu trong tiết
học bằng việc đưa ra tất cả các liều cũng như một khoảng thời gian nhất định để hoàn
thành từng liều. Các liều được sắp xếp theo một trình tự logíc, theo diễn tiến của nội
dung bài học từ dễ đến khó, nội dung kiến thức phần trước làm cơ sở nhận thức cho nội
dung kiến thức phần sau.
Cụ thể trong tiết học này:
Liều 1: Khái niệm chất khử, chất oxi hóa được xác định như thế nào?
Vì đây là kiến thức cơ bản đã được học rất kỹ ở chương trình lớp 10 bài “Phản ứng

oxi hóa khử” nên khơng mất thời gian và tập trung nhiều vào liều 1
Liều 2: Cặp oxi hóa khử kim loại
Từ khái niệm chất oxi hóa, chất khử. Học sinh dễ dàng nhận định được thế nào là cặp
oxi hóa khử của kim loại. Ờ liều 2 này cũng như liều 1. Đây chỉ là ở mức độ thấp, học
sinh tự có thể tìm hiểu
Liều 3: Dãy điện hóa kim loại, quy tắc α.
Ở liều 3, dãy điện hóa đã được xây dựng nên giáo viên đưa ra cho học sinh, hướng
dẫn học sinh quy tắc α để có thể viết đúng phản ứng
Li + K + Ba 2+ Ca 2+ Na + Mg 2+ Al3+ Mn 2+ Zn 2+ Cr 2+ Fe 2+ Ni 2+ Sn 2+ Pb 2+ H + Cu 2+ Fe3+ Ag + Hg 2+ Pt 2+ Au 3+
Li K Ba Ca Na Mg Al Mn
Zn
Cr Fe Ni Sn Pb H 2 Cu Fe 2 + Ag Hg Pt Au

Trang-24


Xét 2 phản ứng: Cu + 2Ag+ và Ni + Fe2+. Giáo viên gợi mở phản ứng đầu xảy ra,
phản ứng sau không xảy ra. Học sinh dùng quy tắc α để viết phản ứng. Rút ra kết luận
viết α theo chiều nào sẽ đúng quy tắc. Từ đó rút ra kết luận chung cho tồn bộ dãy điện
hóa kim loại.
Sau khi đã nắm được 3 liều cơ bản, giáo viên đưa vào vận dụng cao hơn ở liều 4 và 5
Liều 4: Vận dụng dãy điện hóa vào bài tập lý thuyết:
Để khử ion Fe3+ trong dung dịch thành ion Fe2+ có thể dùng một lượng dư kim
loại:
A. Mg

B. Ba

C. Cu

D. Ag

Với 4 đáp án như trên, ta xây dựng 4 hoạt động cho học sinh.
Hoạt động số 1: HS chọn đáp án là A (Mg)
1. Kim loại Cu có tác dụng với nước ở nhiệ độ thường hay khơng?
1.1 Nếu học sinh trả lời là có, u cầu học sinh xem lại phần điều kiện giữa kim
loại với nước.
1.2 Nếu học sinh trả lời là không, đặt tiếp câu hỏi 2.
2. Dựa vào dãy điện hóa, sắp xếp cặp oxi hóa khử của Fe3+/ Fe2+ và Mg2+/Mg
2.1 Nếu học sinh sắp xếp đúng, đặt tiếp câu hỏi 3.
Mg 2+
Fe3+
<
Mg
Fe 2+

2.2 Nếu học sinh sắp xếp sai, yêu cầu xem lại dãy điện hóa.
Li + K + Ba 2+ Ca 2+ Na + Mg 2+ Al3+ Mn 2+ Zn 2+ Cr 2+ Fe 2+ Ni 2+ Sn 2+ Pb 2+ H + Cu 2+ Fe3+ Ag + Hg 2+ Pt 2+ Au 3+
Li K Ba Ca Na Mg Al Mn Zn
Cr Fe Ni Sn Pb H 2 Cu Fe 2 + Ag Hg Pt Au

3. Dùng quy tắc α, dự đoán phản ứng xảy ra.
3.1 Nếu học sinh dự đốn đúng, u cầu học sinh viết phương trình.
Mg + 2Fe3+ → Mg2+ + 2Fe2+
Trang-25