Nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ cao đẳng định hướng thị trường lao động tại trường đại học sư phạm kỹ thuật hưng yên

bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học bách khoa hà nội
---------------------------------------

luận văn thạc sĩ

Nghiên cứu các giải pháp nâng cao
Chất lợng đào tạo hệ cao đẳng định
hớng thị trờng lao động
tại trờng đại học spkt hng yên

ngành : s phạm kỹ thuật

Phạm hữu hng

Ngời hớng dẫn: PGS.Ts. nguyễn đức trí

Hà Nội 2007


1

Mục lục
Trang
Lời cảm ơn
Mục lục

1

mở đầu

6

Chơng I - Cơ sở lý luận về nâng cao chất lợng Đào
tạo hệ cao đẳng Định hớng thị trờng lao động
1.1.

Một số quan niệm về chất lợng GD

11
11

1.1.1. Quan niệm về chất lợng

11

1.1.2. Quan niệm về chất lợng GD

13

1.1.3. Quan niệm về hệ cao đẳng và chất lợng GD hệ cao đẳng

15

1.2.

20

Các yếu tố ảnh hởng đến chất lợng GD

1.2.1. Các yếu tố bên trong

20

1.2.2. Các yếu tố bên ngoài

27

1.2.3. Quản lý chất lợng giáo dục

30

1.3.

35

Đánh giá chất lợng GD

1.3.1. Đánh giá chất lợng GD

35

1.3.2. Những qui định trong việc đánh giá chất lợng

35

1.4.

36

Thị trờng lao động và yêu cầu với GD & ĐT

1.4.1. Khái niệm về thị trờng lao động

36

1.4.2. Thị trờng lao động ở nớc ta hiện nay

37

1.4.3. Giáo dục đại học và nghề nghiệp với thị trờng lao động

38

Chơng II - Thực trạng chất lợng đào tạo hệ cao
đẳng tại trờng Đại Học SPKT Hng yên
2.1.

Các yếu tố đầu vào

41
41

2.1.1. Chơng trình đào tạo trình độ cao đẳng

41

2.1.2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trờng

48

2.1.3. Các yếu tố về ngời học

51

2.1.4. Thực trạng đội ngũ GV

56


2

2.2.

Quá trình đào tạo

60

2.2.1. Cơ cấu bộ máy tổ chức quản trị của nhà trờng

60

2.2.2. Quản lý quá trình dạy học trong trờng

70

2.3.

73

Các yếu tố đầu ra

2.3.1. Số lợng SV tốt nghiệp

73

2.3.2. Sự hài lòng của các cơ sở sử dụng lao động

74

2.3.3. Khả năng tìm việc và tình trạng việc làm của SV tốt nghiệp

76

2.3.4. Khả năng học nâng cao và khả năng học suốt đời

79

Chơng III - Một số giảI pháp nâng cao chất lợng đào
tạo hệ CĐ tại trờng ĐH SPKT Hng yên

82

3.1. Một số định hớng và nguyên tắc đề xuất giải pháp

82

3.2. Một số giải pháp nâng cao chất lợng đào tạo hệ cao đẳng

83

3.2.1. Tăng cờng nghiên cứu khoa học kết hợp với đào tạo trong giảng

83

viên, sinh viên
3.2.2. Phát triển CTĐT theo hớng nghề nghiệp

87

3.2.3. Đổi mới phơng pháp giảng dạy của GV

91

3.2.4. Nhà trờng cần tạo ra mối liên hệ chặt chẽ với DN

95

3.2.5. áp dụng quản lý theo ISO

98

Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

101


3

Những từ viết tắt
SPKT

S phạm kỹ thuật

GD-ĐT

Giáo dục-đào tạo

GD ĐH

Giáo dục đại học

WTO

Tổ chức thơng mại thế giới (World Trade Organization)

GATT

Hiệp định chung về thuế quan và thơng mại (General
Agreement on Tariffs and Trade )

CTĐT

Chơng trình đào tạo

HSSV

Học sinh, sinh viên

CNTT

Công nghệ thông tin

NCKH

Nghiên cứu khoa học

CBCC

Cán bộ công chức

GVKT/ DN

Giáo viên kỹ thuật/ dạy nghề

TCCN

Trung cấp chuyên nghiệp

CĐ

Cao đẳng

ĐTLT

Đào tạo liên thông


4

Danh mục các bảng

TT Bảng
1

Nội dung

1.1 So sánh mục tiêu, nội dung, phơng pháp GD giữa trình độ

Trang
16

CĐ và ĐH trong Luật GD 2005
2

1.2 Các cấp độ mục tiêu GD về kỹ năng tâm vận (theo Harrow)

18

3

1.3 Thang đánh giá sự thực hiện - PRS

18

4

2.1 Số lợng GV dạy CĐ, ĐH năm 2001 và 2006

57

5

2.2 Thi tốt nghiệp sau khi kết thúc khóa đào tạo

73

6

2.3 Xếp loại hạnh kiểm/ rèn luyện hệ CĐ điện

74

7

2.4 Xếp loại hạnh kiểm/ rèn luyện hệ CĐ CNTT

74

8

2.5 Doanh nghiệp so sánh năng lực của HSSV tốt nghiệp các

75

trờng đối tác với HSSV các trờng khác.
9

2.6 Tỉ lệ HSSV tốt nghiệp đã tham gia các khóa đào tạo nâng

cao có liên quan đến nghề đã học

79


5

Danh mục các hình

TT Hình

Nội dung

Trang

1

1.1 Các thành phần của chất lợng giáo dục

15

2

1.2 Lập kế hoạch trong quá trình quản lý

33

3

1.3 Mối quan hệ giữa các chức năng cơ bản của quản lý GD

34

4

2.1 Qui trình đào tạo của trờng ĐH SPKT Hng Yên

41

5

2.2 Đào tạo trình độ CĐ chính qui trong mô hình đào tạo

45

của trờng
6

2.3 Đào tạo trình độ CĐ chính qui thời gian 3 năm (không

46

phải liên thông) trong mô hình đào tạo của trờng
7

2.4 Đào tạo trình độ CĐ không chính qui (chuyên tu) trong

46

mô hình đào tạo của trờng (áp dụng từ năm 1987)

8

2.5 Biểu đồ số lợng GV dạy CĐ và ĐH năm 2001 và 2006

57

9

2.6 Cơ cấu bộ máy tổ chức quản trị trờng ĐH SPKT HY

60

10

2.7 Thi tốt nghiệp sau khi kết thúc khóa đào tạo

73

11

3.1 Sơ đồ Web trên trang NCKH

84

12

3.2 Chu trình phát triển CTĐT theo định hớng nghề nghiệp

88

13

3.3 Qui trình kết hợp đào tạo tại trờng và doanh nghiệp

97


6

mở đầu
1. Lý do nghiên cứu đề tài
Giáo dục đang là mối quan tâm sâu sắc của toàn dân ta. Phát triển giáo
dục và đào tạo (GD ĐT) là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc, là điều kiện để phát huy hiệu
quả một tài nguyên quí giá nhất con ngời.
Trong suốt hơn một thập niên đổi mới của GD Việt Nam vừa qua,
chúng ta đã đạt đợc nhiều thành tựu quan trọng nh qui mô GD có sự tăng
trởng mạnh, cơ cấu hệ thống GD từng bớc đợc cải thiện, đa dạng hoá các
loại hình giáo dục, nâng cấp cơ sở vật chất cho trờng học và chất lợng GD
có một số chuyển biến tích cực. Tuy nhiên, chất lợng, hiệu quả của GD còn
thấp so với yêu cầu; việc đổi mới hoạt động GD và ĐT, thực hiện xã hội hoá
GD và hội nhập quốc tế về GD và ĐT chậm so với yêu cầu và sự đổi mới về
kinh tế - xã hội; đội ngũ giáo viên (GV) còn thiếu, chất lợng cha đáp ứng
đợc yêu cầu của đổi mới GD [14]; mất cân đối về cơ cấu GD; cha gắn chặt
chẽ GD với thực tiễn; đào tạo cha gắn với sử dụng; cơ sở vật chất còn thiếu;
chơng trình, giáo trình, phơng pháp GD và công tác quản lý chậm đổi mới;
tiêu cực và thiếu kỷ cơng chậm đợc khắc phục.
GD Việt Nam nói chung và giáo dục đại học nói riêng có những cơ hội
và thách thức khi Việt Nam chính thức trở thành thành viên thứ 150 của WTO
(7/11/2006). Gia nhập WTO, lực lợng lao động của chúng ta nói chung, học

sinh, sinh viên sau khi tốt nghiệp nói riêng sẽ có nhiều cơ hội việc làm cao
hơn, thu nhập cao hơn, đợc làm việc trong một môi trờng lao động có điều
kiện tốt hơn. Tuy nhiên, chất lợng GD ĐT nói chung còn thấp, một mặt cha
theo kịp đợc với tốc độ phát triển của kinh tế xã hội, mặt khác cha bắt
nhịp đợc với trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới. Học sinh, sinh
viên (HSSV) tốt nghiệp còn hạn chế về năng lực t duy sáng tạo, kỹ năng làm


7

việc, tay nghề, khả năng thích ứng nghề nghiệp; ý thức tác phong công
nghiệp, chất lợng công việc và kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác và cạnh
tranh lành mạnh cha cao; khả năng tự lập nghiệp còn hạn chế.
Nhiu nh s phm cho rng, Vit Nam ó lm c nhiu vic
thc hin mc tiờu tng th qun lý nh nc v giỏo dc, song cng cũn
nhiu vic cha lm c do s ging xộ gia mt bờn l th trng cha
hon chnh v mt bờn l l thúi ca li k hoch ch huy, bao cp quan liờu
vi c ch xin - cho. u vo ca giỏo dc ph thụng v giỏo dc chuyờn
nghip b chi phi bi s gia tng dõn s, v s bc thuc ca mt s nh
lm k hoch, cú trng hp cũn ớt hiu bit v quỏ trỡnh s phm, trong khi
ú, u ra ca ngnh giỏo dc thỡ li b iu tit ca th trng lao ng, th
trng nhõn lc... Cụng tỏc qun lý nh nc i vi giỏo dc ca nc ta
din ra trong xu th quy mụ hoỏ giỏo dc o to tt c cỏc loi hỡnh,
ngnh cng tng, nhng b mỏy iu hnh cũn nhiu bt cp v b phõn
tỏn [14].
Bao trùm lên tất cả bức tranh không mấy sáng sủa của GD nớc nhà
trên trớc hết là do những yếu tố chủ quan, trình độ quản lý giáo dục và mô
hình quản lý trong GD cha theo kịp với thực tiễn và nhu cầu phát triển; cha
sử dụng và phối hợp hiệu quả các nguồn lực của Nhà nớc và xã hội; t duy,
phơng thức quản lý và các công cụ quản lý còn chậm đổi mới; cha đề ra kịp

thời các định hớng chiến lợc và chính sách vĩ mô đứng đắn trong GD để xử
lý mối tơng quan giữa qui mô, chất lợng và hiệu quả .
Ngày nay dới tác động của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ
đang diễn ra theo tốc độ một ngày bằng 20 năm, sự đua tranh quyết liệt giữa
các quốc gia, thế giới đầy sáng tạo và biến động cực kỳ nhanh chóng, ảnh
hởng mạnh mẽ tới đời sống kinh tế - xã hội của nớc ta nói chung và GD kỹ
thuật - nghề nghiệp, phát triển nguồn nhân lực nói riêng. Điều này đòi hỏi GD
- ĐT nghề nghiệp trong giai đoạn hiện nay phải thích ứng đợc với xu hớng


8

xã hội hoá, đa dạng hoá và quốc tế hoá, thoả mãn nhu cầu phát triển, đáp ứng
nhu cầu nhân lực của các thành phần kinh tế khác nhau, sự phong phú, đa
dạng và thờng xuyên thay đổi cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo của thị
trờng sức lao động xã hội ở nớc ta.
Trải qua nhiều giai đoạn phát triển khác nhau, từ trờng Trung học
Công nghiệp Hng Yên (1966-1970), trờng Giáo viên Dạy nghề I (19711978), trờng Cao đẳng S phạm Kỹ thuật I (1979-2002), đến tháng 1 năm
2003 trờng trở thành Trờng Đại học SPKT Hng Yên. Năm học 2006-2007,
trờng đã đào tạo khoá đại học thứ t nhng vẫn duy trì đào tạo trình độ cao
đẳng đã tới khoá 36 cùng với các trình độ thấp hơn: Trung cấp chuyên
nghiệp và công nhân kỹ thuật. Trong 40 năm qua, trờng đại học SPKT Hng
Yên đã đào tạo đợc hơn 30.000 GVKT/DN và kỹ thuật viên, trong đó trình
độ cao đẳng là 16.046 ngời (có trên 10.000 GVDN) [5, Tr.4]. Trờng Đại
học SPKT Hng Yên có nhiều thuận lợi, nhng thách thức cũng hết sức to lớn.
Mục tiêu phát triển nhà trờng đã bám sát tinh thần của nghị quyết 14 của
chính phủ và quyết tâm Đổi mới giáo dục đại học của Bộ GD&ĐT đó là GD
đại học hớng chuyên nghiệp và theo hớng đại học nghề nghiệp ứng dụng
(Professional Oriented Higher Education - POHE, Appliscience University)
trong hệ thống giáo dục quốc dân thống nhất, đào tạo giáo viên kỹ thuật trên

nền tảng kỹ s công nghệ. Ngoài ra, nhà trờng có thâm niên và kinh nghiệm
trong đào tạo kỹ năng thực hành; có truyền thống quan hệ với các doanh
nghiệp; đợc sự hỗ trợ của các dự án nh: chơng trình đào tạo nghề Việt
Nam do Chính phủ CHLB Đức tài trợ (BBPV), dự án GD Đại học Việt Nam
Hà Lan Profed (2005-2009), và các cộng tác quốc tế khác. Tuy nhiên, nhà
trờng còn bộc lộ một số tồn tại về giáo viên, chơng trình đào tạo và đào tạo
nâng cao, công tác tổ chức và quản lý, cơ sở vật chất và tài chính và dẫn đến
chất lợng đào tạo của nhà trờng cha đáp ứng yêu cầu thực tế. Một số HSSV
sau khi tốt nghiệp, trong đó có SV hệ cao đẳng (CĐ) ra trờng cha nhận ngay


9

đợc công việc phù hợp với chuyên môn đào tạo, tỷ trọng không nhỏ đang làm
các công việc mà không đợc qua đào tạo, số khác cha hoàn toàn vận dụng
những khả năng đã đợc đào tạo trong công việc hiện tại.
Vì vậy, việc tìm ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lợng đào tạo
HSSV nói chung và SV hệ CĐ nói riêng của trờng Đại học SPKT Hng Yên
đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của xã hội, đặc biệt là những nhu cầu từ phía thị
trờng lao động (World of Work). Tuy nhiên, cho đến nay cha có tác giả nào
nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn đề trên. Do đó, đề tài luận văn với
tiêu đề: Nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lợng đào tạo hệ Cao
đẳng định hớng thị trờng lao động tại trờng Đại học SPKT Hng
Yên là hết sức cấp thiết.
2. mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lợng đào tạo hệ CĐ định
hớng thị trờng lao động tại trờng Đại học SPKT Hng Yên.
3. đối tợng nghiên cứu
Chất lợng đào tạo và những yếu tố ảnh hởng đến chất lợng đào tạo
hệ CĐ ở trờng đại học SPKT Hng Yên.

4. nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:
+ Xác định những vấn đề lý luận về chất lợng, nâng cao chất lợng
GD ĐT định hớng thị trờng lao động.
+ Đánh giá chất lợng đào tạo hiện nay tại trờng đại học SPKT Hng
Yên trên cơ sở điều tra khảo sát các cơ sở sản xuất, công ty, doanh nghiệp có
các HSSV của trờng đang làm việc.
+ Đề xuất các giải pháp nâng cao chất lợng đào tạo hệ CĐ ở trờng đại
học SPKT Hng Yên.


10

5. phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung phân tích, đánh giá thực trạng việc làm của SV sau khi
tốt nghiệp hệ CĐ tại trờng Đại học SPKT Hng Yên trong 5 năm qua.
6. phơng pháp nghiên cứu
+ Phơng pháp nghiên cứu lý luận: Tham khảo nguồn tài liệu khoa học, sách
báo, tạp chíphân tích, tổng hợp, khái quát hoá thành những vấn đề lý luận
về vấn đề nghiên cứu.
+ Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, khảo sát (tham khảo kt qu
kho sỏt Ln theo du vt sinh viờn cui nm 2005 của BBPV, tham khảo
kết quả khảo sát dự án GD đại học Viẹt Nam-Hà Lan); phơng pháp tổng kết
kinh nghiệm, phơng pháp chuyên gia.
+ Phơng pháp thống kê, xử lý số liệu.


11

Chơng I

Cơ sở lý luận về nâng cao chất lợng Đào tạo
hệ Cao Đẳng định hớng thị trờng lao động

1.1. Một số quan niệm về chất lợng giáo dục
1.1.1. Quan niệm về chất lợng
Chất lợng là một khái niệm xuất hiện nhiều trong các lĩnh vực sản xuất
và thơng mại. Tuỳ theo cách tiếp cận, lĩnh vực hoạt động, văn hoá và kỳ vọng
mà ta hiểu khái niệm chất lợng một cách khác nhau.
+ Theo quan niệm của Joerg E. Feuchthofen [47, Tr.157], ý nghĩa tổng
quát của từ chất lợng đợc hiểu là từ đồng nghĩa với chất lợng tốt hay
còn gọi là chất lợng cao. Nó cũng đợc hiểu nh là kết quả của sản phẩm
hay là sự mong muốn về chất lợng của khách hàng. ý nghĩa của từ đảm bảo
chất lợng đợc hiểu trong ISO 9000, đó là sự tin tởng của khách hàng về
chất lợng cũng nh là kết quả hàng hoá thực tế. Hệ thống quản lý chất lợng
là một công cụ hỗ trợ để đáp ứng đầy đủ chất lợng.
+ Theo TCVN 5814 1994 trên cơ sở tiêu chuẩn quản lý chất lợng
quốc tế ISO 9000 đã đa ra định nghĩa: Chất lợng là tập hợp các đặc tính
của một thực thể (đối tợng) tạo cho thực thể đó một khả năng thoả mãn
những nhu cầu đã đợc công bố hoặc còn tiềm ẩn [33].
+ Tổ chức Quốc tế về Tiêu chuẩn hoá ISO, trong tiêu chuẩn ISO
9000:2000, đã đa ra định nghĩa sau:
Chất lợng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc
tính vốn có. Yêu cầu là các nhu cầu hay mong đợi đã đợc công bố, ngầm
hiểu chung hay bắt buộc [39,Tr.19].


12

Để nhấn mạnh mức độ đạt đợc về chất lợng, có thể sử dụng kèm theo
từ chất lợng các tính từ nh kém, tốt, tuyệt hảo.

Từ các định nghĩa trên, ta lu ý các điểm sau:
a. Chất lợng đợc đo bởi sự thoả mãn yêu cầu. Nếu một sản phẩm vì lý
do nào đó mà không đạt đợc các yêu cầu, và bởi vậy không đạt đợc thì
trờng chấp nhận, thì bị coi là chất lợng kém, cho dù trình độ công nghệ để
chế tạo ra sản phẩm đó có thể rất hiện đại hay giá trị của chỉ tiêu chất lợng
có thể rất cao. Đây là một kết luận then chốt và là cơ sở để các nhà quản lý
định ra chính sách, chiến lợc hoạt động của mình.
b. Yêu cầu có thể là nhu cầu, đó là những đặc tính không thể thiếu đối với
khách hàng hay các bên quan tâm về sản phẩm đợc cung cấp, nhng yêu cầu
cũng có thể là những mong đợi, nếu thoả mãn đợc sẽ đem lại tính cạnh tranh
cao đối với sản phẩm. Xuất phát từ cách phân tích trên về nhu cầu, có thể chia
chất lợng thành 2 loại: chất lợng phải có, ứng với đáp ứng các nhu cầu, và
chất lợng hấp dẫn ứng với đáp ứng mong đợi. Tuy nhiên cần lu ý rằng, do
sự thay đổi điều kiện sống, nên nhiều đặc tính trong một thời kỳ đợc coi là
mong đợi, thì sau đó đợc coi là nhu cầu.
c. Các tổ chức không chỉ đáp ứng các yêu cầu của khách hàng, mà muốn
tồn tại hay phát triển phải lu ý đến các bên quan tâm khác, ví dụ nh các yêu
cầu pháp luật hay chế định, các tập quán hay văn hoá, sinh hoạt của cộng
đồng xã hội.
d. Do chất lợng đợc đo bởi sự thoả mãn yêu cầu, mà yêu cầu luôn luôn
biến động theo thời gian, không gian, điều kiện sử dụng.
e. Yêu cầu có thể đợc công bố rõ ràng dới dạng các qui định, tiêu chuẩn
nhng cũng có những yêu cầu không thể miêu tả rõ ràng, ngời sử dụng chỉ có
thể cảm nhận chúng, hoặc có khi chỉ phát hiện đợc trong chúng trong quá
trình sử dụng. Hiểu đợc những yêu cầu ngầm định này rất quan trọng đối với


13

sự thành công hay thất bại của một tổ chức và mới chứng tỏ tính chuyên

nghiệp của hoạt động nghề nghiệp.
f. Chất lợng không chỉ là thuộc tính của sản phẩm, hàng hoá mà ta vẫn
hiểu hàng ngày. Chất lợng có thể áp dụng cho một đối tợng bất kỳ nh hệ
thống, quá trình.
Nh vậy, khả năng thoả mãn nhu cầu là chỉ tiêu cơ bản nhất để đánh
giá chất lợng sản phẩm.
1.1.2. Quan niệm về chất lợng giáo dục
Chất lợng giáo dục đợc hiểu khác nhau giữa những nhà giáo và nhà
quản lý giáo dục, giữa gia đình và xã hội. Do những thay đổi lớn đang diễn ra
trên thế giới, toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế, sự gia tăng nhanh chóng của
qui mô GD, sự phân cấp trong hệ thống quản lý GD, sự phát triển nhanh
chóng của khoa học công nghệđã tác động thờng xuyên đến quan niệm
chất lợng. Từ chỗ chất lợng đợc đo bằng kiến thức đến chỗ đo bằng cả
kiến thức, kỹ năng và thái độ. Từ chỗ đánh giá cao sự tích luỹ của ngời học
đến coi trọng khả năng thu thập, phân tích và tổng hợp thông tin để chuyển
hoá thành tri thức [10, Tr.11].
Chất lợng giáo dục không chung chung, mà luôn gắn với mục đích,
mục tiêu cụ thể, bao gồm cả những yếu tố định tính, cả những yếu tố định
lợng, và không dễ đo. Có những yếu tố có kết quả ngay, song cũng có
những yếu tố cần một khoảng thời gian để kiểm nghiệm, thử thách. Tránh
nhầm lẫn đồng nhất chất lợng giáo dục với kết quả học tập hoặc số ngời sau
khi tốt nghiệp có việc làm hay thất nghiệp, dù chúng là chỉ số chất lợng. Có
nhà nghiên cứu đã phát biểu: sinh viên ra trờng thất nghiệp nhiều hay ít
không hẳn do giáo dục yếu kém mà do nền kinh tế đất nớc cha phát triển
mạnh.
Chiến lợc phát triển giáo dục 2001 - 2010 đã đặt ra yêu cầu rõ ràng
đối với chất lợng sản phẩm giáo dục: Giáo dục con ngời Việt Nam phải toàn


14

diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ và thẩm mỹ; phát triển đợc năng lực của
cá nhân; đào tạo những ngời lao động có kỹ năng nghề nghiệp, năng động
sáng tạo, trung thành với lý tởng độc lập và xã hội chủ nghĩa; có ý chí vơn
lên lập thân, lập nghiệp, có ý thức công dân góp phần làm cho dân giàu, nớc
mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, phục vụ sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc [7].
Chất lợng giáo dục hiểu một cách toàn diện, bao gồm nhiều lĩnh vực
nh sau:
a. Phẩm chất về xã hội-nghề nghiệp (đạo đức, lý lởng sống; ý
thức, trách nhiệm, uy tín)
b. Tri thức (Chuyên môn, Xã hội, Ngoại ngữ, Tin học)
c. Khả năng giao tiếp, hợp tác
d. Khả năng thích ứng thị trờng lao động
e. Khả năng thực hành (cơ bản và thực tiễn)
f. Tổ chức và thực hiện công việc, sức khoẻ, tâm lý, sinh lý
Đặc biệt, cần tổ chức giáo dục hớng tới tri thức quốc tế. Một yếu tố
quốc tế ở trong chất lợng giáo dục đó là phải giỏi ngoại ngữ. Theo GS.TSKH
Nguyễn Đăng Hng - Đại học Liège, Bỉ Mt

nc trung bỡnh nh Vit Nam

nuụi dng hiu bit ngang tm th gii cn phi thụng tho mi ngi hai
ngoi ng. Tụi mun nhn mnh ch thụng tho ch hiu bit s si nh
trỡnh cỏc sinh viờn tt nghip H hin nay ti Vit Nam thỡ cha thm vo
õu

[12]. Ông nhấn mạnh việc mở rộng sử dụng internet, công nghệ thông

tin để cập nhật những tri thức mới mẻ, hiện đại có vai trò quan trọng trong

nâng cao chất lợng giáo dục của ta.
Theo cách tiếp cận hệ thống thì giáo dục bao gồm các khâu: đầu vào quá trình - đầu ra. Do vậy, nếu theo cách tiếp cận này thì chất lợng giáo dục
có thể hình dung theo hình 1.1 sau:


15

Chất lợng giáo dục

Chất lợng đầu vào

Chất lợng quá trình

Chất lợng đầu ra

Hình 1.1. Các thành phần của chất lợng giáo dục
Trong các thành phần của chất lợng giáo dục trên thì gia đình và xã
hội thờng đánh giá về chất lợng đầu ra của giáo dục đó là những con ngời
do giáo dục tạo nên. Nếu con ngời đó thích nghi, phù hợp với môi trờng
kinh tế xã hội đang sống, với thị trờng lao động thì với xã hội, nền giáo dục
đó càng đợc đánh giá là có chất lợng cao.
1.1.3. Quan niệm về hệ cao đẳng và chất lợng GD cao đẳng
Quan điểm phổ biến hiện nay về chất lợng GD là: chất lợng GD là
đáp ứng các mục tiêu GD [8, Tr.15]. Nói cách khác, cht lng giỏo dc l
mc phự hp, mc ỏp ng mc tiờu ó c ra ca mt chng
trỡnh o to. Nh vậy, Chất lợng GD cao đẳng là chất lợng thực hiện
các mục tiêu GD cao đẳng.
Nh ta đã nói ở trên, yếu tố định tính cũng nh yếu tố định lợng trong
chất lợng GD là khó đo đếm, do vậy để nâng cao chất lợng đào tạo hệ cao
đẳng thì chúng ta cần làm rõ khái niệm hệ CĐ (trình độ CĐ) và chất lợng GD

cao đẳng.
Hiện nay, hệ CĐ trong hệ thống GD quốc dân của ta đang đợc hiểu rất
khác nhau ở các cấp quản lý cũng nh trong chính những giáo viên trực tiếp
giảng dạy ở hệ này này. Luật GD 2005 không định nghĩa cụm từ trình độ cao
đẳng mà định nghĩa gián tiếp thông qua việc đa ra mục tiêu GD, yêu cầu về
nội dung và phơng pháp GD ở trình độ CĐ. Với ranh giới không đợc xác
định rõ ràng và đôi khi có sự đan xen, giao thoa về mức độ đạt đợc của kiến


16

thức, kỹ năng, thái độ giữa trình độ cao đẳng và trình độ đại học. Điều này có
thể gây ra khó hiểu hoặc hiểu không đúng về hình loại này và dẫn đến thực
hiện sai trong GD - ĐT trình độ cao đẳng, đặc biệt GV giảng dạy ở hệ cao
đẳng càng cần phải hiểu chính xác hơn về mục tiêu GD, chất lợng GD và mối
quan hệ giữa chúng.
Chúng ta bắt đầu từ việc so sánh mục tiêu, nội dung và phơng pháp
GD giữa trình độ CĐ và ĐH cũng nh phân tích, đánh giá mục tiêu GD trình
độ cao đẳng trong luật giáo duc 2005 có hiệu lực từ 01/01/2006, (Bảng 1).
Bảng 1: So sánh Mục tiêu, Nội dung và Phơng pháp GD giữa đào tạo trình độ
cao đẳng và đại học trong luật GD 2005 [16, Tr.12].

Giáo dục đại học
Đào tạo trình độ cao đẳng

Đào tạo trình độ đại học

+ từ 2 đến 3 năm: bằng tốt nghiệp + từ 4 đến 6 năm: bằng tốt
Trình
độ đầu

THPT hoặc bằng tốt nghiệp trung nghiệp THPT hoặc bằng tốt
cấp

+ từ 2,5 đến 4 năm: bằng tốt

vào và

nghiệp trung cấp cùng chuyên

thời
gian
đào tạo

nghiệp trung cấp

ngành
+ từ 1,5 đến 2 năm: bằng tốt + từ 1,5 đến 2 năm: bằng tốt
nghiệp trung cấp cùng chuyên nghiệp cao đẳng cùng chuyên
ngành

ngành

+ phẩm chất chính trị, đạo đức, có + phẩm chất chính trị, đạo đức,
Mục
tiêu
GD

ý thức phục vụ nhân dân

có ý thức phục vụ nhân dân

+ có sức khoẻ

+ có sức khoẻ

+ đáp ứng yêu cầu xây dựng và + đáp ứng yêu cầu xây dựng và
bảo vệ tổ quốc

bảo vệ tổ quốc

+ có kiến thức chuyên môn và kỹ + nắm vững kiến thức chuyên


17

năng thực hành cơ bản để giải môn và kỹ năng thực hành thành
quyết những vấn đề thông thờng thạo để giải quyết những vấn đề
thuộc chuyên ngành đào tạo

thuộc chuyên ngành đào tạo
+ có khả năng làm việc độc lập,
sáng tạo

Yêu

+ tính hiện đại và phát triển

+ tính hiện đại và phát triển

+ kiến thức khoa học cơ bản

+ kiến thức khoa học cơ bản

+ kiến thức chuyên môn cần thiết

+ kiến thức chuyên môn tơng
đối hoàn chỉnh

cầu về

+ chú trọng rèn luyện kỹ năng cơ + có phơng pháp làm việc

nội
dung

bản và năng lực thực hiện công khoa học

GD

tác chuyên môn

+ có năng lực vận dụng lý thuyết
vào thực hiện công tác chuyên
môn

Coi trọng việc bồi dỡng:

Yêu
cầu về

phơng
pháp
đào tạo

+ ý thức tự giác trong học tập
+ năng lực tự học, tự nghiên cứu
+ phát triển t duy sáng tạo
+ rèn luyện kỹ năng thực hành
+ tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng
Chất lợng GD cao đẳng là chất Chất lợng GD đại học là chất
lợng thực hiện các mục tiêu GD lợng thực hiện các mục tiêu
cao đẳng.

GD đại học.

Chúng ta có thể dựa vào cách phân loại các kỹ năng tâm vận (thang cấp
độ mục tiêu GD về kỹ năng tâm vận do Harrow đề xuất) - bảng 2, hoặc ta sử
dụng thang đánh giá sự thực hiện (Performance Rating Scale - PRS) bảng 3.


18

Bảng 2: Các cấp độ mục tiêu GD về kỹ năng tâm vận (theo Harrow)

Cấp độ kỹ năng

Mô tả

5. Làm thuần thục

Thực hiện công việc với độ chính xác và tốc độ cao

4. Làm biến hoá

Thực hiện công việc trong các hoàn cảnh và điều kiện
khác nhau

3. Làm chính xác

Thực hiện công việc một cách chuẩn xác, hầu nh không
có thao, động tác thừa

2. Làm đợc

Thực hiện công việc nh những hớng dẫn nhng còn
nhiều thao, động tác thừa

1. Bắt chớc

Sao chép, rập khuôn máy móc

Bảng 3: Thang đánh giá sự thực hiện PRS

(từ cấp 1 là thấp nhất đến cấp 6 là cao nhất)
Cấp độ
KN

6

Mô tả

Thực hiện công việc với tốc độ và chất lợng cao, có sáng kiến và
tính thích nghi và có thể hớng dẫn, chỉ đạo ngời khác thực hiện
công việc

5

Thực hiện công việc với tốc độ và chất lợng cao, có sáng kiến và
tính thích nghi với các tình huống, vấn đề đặc biệt

4

Thực hiện công việc với tốc độ và chất lợng công việc cao, không
cần sự giám sát và trợ giúp nào

3

Thực hiện công việc, không cần sự giám sát và /hoặc trợ giúp nào

2

Thực hiện công việc đáp ứng yêu cầu nhng cần có sự giám sát định
kỳ và sự trợ giúp chút ít

1

Thực hiện công việc nhng cần có sự giám sát liên tục và sự trợ giúp
chút ít

19

Dùng bảng 2 để so sánh, phân tích, đánh giá mục tiêu GD cao đẳng trong
luật GD 2005 thì là cha đủ, cha toàn diện. Để đánh giá mục tiêu GD đạt
đợc khi kết thúc quá trình GD (đánh giá ngời tốt nghiệp từ phía ngời sử
dụng lao động, thị trờng lao động), ở nhiều nớc trên thế giới, ngời ta sử
dụng thang đánh giá sự thực hiện PRS [42,Tr.66]. Trên tinh thần nh vậy,
đối chiếu với bảng 3 ta thấy, mục tiêu GD cao đẳng trong luật GD 2005 cha
đề cập, đề cao yếu tố độc lập, chủ động, khả năng tập trung, tác phong công
nghiệp, và đặc biệt là sự sáng tạo, tính thích nghi.
Nhiu tham lun trong hi tho khoa hc "Cỏc gii phỏp c bn nõng cao
cht lng giỏo dc i hc" do Trng i hc S phm thnh ph H Chớ
Minh v Bỏo Giỏo dc & Thi i ng t chc cho rng mc tiờu GDH
phi luụn bỏm sỏt thc tin xó hi, phn nh ỳng yờu cu phỏt trin kinh t xó hi ca quc gia, quc t cng nh mi a phng. Thc tin xó hi
khụng ngng vn ng, vỡ vy mc tiờu giỏo dc khụng th c nh. Mc tiờu
GDH trong Lut giỏo dc hin hnh l nh hng ln, cha phi l mc
tiờu. Mc tiờu phi c th hn. Mc tiờu giỏo dc trong Lut giỏo dc cũn
tỏch GDH Vit Nam vi GDH th gii v cha nhn mnh ỳng mc n
yờu cu tri thc hin i cng nh kh nng sỏng to ca ngi hc, ngay c
vi nghiờn cu sinh [31].
Tóm lại, chất lợng GD sinh viên trình độ cao đẳng có quan hệ mật thiết
với việc thiết kế, xây dựng các mục tiêu GD ở trình độ cao đẳng. Việc xây
dựng lại mục tiêu GDĐH nói chung và mục tiêu GD trình độ đào tạo cao đẳng
nói riêng theo hớng mục tiêu GD toàn diện là yêu cầu cần thiết cho việc nâng
cao chất lợng GD đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao và sinh viên tốt nghiệp
trình độ cao đẳng.
Đánh giá chất lợng GD cao đẳng, tức là chúng ta so sánh đối chiếu kết
quả đạt đợc đơn lẻ hoặc định kỳ theo từng giai đoạn phát triển của quá trình
GD cũng nh kết quả đạt đợc sau khi kết thúc quá trình GD (đánh giá ngời

20

tốt nghiệp) so với mục tiêu GD của các môn học hoặc một giai đoạn học tập
cũng nh cả khoá học tập.
1.2. Các yếu tố ảnh hởng tới chất lợng GD
Chất lợng GD ĐT bị tác động bởi nhiều yếu tố, ta có thể chia theo 2
nhóm sau: các yếu tố bên trong và các yếu tố bên ngoài.
1.2.1. Các yếu tố bên trong
1.2.1.1.

Mục tiêu giáo dục (Educational Objective).
Có 2 loại mục tiêu giáo dục: các mục tiêu chung và các mục tiêu giáo

dục nghề nghiệp.
Các mục tiêu chung (General Objectives): Các mục tiêu giáo dục cuối
cùng là chung cho tất cả các nghề nghiệp (for all occupations), và đợc
hoàn thành phù hợp với các kiến thức đạt đợc từ lĩnh vực giáo dục chung
(đại cơng). Đặc biệt, các mục tiêu giáo dục chung đạt đợc bằng kiến
thức và các kỹ năng trong phạm vi các môn học giáo dục đại cơng (the
general educational subjects).
Các mục tiêu giáo dục nghề nghiệp (Professional Education Objectives)
Kiến thức (Knowledge):
Kỹ năng (Skills)
Thái độ (Attitudes)
ắ Thái độ hớng tới công việc và các các công cụ làm việc
(Attitude toward the work and the working tools): quan hệ với
các môn học hớng tới công việc và làm việc (bảo dỡng công
cụ, thái độ hớng tới giải quyết vấn đề nảy sinh,)
ắ Thái độ hớng tới các cộng tác viên và khách hàng (Attitude

toward the collaborators and clients): Sự thật thà, sự tín nhiệm, sự
tôn trọng (sincerity, trust, respect). Quan hệ với các môn học
hớng tới các cộng tác viên và khách hàng.


21

ắ Thái độ hớng tới ngời giỏi hơn (Attitude toward the superiors).
Giỏo dc c xem nh mt quỏ trỡnh lm thay i năng lực ca con
ngi. Mi quỏ trỡnh giỏo dc luụn bt u t vic xõy dng mc tiờu, bởi vậy
mục tiêu GD mô tả sự thay đổi năng lực của con ngời hay nói cách khác hình
thành nên năng lực của con ngời.
Mc tiờu ca giỏo dc đại học nh hng ngh nghip (Profesional
Higher Education-PHE) l to ra con ngi cú kh nng ỏp ng c cỏc
yờu cu chuyờn mụn thc t ca th trng lao ng hay nói cách khác GD
đại học hớng nghề nghiệp có nhiệm vụ đào tạo con ngời có đủ năng lực đáp
ứng đợc các vị trí công việc của th trng lao ng . Ti th trng lao ng,
cỏc yờu cu chuyờn mụn cho mt tỡnh hung nghip v c th hin di
dng cỏc cụng vic hoc nhim v c th (tasks). Kh nng gii quyt mt
cụng vic c th th hin s tớch hp gia kin thc, k nng v thỏi , ng
c v cỏ tớnh ca cỏ nhõn. Kh nng gii quyt y cỏc cụng vic ca mt
tỡnh hung nghip v (Profesional situations), theo quan im ca giỏo dc,
th hin cỏc nng lc thực hiện (competences) ca con ngi. Vỡ th, giỏo dc
đại học nh hng ngh nghip tp trung vo cỏc quỏ trỡnh giỏo dc to ra
cỏc nng lc thực hiện cn thit cho ngi hc.

Năng lực cao nht l kh nng vn dng nhun nhuyn v tớch hp cỏc
kin thc v k nng hon thnh nhiờm v trong nhng tỡnh hung ngh
nghip c th.
Trong mục tiêu giáo dục con ngời, ở Châu Âu thờng chú trọng các kỹ

năng sau của SV tốt nghiệp:
Kiến thức và hiểu biết


22

ứng dụng các kiến thức và hiểu biết
Có óc phán đoán (óc suy xét)
Kỹ năng giao tiếp
Các kỹ năng học tập
Tại Hà Lan có 10 năng lực chính (10 core competencies) sau:
Trình độ chuyên môn rộng (Broad professionalisation)
Sự tích hợp liên môn, liên ngành (Multi-disciplinary integration)
Sự ứng dụng (có khoa học) - (scientific) application
Tính sẵn sàng làm việc cao và di chuyển (Transfer and broad
availability)
Tính sáng tạo và tổng thể trong hoạt động (Creativity and complexity in
acting)
Làm việc định hớng vấn đề (Problem oriented working)
Biết suy nghĩ và hành động có phơng pháp và thích ứng (Methodical
and reflective thinking and acting)
Giao tiếp xã hội khéo léo (Social communicative skilled)
Đợc đào tạo cơ bản cho quản lý (Basic skills for management)
Có ý thức về trách nhiệm xã hội (Awareness of societal responsibility)
Mục tiêu giáo dục trong Điều 2 chơng I - Luật GD 2005 của VN là:
Mục tiêu GD là đào tạo con ngời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo
đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dỡng nhân cách, phẩm
chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ tổ quốc.

Mục tiêu GD đại học trong Luật giáo dục 2005 của nớc ta là một
định hớng lớn cha cụ thể, cần phải đợc điều chỉnh theo hớng mục tiêu
GD toàn diện. Điều ghi nhận trong mục tiêu GD toàn diện [20] là:


23

+ S phỏt trin cỏ nhõn phi ton din, bao gm c c, trớ, th, m v
tớnh xó hi
+ Giỏo dc o to con ngi cú ý thc trỏch nhim vi bn thõn, gia
ỡnh, v bố bn
+ Giỏo dc o to con ngi cú ý thc trỏch nhim vi cng ng v t
nc
Phn c dc phi bao hm tớnh trung thc, trong sỏng, hn nhiờn; phn
trớ dc phi bao hm kh nng suy t c lp v tụn trng s khỏc bit; phn
m dc phi bao hm kh nng sỏng to v kh nng lm p cuc i; v
phn giỏo dc tớnh xó hi phi bao hm kh nng bit tụn trng tớnh a dng
ca cng ng v xó hi
1.2.1.2.

Giáo viên

Đội ngũ GV nói chung cũng nh các giảng viên giảng dạy trong các
trờng cao đẳng, đại học nói riêng là một yếu tố đóng vai trò quyết định sự
phát triển sự nghiệp GD & ĐT. Đảng, Chính phủ và nhân dân luôn đánh giá
cao công lao của các thầy cô giáo đối với việc dạy dỗ thế hệ trẻ. Trong những
năm đổi mới, truyền thống tôn s trọng đạo (hoặc nh dân gian nói: Không
thầy đố mày làm nên) đã đợc giữ gìn và phát triển [11,Tr.264].
Trong điều kiện phát triển vũ bão của Khoa học và Công nghệ mới,
trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, phát triển đội ngũ GV phải theo

hớng chuẩn hoá, hiện đại hoá và xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của sự phát
triển kinh tế xã hội của đất nớc.
1.2.1.3. Chơng trình đào tạo, nội dung và phơng pháp dạy - học.
Chng trỡnh, ni dung, phng phỏp cú nh hng quan trng n vi
cht lng o to i hc hin nay. ở gúc nht nh, chng trỡnh, ni
dung o to th no, cht lng th y.


24

a. Chơng trình GD:
Trên thế giới, chơng trình GD hoặc chơng trình đào tạo (CTĐT)
thờng đợc sử dụng bằng thuật ngữ curriculum. CTĐT thay đổi theo sự
phát triển của xã hội và chịu ảnh hởng của nhiều yếu tố (ngời học, ngời
dạy, phụ huynh, nhà tuyển dụng, các tổ chức tôn giáo, chính trị) cho nên có
nhiều quan niệm khác nhau và làm cho khái niệm này trở nên phức tạp.
+ Trong Một số thuật ngữ trong luật GD Luật GD 2005: Chơng trình
GD là tài liệu thể hiện mục tiêu GD, qui định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm
vi và cấu trúc nội dung GD, phơng pháp và hình thức tổ chức hoạt động GD,
cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học
hoặc trình độ đào tạo [16,Tr.40].
+ CTĐT là tất cả các hoạt động mà ngời học cần thực hiện để theo học
hết khoá học và đạt đợc mục đích tổng thể. Nh vậy, CTĐT không chỉ là
bản liệt kê nội dung cần đào tạo mà là toàn bộ quá trình đi đến đích của ngời
học. Khái niệm này nhấn mạnh vào ngời học và lấy ngời học làm trung tâm
cho cả quá trình dạy, đào tạo [3,Tr.7].
+ Chng trỡnh o to: L ti liu lp k hoch cho mt quỏ trỡnh o to
vi mụ t chi tit cỏc mc tiờu o to, lm th no t c cỏc mc tiờu
ú v phng phỏp ỏnh giỏ kt qu quỏ trỡnh o to. Dựng t chc,
chun b v thc hin cng nh ci tin quỏ trỡnh o to [37].

+ John Kerr định nghĩa CTĐT nh sau: Tất cả sự học tập mà đợc lập kế
hoạch và đợc chỉ dẫn bởi trờng học, nó đợc xúc tiến trong các nhóm hoặc
cá nhân, bên trong hoặc bên ngoài trờng [46].
+ CTĐT theo Stenhouse: Nh một lợng tối thiểu, một CTĐT nên cung cấp
một nền tảng cho lập kế hoạch một khoá học, sự nghiên cứu nó theo kinh
nghiệm và tính đến các lý lẽ của sự biện minh cho nó [46].
CTĐT là một thành tố quan trọng quyết định chất lợng và hiệu quả công
tác đào tạo. Do đó, việc phát triển các CTĐT là nhiệm vụ chung của ngành