Vận dụng “ nghiên cứu bài học” trong quá trình dạy học lịch sử lớp 10 tại trường trung học phổ thông hồng đức – kiến xương – thái bình

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HƢƠNG

“VẬN DỤNG “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG HỒNG ĐỨC
KIẾN XƢƠNG – THÁI BÌNH”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HƢƠNG

“VẬN DỤNG “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG HỒNG ĐỨC
KIẾN XƢƠNG – THÁI BÌNH”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
MÃ SỐ: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thanh Tú

HÀ NỘI 2016


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại
học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho tôi trong q trình học tập,
nghiên cứu đề tài và hồn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn các thầy, cô giảng dạy lớp Lí luận và phƣơng pháp dạy
học mơn Lịch sử khóa 10 đã cung cấp cho tơi nhiều hiểu biết cơ sở, hƣớng
dẫn các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học thiết thực và bổ ích, giúp tơi thực
hiện tốt q trình nghiên cứu đề tài, hồn thành luận văn.
Đặc biệt, tơi xin chân thành bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến cơ giáo –
TS. Hồng Thanh Tú đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ và
cho tôi những lời khuyên sâu sắc, không những giúp tôi hồn thành luận văn
mà cịn truyền đạt cho tơi những kiến thức vô cùng quý báu về nghề nghiệp
và phƣơng pháp làm việc khoa học.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trƣờng THPT Hồng
Đức – Kiến Xƣơng – Hà Nội đã quan tâm và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
thực hiện luận văn này.
Mặc dù rất nỗ lực cố gắng nhƣng do thời gian có hạn, kinh nghiệm và
trình độ bản thân cịn nhiều hạn chế nên bài luận văn này khó tránh khỏi những
hạn chế, khiếm khuyết nhất định.Vì vây, tơi kính mong nhận đƣợc sự chỉ bảo,
đóng góp của các thầy, cơ giáo để tài liệu này đƣợc hoàn thiện hơn nữa.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2016
Ngƣời thực hiện

Trần Thị Thu Hƣơng

i


BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

GDĐT

Giáo dục – Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NCBH

Nghiên cứu bài học

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SHCM

Sinh hoạt chuyên môn

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa SHCM truyền thống với SHCM theo
NCBH.............................................................................................. 29
Bảng 2.1 Thái độ của học sinh đối với môn Lịch sử ...................................... 50
Bảng 2.2: Mức độ thƣờng xuyên sử dụng PP/KTDH ..................................... 52
Bảng 2.3: Mức độ sinh hoạt chyên môn của tổ chuyên môn .......................... 54
Bảng 2.4: Quan niệm của giáo viên về NCBH ............................................... 60
Bảng 2.5: Lợi ích của việc vận dụng NCBH vào q trình dạy học............... 61
Bảng 2.6: Những khó khăn khi SHCM theo NCBH ....................................... 64
Bảng 2.7: So sánh mục tiêu mong muốn và hiệu quả: .................................... 86
Bảng 2.8: Sự thay đổi trong việc học của học sinh nhƣ sau: .......................... 88

iii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Quan sát -phân tích bài học trong “Nghiên cứu bài học” .............. 16
Sơ đồ 1.2: Tầng sâu của việc phân tích bài học .............................................. 18
Sơ đồ 1.3: Kiến thức bổ sung cho GV thông qua NCBH .............................. 23
Biểu đồ 2.1: Các công việc giáo viên thực hiện trƣớc khi bắt đầu ................ 51
bài học/môn học .......................................................................... 45
Biểu đồ 2.2: Các công việc giáo viên thực hiện trƣớc khi tiến hành
môn học/bài học .......................................................................... 46
Biểu đồ 2.3: Quan điểm của giáo nghiệp, nhà quản lý viên khi đồng
vào dự giờ ....................................................................................... 55
Biểu đồ 2.4: Mức độ giáo viên tiến hành dự giờ đồng nghiệp ...................... 56
Biểu đồ 2.5: Các công việc giáo viên thực hiện sau khi kết thúc bài học ...... 58
Biểu đồ 2.6: Các công việc giáo viên thực hiện sau khi kết thúc bài học ...... 58
Biểu đồ 2.7: Mức độ cần thiết vận dụng “ Nghiên cứu bài học”
trong dạy học .............................................................................. 58
Sơ đồ vị trí quan sát của giáo viên khi dự giờ................................................. 73

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................iii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ .....................................................iv
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề: ........................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 7
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 7
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ................................. 7
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 8
7. Đóng góp của đề tài....................................................................................... 8
8. Ý nghĩa của đề tài .......................................................................................... 9
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 9
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUÂN CỦA VIỆC VẬN DỤNG “ NGHIÊN
CỨU BÀI HỌC” TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG THPT ... 10
1.1. Xu hƣớng đổ i mới phƣơng pháp dạy học hiện nay.................................. 10
1.2 Mơ hình NCBH ........................................................................................ 12
1.2.1 Khái niệm NCBH ................................................................................... 12
1.2.2 Mục tiêu và phƣơng pháp NCBH .......................................................... 14
1.2.3 Triết lý của “ Nghiên cứu bài học” ........................................................ 19
1.2.4 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của “ Nghiên cứu bài
học” ................................................................................................................. 21
1.2.5 Mơ hình “ Nghiên cứu bài học” ............................................................. 26
1.3. Quy trình vận dụng “ Nghiên cứu bài học” vào quá trình dạy học .......... 27
1.3.1. Quy trình NCBH nói chung .................................................................. 27
1.3.2. Phân biệt “nghiên cứu bài học” với sinh hoạt chuyên môn (truyền
thống) .............................................................................................................. 29
v


TIỂU KẾT CHƢƠNG I .................................................................................. 35
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG “ NGHIÊN CỨU BÀI HỌC TRONG
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10 TẠI TRƢỜNG THPT
HỒNG ĐỨC KIẾN XƢƠNG – THÁI BÌNH. THỰC NGHIỆM SƢ

PHẠM ............................................................................................................. 37
2.1 Thực trạng của việc dạy học lịch sử và quá trình vận dụng NCBH
trong quá trình giảng dạy tại trƣờng THPT Hồng Đức - Kiến Xƣơng –
Thái Bình ......................................................................................................... 37
2.1.1 Thực trạng của việc dạy học lịch sử hiện nay ........................................ 37
2.1.2 Thực trạng của việc vận dụng NCBH trong dạy học hiện nay .............. 43
2.1.3 Thực trạng của việc vận dụng “ Nghiên cứu bài học” tại trƣờng
THPT Hồng Đức ............................................................................................. 47
2.2 Quy trình tiến hành vận dụng “ Nghiên cứu bài học” trong quá trình
dạy học lịch sử lớp 10 tại trƣờng THPT Hồng Đức – Kiến Xƣơng – Thái
Bình. ................................................................................................................ 65
2.2.1 Tập huấn tổ chuyên môn về “ Nghiên cứu bài học” .................................... 66
2.2.2 Xác định mục tiêu bài học nghiên cứu ........................................................... 67
2.2.3 Xây dựng giáo án để triển khai ........................................................................ 67
2.2.4 Xây dựng các phiếu đánh giá, ghi chép .......................................................... 70
2.2.5 Dự giờ và suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu ............................... 72
Sơ đồ vị trí quan sát của giáo viên khi dự giờ ......................................................... 73
2.3 Thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................... 76
2.3.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ........................................................ 76
2.3.2 Nội dung ................................................................................................. 76
2.3.3 Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 78
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 90
KẾT LUẬN .................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 94
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 90
vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Khi bàn về vai trò của giáo dục lịch sử nhà văn Nga Trécnexếpxki đã
viết: “Có thể khơng biết khơng cảm thấy say mê học tập mơn tốn, tiếng Hy
Lạp và La Tinh, hóa học...Có thể khơng biết hàng ngàn mơn khoa học khác,
nhưng dù sao đã là người có giáo dục mà khơng u thích mơn lịch sử thì chỉ
có thể là một con người khơng phát triển đầy đủ về trí tuệ”.
Ngày nay trong bối cảnh xã hội ngày càng phát triển nhƣ vũ bão, xu
thế quốc tế hóa đang là xu thế chủ đạo trên thế giới, việc giáo dục lịch sử càng
đƣợc quan tâm đẩy mạnh hơn nữa nhằm giữ vững bản sắc dân tộc, khơng hịa
tan vào thế giới. Bộ mơn Lịch sử ở trƣờng phổ thơng có vai trị rất quan trọng,
nó cung cấp cho ngƣời học những kiến thức cơ bản về lịch sử phát triển của
loài ngƣời và lịch sử dân tộc. Trên cơ sở đó góp phần hình thành ở học sinh
thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hƣơng, đất nƣớc, niềm tự hào
dân tộc, tinh thần đoàn kết quốc tế. Đồng thời còn bồi dƣỡng năng lực tƣ duy,
hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong cuộc sống. Dạy học lịch sử ở
trƣờng phổ thơng nói chung, lịch sử lớp 10 nói riêng, học sinh phải nắm vững
các sự kiện, các mốc thời gian, phải biết so sánh các sự kiện lịch sử thế giới
với lịch sử Việt Nam…từ đó có cái nhìn khái qt tiến trình lịch sử.
Trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay, việc phát huy tính tích cực,
chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh nhằm nâng cao chất lƣợng học tập
bộ môn đang là mối quan tâm hàng đầu. Riêng với bộ môn lịch sử, ngƣời giáo
viên cũng khơng ngừng tìm kiếm, vận dụng những phƣơng pháp dạy học để
phát huy vai trò chủ thể của học sinh và nâng cao chất lƣợng giáo dục.
“Nghiên cứu bài học” (NCBH) là thuật ngữ có nguồn gốc trong lịch sử
giáo dục Nhật Bản, nhƣ một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của
giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ
thể, qua đó cải tiến chất lƣợng học của học sinh. Cho đến nay, NCBH đƣợc

1

xem nhƣ một mơ hình, một cách tiếp cận nghề nghiệp của giáo viên và vẫn
đƣợc sử dụng rộng rãi tại các trƣờng học ở Nhật Bản, hình thức này đã đƣợc
áp dụng nhiều nƣớc trên thế giới.
Ở nƣớc ta hiện nay, sinh hoạt chuyên môn tại trƣờng là một hoạt động
bồi dƣỡng giáo viên tại chỗ, từ thực tế nhằm nâng cao năng lực chuyên môn
của giáo viên. Sinh hoạt chuyên môn dựa trên NCBH đang đƣợc coi là cơng
cụ để chuẩn đốn, phát hiện rõ ràng, cụ thể từng vấn đề trong việc học tập của
học sinh, từ đó giúp giáo viên thiết kế, tiến hành bài học thu hút học sinh. Đó
là một tiếp cận, một mơ hình nghiên cứu mới nhằm đảm bảo cơ hội học tập
thực sự có chất lƣợng cho học sinh trong việc học tập mơn Lịch sử ở trƣờng
THPT nói chung và Lịch sử lớp 10 nói riêng.
Nhận định đây là một hình thức đem lại hiệu quả giảng dạy ƣu việt hơn
phƣơng pháp truyền thống, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng “Nghiên cứu bài
học” trong quá trình dạy học Lịch sử lớp 10 tại trường trung học phổ thông
Hồng Đức - Kiến Xương - Thái Bình” làm hƣớng nghiên cứu luận văn.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
NCBH cho đến nay vẫn phổ biến ở nhiều trƣờng ở Nhật và đƣợc xem
là hình thức chủ yếu để phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên tại
trƣờng. NCBH cũng đã đƣợc giới thiệu ở nhiều nƣớc nhƣ Mĩ, Đức, Úc, Trung
Quốc, Hồng Kông, Hàn Quốc, Singapo. Thái Lan, Inđônêsia…và là một chủ
đề giáo dục đƣợc quan tâm trên thế giới.
Từ thế kỷ thứ XIX, nghiên cứu bài học đƣợc phát triển lại Nhật Bản
nhƣ một chỉ dẫn cho phƣơng pháp giảng dạy nâng cao. Theo truyền thống,
có hai loại nghiên cứu bài học: phƣơng pháp nghiên cứu từ chung tới riêng
(nó phổ biến những thơng tin giáo dục và phƣơng pháp nền tảng, nó cải cách
những kỹ năng sƣ phạm bởi xem xét lại phƣơng pháp dạy) và học thông qua
những thảo luận và quan sát của giáo viên (Inagaki 1995, Inagaki và Sato
1996, Nakano 2008). Cuối những năm 1990, Sato và những đồng nghiệp phát

2

triển nghiên cứu bài học cho cộng đồng học, một phƣơng pháp để nghiên cứu
bài học là thu hút những học viên và những nhà nghiên cứu ở Nhật (Ose và
Sato 2000, 2003, Sato 1996, 2006, 2007; Sato và Sato 2003). Với hy vọng
rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những ngƣờii lao động tốt hơn những nhân
tố làm gián đoạn các lớp học là thời điểm cuối thời kì bùng nổ kinh tế và bắt
đầu sự suy thối kinh tế; suy thoái kinh tế đã dẫn đến nhiều nhân viên bị sa
thải, từ đó rất nhiều trẻ em mất đi niềm yêu thích với học hành. Nhiều vấn nạn
xảy ra: diễn ra trong lớp học của những giáo viên độc đoán, những bài giảng
của họ dựa trên những bài giảng truyền thống, một chiều (Sato, 2000). Sato
tuyên bố rằng vấn đề nghiêm trọng hơn là đa số học sinh Nhật Bản đánh mất
đi niềm yêu thích trong học tập (2000). Để thay đổi hồn cảnh đó, Sato và
những đồng nghiệp giới thiệu nghiên cứu bài học cho các nhóm học. Trong
nghiên cứu bài học cho nhóm học thì khơng chỉ có vài bộ mơn mà tất cả các
giáo viên cần tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn việc quan sát và phản
ánh. Theo Sato (2009), ƣớc tính có 2000 trƣờng tiểu học và gần 1000 trƣờng
cấp hai đang làm việc với phƣơng pháp đó. Ở Hoa Kỳ, xem xét những điểm
số thấp của học sinh trong những xu hƣớng nghiên cứu Toán học và khoa học
quốc tế so sánh với những điểm số cao của học sinh Đông Á, Hiebert and
Stigler (2000) đã đề cập tới vấn đề liên quan tới sự rèn luyện sƣ phạm ở Hoa
Kì. Họ khẳng định rằng, mặc dù đã có những hoạt động nhóm và giảng viên
đều tin tƣởng vào hƣớng đi theo xu hƣớng xã hội của giáo dục, sự thật thì
khơng nhiều thay đổi đƣợc chú ý trong cách học cho những đứa trẻ. Thêm
vào đó, họ cũng tìm ra đƣợc rất ít thay đổi trong việc hƣớng học sinh đến
những kiến thức toán học sâu rộng hơn. Trong những hồn cảnh đó, kết hợp
với sự kêu gọi phát triển chuyên môn, thứ mà lấy nền tảng từ trƣờng học
nhiều hơn trong thực tại hàng ngày, những học giả đã giới thiệu nghiên cứu
bài học nhƣ một phƣơng pháp phát triển chuyên môn tại Nhật đã phản đối
những hoạt động phát triển chuyên môn ngắn hạn thông thƣờng và

khẳng định tầm quan trọng của một phƣơng pháp đƣợc duy trì và luyện tập
3


(Lewis and Tsuchida 1998, Stigler and Hiebert 1999). Nghiên cứu bài học
đƣợc miêu tả nhƣ một quá trình bao gồm những bƣớc sau: cùng nhau lên kế
hoạch nghiên cứu bài học, thực hiện nghiên cứu bài học, thảo luận về nghiên
cứu bài học, xem xét lại kế hoạch đã đề ra (không bắt buộc), giảng dạy theo
bài học mẫu (không bắt buộc), và chia sẻ những đánh giá về mẫu bài học ôn
tập (Fernandez and Yoshida, 2004). Sự phát triển chuyên môn của giáo viên
là một hoạt động đại diện của đổi mới giáo dục. Gần đây, trong lĩnh vực phát
triển chuyên môn, NCBH đã thu hút sự quan tâm của các nhà giáo dục và học
giả trên toàn thế giới, trong đó có Hoa Kỳ (Fernandez và Yoshida, 2004;
Lewis và cộng sự, 2004; Stigler và Hiebert, 1999), Vƣơng quốc Anh (Dudley,
2007; Ruthven, 2005), và Úc (White và Southwell, 2003). NCBH là một hoạt
động phát triển chun mơn có nguồn gốc ở Nhật Bản vào thế kỷ XIX. Nó đã
đƣợc mô tả trong nhiều tài liệu quốc tế là một quá trình bao gồm các bƣớc
sau:
(1) Hợp tác lập kế hoạch một bài học.
(2) Quan sát việc thực hiện bài học.
(3) Thảo luận về bài học, (4) Sửa đổi kế hoạch bài học (tùy chọn).
(5) Dạy các phiên bản sửa đổi của bài học (tùy chọn).
(6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về các phiên bản sửa đổi của bài học
(Fernandez và Yoshida, 2004). Nhiều nhà giáo dục và nhà nghiên cứu đã
quan tâm đến NCBH nhận ra rằng nó dần dần sẽ giúp thay đổi thực tiễn giảng
dạy của giáo viên, học tập của trẻ em, và văn hóa trƣờng học. Ví dụ: giáo
viên có thể nâng cao kiến thức và cách dạy học của một vấn đề (Lewis et al,
2004; Stigler và Hiebert,1999; White và Southwell, 2003), trẻ em có thể nâng
cao kết quả học tập của mình (Dudley, 2007; White và Southwell, 2003) và
hỗ trợ tổ chức và đoàn thể đƣợc phát triển vững mạnh (Fernandez và Yoshida,

2004; White và Southwell, 2003). Nghiên cứu bài học đã đƣợc giới thiệu ở
nhiều nƣớc châu Á nhƣ Brunei (Wood và Mohd Tuah, 2008), In-đô-nê-xi-a

4


(Saito et al 2006a, b, 2007), Malaysia (Lim et al, 2005.), Thái Lan (Inprasitha,
2008), và Việt Nam (Saito et al, 2010; Saito và Tsukui, 2008; Wheeler et al
2007, 2011). Sự cần thiết của đổi mới nhà trƣờng dƣới góc nhìn của giáo viên
Okinawan (Kotoe, Kishimoto, 2014); Thúc đẩy học tập cộng tác ở Việt Nam
(Masaaki Sato, 2014).
Từ đầu năm 2000, hình thức NCBH đã đƣợc vận dụng ở Việt Nam
nhƣng cịn ít và rải rác. Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT và JICA cùng nhau quyết
định giới thiệu các hoạt động đổi mới trƣờng học từ tháng 6 năm 2006 bao
gồm một trƣờng thí điểm trong mỗi huyện: Thành phố Bắc Giang, Việt Yên,
Yên Dũng (nay thuộc Bắc Giang), Lục Nam, Hiệp Hòa, Yên Dũng, Lục Nam,
Bắc Giang. Sở GD & ĐT giới thiệu các trƣờng có thể tiến hành thí điểm, các
thành viên trong nhóm tƣ vấn JICA đã đến thăm các trƣờng này, và cả hai
cùng nhau thảo luận để quyết định chọn các trƣờng thí điểm. Kết quả lựa chọn
đã đƣợc báo cáo với Bộ GD&ĐT. Các tiêu chí lựa chọn dựa trên mức độ sẵn
sàng của các trƣờng để thực hiện đổi mới và dễ dàng truy cập từ các trƣờng.
Tất cả các trƣờng thí điểm đều là các trƣờng hàng đầu của huyện và là nơi
thƣờng xuyên diễn ra các đợt tập huấn giáo viên của huyện [20, tr. 5].
Qua thông tin cơ bản về các trƣờng đƣợc lựa chọn, cho ta thấy lúc đầu hầu hết
giáo viên ở các trƣờng đƣợc lựa chọn thí điểm đều từ chối một cách quyết liệt
hoặc tham gia thì cũng tham gia một cách miễn cƣỡng. Đối với các nhà quản
lí ở các trƣờng nêu trên thì có 3/8 trƣờng là không tham gia. Tuy nhiên, sau
khi kết thúc dự án thì giáo viên ở các trƣờng nói trên kể cả GV ở những
trƣờng khi dự án đƣợc triển mà họ từ chối khơng tham gia thì nay họ đã chủ
động và tham gia một cách tích cực mặc dù cán bộ quản lí (CBQL) khơng

mấy quan tâm. Điều đó nói lên ý nghĩa và tầm quan trọng của NCBH ở tổ
chuyên môn là một sự lựa chọn đúng đắn, là sơ sở cho việc đổi mới PPDH và
kiểm tra đánh giá. Tháng 3 năm 2013, Vụ Giáo dục Trung học – Bộ GD&ĐT
đã mời các chuyên gia của tổ chức JICA Nhật Bản, các giảng viên của một số
trƣờng đại học, các chuyên viên của Vụ tham dự Hội nghị về đổi mới SHCM
5


theo NCBH. Các trƣờng tham gia SHCM theo NCBH bao gồm:
- Ở bậc tiểu học: tiểu học Đồi Ngô, Lục Nam, Bắc Giang.
- Ở bậc THCS: THCS ở tỉnh Bắc Giang, THCS Trƣng Vƣơng-Hà Nội, THCS
Quốc Oai-Hà Nội.
- Bậc THCS chỉ có 1 trƣờng thí điểm. Tháng 8 năm 2012, BGD&ĐT tiến
hành tập huấn cho CBQL về “Quản lí hoạt động đổi mới Phƣơng pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong trƣờng THCS”,
trong đó có đề cập đến vấn đề đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn thông qua
NCBH.
Tháng 8 năm 2013, BGD&ĐT tiến hành tập huấn cho các CBQL và các
tổ trƣởng, nhóm trƣởng chun mơn của các Sở GD&ĐT về Hƣớng dẫn
SHCM theo NCBH. Việc triển khai NCBH đã đƣợc Bộ GD&ĐT tiếp tục chỉ
đạo trong nhiệm vụ năm học 2013-2014. .
Nhiều tác giả tập trung nghiên cứu nhƣ:
- Đặng Thị Hồng Doan (2011), Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo
viên tiểu học qua “Nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo dục Số 268 tr. 32 – 33.
- Nguyễn Mậu Đức – Hoàng Thị Chiên ( 2014), Đổi mới sinh hoạt
chun mơn của giáo viên thơng qua mơ hình Nghiên cứu bài học ở Việt Nam,
Tạp chí Giáo dục Số 335 tr. 36 – 39.
- Vũ Thị Sơn (2011), Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng xây
dựng văn hóa học tập ở nhà trường thơng qua “nghiên cứu bài học”, Tạp chí
Giáo dục Số 269 tr. 20 – 23.

- Vũ Hạnh ( 2012), Sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường phổ thông
– Thực trạng và giải pháp, Tạp chí Giáo dục Số 279 tr.57 – 58.
Thơng qua những nghiên cứu của mình, nhìn chung các tác giả đã đề
cập đến những khía cạnh khác nhau của NCBH nhƣ: khái niệm NCBH, các
bƣớc triển khai NCBH, những lợi ích của NCBH... Đây là nguồn tài liệu tham
khảo quý giá để chúng tôi tiếp thu và thực hiện nghiên cứu này.
6


3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu:
Cách thức tổ chức NCBH trong dạy học lịch sử lớp 10 tại trƣờng
THPT.
3.2 Phạm vi nghiên cứu:
- Về nội dung, đề tài tập trung vào việc tổ chức thực nghiệm NCBH
trong dạy học lịch sử lịch sử lớp 10 ở trƣờng THPT Hồng Đức – Kiến Xƣơng
– Thái Bình
- Về hình thức tổ chức dạy học: tập trung vào bài học nội khóa.
- Về phạm vi điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm: tiến hành ở
lớp 10 tại trƣờng THPT Hồng Đức (Thái Bình).
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích: Thực nghiệm triển khai vận dụng NCBH ở nhà trƣờng nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học môn Lịch sử lớp 10 ở trƣờng THPT.
- Nhiệm vụ nghiên cứu:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc tổ chức
NCBH trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
+ Quy trình tổ chức NCBH trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
+ Tiến hành thực nghiệm NCBH trong dạy học lịch sử lớp 10 ở trƣờng
THPT Hồng Đức – Kiến Xƣơng – Thái Bình.
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

5.1. Cơ sở phương pháp luận: dựa trên những quan điểm của chủ nghĩa
Mác Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, quan điểm đƣờng lối của Đảng và Nhà
nƣớc ta về lịch sử, giáo dục.
5.2 Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện luận văn, tôi đã dựa vào các quan điểm phƣơng pháp luận
nghiên cứu sau:

7


- Nghiên cứu lí thuyết: đọc và phân tích, tổng hợp tài liệu sách báo, tạp
chí, internet… về tâm lý học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học lịch sử;
phân tích nội dung chƣơng trình, SGK lớp 10.
- Nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: Dự giờ, quan sát hoạt động của GV
và HS qua một số giờ học nhằm tìm hiểu thêm về các phƣơng pháp dạy học
mà GV thƣờng sử dụng, hiệu quả của tiết dạy thông qua cách thức tác động
của GV đến HS. Kết hợp với quan sát, có ghi chép diễn biến trong giờ học để
làm căn cứ đƣa ra kết luận.
+ Phƣơng pháp phỏng vấn: Phỏng vấn giáo viên, học sinh.
+ Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm vận dụng
phƣơng pháp của các giáo viên.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Đƣợc tiến hành nhằm khẳng
định tính khả thi và hiệu quả của quy trình tổ chức NCBH trong dạy học Lịch
sử tại trƣờng THPT Hồng Đức – Kiến Xƣơng – Thái Bình.
+ Phƣơng pháp thống kê và xử lí số liệu: Sử dụng phƣơng pháp thống
kê tốn học để phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở
lớp thực nghiệm .
6. Giả thuyết khoa học
Nếu việc dạy học lịch sử ở trƣờng đƣợc các giáo viên thực hiện theo

quy trình NCBH thì hiệu quả của việc dạy của giáo viên và việc học của học
sinh sẽ đƣợc nâng cao, đồng thời hình thành mơ hình bồi dƣỡng giáo viên
mới.
7. Đóng góp của đề tài
Thực hiện tốt những nhiệm vụ đề ra, luận văn góp phần:
- Khẳng định vai trị, ý nghĩa, sự cần thiết của việc vận dụng NCBH
trong dạy học Lịch sử ở trƣờng THPT.

8


- Tiến hành thực nghiệm vận dụng NCBH trong dạy học Lịch sử lớp
10 ở trƣờng THPT theo hƣớng dạy học tích cực.
8. Ý nghĩa của đề tài
8.1 Ý nghĩa khoa học
- Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận
PPDHLS nói chung và vấn đề vận dụng NCBH trong dạy học lịch sử ở
trƣờng THPT nói riêng.
- Tổ chức thực nghiệm NCBH trong việc dạy học Lịch sử lớp 10 ở
trƣờng THPT.
8.2 Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với giáo viên: có thể vận dụng NCBH trong việc dạy học nhằm
nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến
các hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lƣợng học của
học sinh.
- Đối với bộ môn Lịch sử: là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên các
trƣờng Cao đẳng, Đại học Sƣ phạm, Đại học Giáo dục; giáo viên ở trƣờng
phổ thông.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung

chính của luận văn gồm 2 chƣơng:
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng NCBH trong dạy học lịch
sử ở trường THPT.
Chương 2. Vận dụng NCBH trong quá trình dạy học lịch sử lớp 10 tại
trường THPT Hồng Đức – Kiến Xương – Thái Bình. Thực nghiệm sư phạm.

9


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUÂN CỦA VIỆC VẬN DỤNG “ NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG THPT
1.1. Xu hƣớng đổ i mới phƣơng pháp dạy học hiện nay
Ngày nay, nhân loại đang bƣớc vào “nền văn minh của làn sóng thứ ba”
với những “cơ may và hi vọng” song cũng “đầy những thử thách và lo âu”.
Sức mạnh sẽ thuộc về quốc gia nào có nguồn lực con ngƣời tiên tiến nhất.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
cũng đặt ra nhiệm vụ: “đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng
hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng ngƣời học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”. Nhƣ vậy, có thể
nói, đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc xác định là khâu tiên phong trong
quá trình đổi mới giáo dục.Trong những năm qua, trong sự phát triển chung
của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH),
kiểm tra đánh giá (KTĐG) đã đƣợc quan tâm tổ chức và thu đƣợc những kết
quả bƣớc đầu, thể hiện ở các mặt sau:
- Chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông ban hành kèm theo
Quyết định số 16/2006/BGD - ĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trƣởng Bộ GDĐT
đã nêu rõ những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp giáo dục, tạo điều kiện
thuận lợi để giáo viên thực hiện đổi mới PPDH, KTĐG. Bộ GDĐT đã chỉ

đạo các Sở GDĐT và các trƣờng THPT thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới
KTĐG theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tổ
chức các hoạt động nhận thức của học sinh dƣới sự chỉ đạo của giáo viên,
hƣớng dẫn phƣơng pháp tự học cho học sinh; ứng dụng công nghệ thông tin –
truyền thông, sử dụng thiết bị dạy học để giảng dạy.
- Ở các địa phƣơng, cơ sở giáo dục: các cơ sở GDĐT đều chú trọng chỉ
đạo các trƣờng THPT tăng cƣờng đổi mới PPDH, KTĐG. Ở nhiều trƣờng,

10


Hiệu trƣởng đã tích cực tổ chức, chỉ đạo chặt chẽ công tác đổi mới PPDH,
KTĐG và các hoạt động liên quan nhƣ xây dựng đội ngũ giáo viên; tăng
cƣờng xây dựng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông
tin; động viên khen thƣởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động
đổi mới PPDH, KTĐG.Giáo viên có nhiều điều kiện thuận lợi hơn để thực
hiện đổi mới PPDH, KTĐG; đƣợc bồi dƣỡng, tập huấn về PPDH, kĩ thuật dạy
học tích cực; các hội thảo, các khóa bồi dƣỡng, tập huấn; đổi mới sinh hoạt tổ/
nhóm chun mơn, cụm chun mơn, cụm trƣờng và địa phƣơng.
Trong những năm qua, Bộ GDĐT đã triển khai nhiều cuộc tập huấn cho
cán bộ quản lý và giáo viên các cấp về PPDH tích cực, về quản lý hoạt động
đổi mới PPDH, KTĐG ở trƣờng phổ thông.Với những tác động tích cực từ
các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lƣợng hoạt động đổi mới PPDH
của đội ngũ giáo viên trong trƣờng THPT đã có những chuyển biến tích cực,
góp phần làm cho chất lƣợng giáo dục và dạy học từng bƣớc đƣợc cải thiện.
Nhiều mơ hình dạy học mới đã đƣợc triển khai áp dụng nhƣ: Mơ hình
trƣờng học thân thiện do UNICEF phối hợp với Bộ GDĐT triển khai thí điểm
ở 50 trƣờng THCS trong toàn quốc theo hƣớng đổi mới PPDH, xây dựng mối
quan hệ thân thiện trong nhà trƣờng giúp tối ƣu hóa việc học tập của học sinh;
Mơ hình VNEN triển khai thí điểm tại 1447 trƣờng tiểu học; cuộc thi: Dạy

học theo chủ đề tích hợp dành cho giáo viên…
Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả bƣớc đầu đã đạt đƣợc, việc đổi mới
PPDH ở trƣờng THPT vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Cụ thể là:
- PPDH truyền thống thụ động nhƣ thuyết trình, truyền thụ tri thức một
chiều vẫn là PPDH chủ đạo của giáo viên.
- Số giáo viên thƣờng xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các
PPDH cũng nhƣ sử dụng các PPDH tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
cịn chƣa nhiều.
- Việc ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông trong dạy học, sử
dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại chƣa đƣợc thực hiện rộng rãi trong các
11


trƣờng THPT; việc áp dụng nhiều nơi, nhiều lúc còn chƣa hợp lý; nhiều giáo
viên còn lạm dụng gây nên hiệu ứng không mong muốn đối với học sinh, dẫn
tới hiệu quả dạy học không cao.
- Một bộ phận giáo viên cịn lúng túng, chƣa tìm ra một quy trình dạy
học dựa vào tìm tịi hợp lí để phát huy đƣợc tính chủ động của học sinh, nâng
cao hiệu quả dạy học.
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là học sinh phổ thơng cịn thụ động
trong việc học tập, khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để
giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Điều đó cũng có nghĩa là giáo
dục chƣa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là: “Giúp học sinh phát triển tồn
diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực
cá nhân, tính năng động và sáng tạo…” (Luật Giáo dục, Điều 27).
Những vấn đề thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới PPDH
để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục phổ thơng.
1.2 Mơ hình NCBH
1.2.1 Khái niệm NCBH
Thuật ngữ NCBH (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research)

dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế của một nhóm hay
nhiều giáo viên của một nhà trƣờng nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có
chất lƣợng của học sinh. NCBH có trọng tâm là nghiên cứu việc học của học
sinh thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể. Thuật ngữ
nghiên cứu việc học (tiếng Anh là Learning study) để chỉ những hoạt động
trọng tâm, cụ thể của của giáo viên trong quá trình nghiên cứu bài học gồm:
thiết kế và tiến hành bài học-quan sát- suy ngẫm và chia sẻ về thực tế việc học
của học sinh trong bài học đó để tìm hiểu học sinh học nhƣ thế nào? giáo viên
cần phải làm gì để học sinh học tập thực sự và có hiệu quả?
Theo E. Saito (2009), NCBH xuất phát từ Nhật Bản, là một cách tiếp cận
việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc giáo viên cùng nhau thiết kế kế

12


hoạch bài học, dự giờ, suy ngẫm, phân tích, chia sẻ thực tế việc học của HS
[20].
Theo Fernandez and Yoshida (2004), NCBH đƣợc mơ tả là một q trình
bao gồm các bƣớc sau:
(1) Cùng nhau lập kế hoạch.
(2) Quan sát việc tiến hành bài học.
(3) Thảo luận về bài học
(4) Sửa lại kế hoạch bài học (không bắt buộc)
(5) Tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc)
(6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa [17].
Theo Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), NCBH là một biện pháp để
nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến
các hoạt động dạy học các bài học cụ thể [17].
Hiện nay, NCBH “cộng đồng học tập” đang đƣợc coi là có ƣu thế, phù
hợp và hiệu quả hơn ở các nhà trƣờng phổ thơng. Bởi vì, việc phát triển chun

mơn của giáo viên có hiệu quả bền vững và lý tƣởng nhất là đƣợc đặt trong một
cộng đồng ủng hộ việc học tập (Webster-Wright, 2009).
Darling-Hammond (1998) cũng chỉ ra rằng cần phải làm cho việc phát
triển chuyên môn của giáo viên gắn với việc học tập của học sinh và đổi mới
chƣơng trình, nó phải đƣợc gắn chặt vào cuộc sống hàng ngày của trƣờng học
[19]. Nhƣ vậy, NCBH cộng đồng học tập hƣớng đến cả việc học của giáo viên
và học sinh, thông qua nghiên cứu việc học của học sinh, giáo viên cùng học
hỏi và phát triển chun mơn của mình.
Nhƣ vậy, NCBH là q trình giáo viên cùng nhau nghiên cứu, học hỏi từ
thực tế. Hoạt động này có kế hoạch, thực hiện thƣờng xuyên, thơng qua
những bài học, mơn học tại trƣờng, lớp mình nhằm nâng cao năng lực chuyên

13


môn-nghiệp vụ gắn với đảm bảo cơ hội học tập và nâng cao chất lƣợng, hiệu
quả việc học của từng HS.
1.2.2 Mục tiêu và phương pháp NCBH
1.2.2.1 Mục tiêu của NCBH
Fernandez và Yoshida (2004) chỉ ra rằng: mục tiêu của NCBH là cải tiến, đổi
mới thực tiễn dạy học của giáo viên trong từng bài học cụ thể của chương
trình [17]. NCBH thu hút các GV vào cải tiến chất lượng dạy của họ và làm
phong phú kinh nghiệm của họ về việc học của học sinh. Vì thế, NCBH gắn
với thực tiễn dạy học trên lớp và kết quả mang lại là chất lượng học tập của
học sinh tốt hơn.
Stigler và Hiebert (1999) nhấn mạnh sự thành công của NCBH đƣợc đo
bằng việc học của giáo viên , gắn với việc đổi mới phƣơng pháp dạy ở từng bài
học (dạy học vi mô) [19].
Lewis, Perry và Hurd (2004) cho rằng: “ NCBH không phải chỉ là việc
cải tiến một bài học. Nó là việc xây dựng những con đƣờng để cải tiến không

ngừng việc dạy học” [20] . NCBH không đơn thuần chỉ là việc thực hiện một bài
học cho thật tốt mà NCBH đòi hỏi một tƣ tƣởng khoa học để làm chỗ dựa cho
những cải tiến đó. NCBH kết gắn thực tiễn với lí thuyết trong mỗi giáo viên.
Theo AFT (American Federation of Teachers - Hội giáo chức Hoa Kỳ),
trọng tâm chính của NCBH là hiểu cách học sinh học và cách học sinh tƣ duy,
suy nghĩ. Điều đó cho thấy sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên thông qua “
nghiên cứu bài học” thực chất là cải tiến việc dạy (dựa trên cơ sở hiểu biết về
việc học của học sinh) để làm cho cách học sinh học và cách học sinh tƣ duy trở
nên đúng và hiệu quả hơn [19]. NCBH có mục tiêu hƣớng vào cải tiến thực
tiễn dạy học (về phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học bài học), nhờ đó, năng lực
chuyên môn, nghiệp vụ và nghiên cứu cải tạo thực tiễn của giáo viên đƣợc
phát triển. NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng lực nghề nghiệp của
giáo viên, thực tiễn dạy học và kết quả, hiệu quả học tập của học sinh. Tuy

14


nhiên, NCBH không phải là các lớp đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên; không phải
là để đƣa ra những giáo án mẫu, tuyệt vời, không phải chỉ là việc thực hiện
xong một bài học mà cải tiến, phát triển liên tục năng lực thực hiện bài học
của giáo viên [17].
Theo M. Sato (2008), trƣờng học chỉ có thể thay đổi đƣợc từ chính bên
trong nhờ NCBH “cộng đồng học tập” [19]. NCBH “cộng đồng học tập” có
thể trở thành trụ cột để đổi mới nhà trƣờng vì thơng qua cùng nhau dự giờ và
suy ngẫm về bài học sẽ đƣa đến cải cách trong tồn trƣờng. Bởi vì việc phát
huy mối quan hệ học tập giữa các giáo viên với nhau hƣớng tới sự giúp đỡ và
hỗ trợ lẫn nhau và kết quả mang lại sẽ nâng cao tình đồng nghiệp giữa họ.
Giáo viên có thể phát triển năng lực chuyên môn thông qua việc trải nghiệm
quan sát, suy ngẫm về việc học của học sinh cùng với việc lắng nghe những ý
kiến chia sẻ của ngƣời khác. Bằng việc tích luỹ kinh nghiệm nghiên cứu các

bài giảng, mỗi giáo viên có thể diễn tả những nội dung cụ thể với những học
sinh cụ thể. Nhờ vậy, giáo viên có thể phân tích những nội dung đó và trao
đổi thảo luận về các giải pháp cho những vấn đề và khó khăn này.
Theo Hiệp hội nghiên cứu bài học thế giới WALS (2012): NCBH có
mục đích nữa là giúp giáo viên vƣợt ngồi tƣ tƣởng “chỉ tiến hành”, thay vào
đó là cải biến bằng chẩn đoán và thiết kế lại các bài học. Hai hoạt động này
đƣợc giáo viên cùng nhau trải nghiệm trong nghiên cứu bài học. Chẩn đoán là
xác định vấn đề thực tế và nguyên nhân; thiết kế là hình thành cái mới, có
mục đích từ những vấn đề thực tế mới nhận ra. Thiết kế là hạt nhân hoạt động
sống của nhà trƣờng và chẩn đoán là năng lƣợng cho thiết kế. Chẩn đoán và
thiết kế bài học là một trong các trọng tâm của nghiên cứu bài học. Chẩn đoán
là xác định vấn đề thực tế và lý giải nguyên nhân, thiết kế là hình thành bài
học mới [26].
1.2.2.2 Phương pháp NCBH
* Phƣơng pháp chung

15


Theo WALS, phƣơng pháp NCBH có cách tiếp cận chung là: từ việc học
của học sinh, tìm ra ý nghĩa ẩn sau việc dạy của giáo viên hoặc chính việc học
nhằm cải tiến bài học [22] .
* Phƣơng pháp cụ thể: Có 3 cách tiếp cận chủ yếu:
(1) Quan sát - suy ngẫm - chia sẻ về bài học bất kỳ để giáo viên nhận ra
thực tế việc học của HS
(2) Thực hiện thiết kế - tiến hành - chẩn đoán (theo 4 bƣớc của NCBH)
rồi so sánh 2 bài học trƣớc và sau thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm sự điều
chỉnh.
(3) Coi lớp học là phịng thí nghiệm để phân tích bài học nhằm phát hiện,
khám phá, lý giải và giải quyết các vấn đề từ thực tế việc học của học sinh [26].

Ngồi ra, có thể thực hiện NCBH bằng phân tích bài học ở một vùng hoặc
trƣờng học khác thơng qua lăng kính của giáo viên ở vùng, trƣờng học sở tại,
dựa vào “con mắt giàu có” của giáo viên để quan sát việc học của học sinh.
NCBH bằng phân tích so sánh 2 bài học cùng mơn ở hai quốc gia, vùng, trƣờng
khác nhau (gọi là NCBH học so sánh) [22], [26] (xem sơ đồ 1.4).
Các giáo viên (cùng nhau)
Quan điểm, kỹ thuật dự giờ,
phân tích bài học
ND HỌC

HS a

HS b

HS y

HS z

Bài
học

HS

Việc
học

GV
V

Thời điểm 1,2, 3…n

Sơ đồ 1.1: Quan sát -phân tích bài học trong “Nghiên cứu bài học”
Nhƣ vậy, phƣơng pháp NCBH định hƣớng những ngƣời tham gia cùng
nhau nhìn sâu vào thực tế việc học của học sinh trong từng thời điểm của bài
16


học và các mối liên quan đa tầng, đa chiều của chúng. Những thực tế đã diễn
ra trong bài học bao gồm cả những yếu tố vơ hình (suy nghĩ và cảm nhận bên
trong của học sinh) và yếu tố hữu hình (thái độ, hành vi, tƣơng tác giáo viên –
học sinh và học sinh – học sinh, lời nói, sản phẩm học tập, tài liệu học tập…),
ẩn chứa các mối quan hệ phức tạp của chúng. Các phƣơng pháp NCBH đều
có một điểm chung nhất là giáo viên cùng nhau quan sát- suy ngẫm-chia sẻ
sâu sắc, rộng mở về thực tế việc học của học sinh. Việc đó đƣợc gọi là phân
tích bài học - hoạt động hạt nhân của nghiên cứu bài học.
Việc làm có ý nghĩa nhất đối với ngƣời tham gia NCBH là phân tích bài
học. Phƣơng pháp phân tích bài học cụ thể gồm:
(1) Phân tích bài học dựa trên ngơn từ trong bài học: Từ các bƣớc của
quy trình NCBH, ngƣời dự thu thập các thơng tin, dữ liệu -> phân tích ->
Thảo luận -> Hợp tác điều chỉnh -> Thực nghiệm lại -> Kết quả. Trong đó tập
trung phân tích hoạt động, hành động, lời nói qua mối quan hệ tƣơng tác của
giáo viên, học sinh trong từng thời điểm của bài học. Các yếu tố cần quan tâm
trong phân tích bài học bằng cách đọc hiểu ngơn từ (nói-viết) trong việc học
của học sinh: Ai là ngƣời sở hữu câu hỏi? Học sinh có muốn giải quyết vấn
đề hoặc câu hỏi khơng? Hứng thú và sự quan tâm của học sinh? Hoàn cảnh và
điều kiện học tập? Mối quan hệ giữa các đối tƣợng trong một bài học? Mức
độ nhận thức?...
(2) Phân tích bài học dựa vào ngơn ngữ của học sinh (nói, viết): Quan
sát-suy ngẫm- phân tích và chia sẻ riêng về bài làm trên bảng to, bảng phụ,
bảng con, trong vở ghi, vở nháp của từng học sinh; lắng nghe lời nói khi trả

lời câu hỏi hoặc thực hiện nhiệm vụ học tập của giáo viên, lời nói khi thảo
luận, trao đổi với bạn học.
(3) Phân tích bài học dựa vào ngơn ngữ cơ thể: Quan sát-suy ngẫm- phân
tích và chia sẻ cảm nhận riêng về thái độ, sự quan tâm, hứng thú, khó khăn,…
ẩn trong học sinh qua điệu bộ, nét mặt, cử chỉ, tƣ thế học tập.

17