Phương pháp sư phạm tương tác và ứng dụng trong dạy học môn tin học

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học Bách Khoa Hà Nội
--------------------------Nguyễn Quốc Khánh

Luận văn thạc sỹ khoa học
Ngành: S phạm kỹ thuật

S phạm kỹ thuật

Phơng pháp s phạm tơng tác
và ứng dụng trong dạy học môn tin học

Nguyễn Quốc Khánh
2004 - 2006
Hà Nội
2006

Hà Nội 2006


Mục lục
Lời cảm ơn

5

Danh mục các từ viết tắt

6

Danh mục bảng biểu và hình vẽ

7

Mở đầu

8

1. Lý do lựa chọn đề tài

8

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

9

3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu

9

4. Giả thiết khoa học

9

5. Phơng pháp nghiên cứu

9

Chơng I: Cơ sở lý luận của phơng pháp s phạm tơng tác

10

1.1. Một số khái niệm cơ bản của phơng pháp s phạm tơng tác

10
10

1.1.1. Các tác nhân
1.1.2. Các thao tác

11

1.1.3. Các tơng tác

13

1.1.4. Các liên đới

14

1.2. Lập kế hoạch trong phơng pháp s phạm tơng tác

18

1.2.1. Xây dựng kế hoạch và dạy học

18

1.2.2. Mục tiêu học

19

1.2.3. Các phơng pháp giảng dạy

21

1.2.4. Kiểm tra và đánh giá kết quả

22

1.3. Dẫn dắt hoạt động và giao tiếp trong phơng pháp s phạm tơng tác

24

1.3.1. Dẫn dắt hoạt động

24

1.3.2. Giao tiếp

27

1.4. Môi trờng trong phơng pháp s phạm tơng tác.

28

1.4.1. Môi trờng và đời sống s phạm

28

1.4.2. Các yếu tố môi trờng và hoạt động s phạm

29


1.5. Phơng tiện trong phơng pháp s phạm tơng tác

29

1.5.1. Với hình thức dạy học tuyền thống

29

1.5.2. Với hình thức dạy học hiện đại

29

Chơng 2
Vận dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học

36
36

2.1. Tơng tác trong dạy học truyền thống
2.1.1. Vai trò của tơng tác trực tiếp thầy trò

36

2.1.2. Tính tơng tác thông qua phơng tiện

36

2.2. Tơng tác trong dạy học hiện đại

37

2.2.1. Chức năng của máy tính trong dạy học

37

2.2.2. Khả năng tuơng tác trên mạng

55

2.3. So sánh tơng tác trong phơng pháp truền thống và phuơng pháp 61
hiện đại
Chơng 3
Vận dụng phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học môn tin học

63

3.1. Đặc điểm môn tin học
3.1.1. Tính cụ thể và tính trừu tợng.

63
63

3.1.2. Tính lý luận và tính thực hành

63

3.1.3. Đánh giá năng lực thực hiện.

64

3.2. Xây dựng bài giảng môn tin học

64

2.3.1. Xây dựng phần nội dung

65

2.3.2. Phần hình ảnh minh hoạ

65

2.3.3. Phần ôn tập, kiểm tra

66

3.3. Sản phẩm

71

3.3.1. Phần nội dung

67

3.3.2. Phần hình ảnh, mô phỏng

72

3.3.3. PhÇn bµi tËp vµ kiÓm tra.

73

KÕt luËn vµ kiÕn nghÞ

76

Danh môc vµ tµi liÖu tham kh¶o

78


- 5 -

Lời cảm ơn

Sau gần sáu tháng nghiên cứu, làm việc khẩn trơng, dới sự giúp đỡ,
hớng dẫn tận tình của GS.TS Nguyễn Xuân Lạc ( khoa S phạm Kỹ thuậttrờng Đại học Bách Khoa Hà Nội,) luận văn này đã cơ bản hoàn thành.
Trớc tiên, tôi xin chân thành cảm ơn GS.TS Nguyễn Xuân Lạc đã
trực tiếp hớng dẫn tôi thực hiện luận văn này. Đồng thời tôi cũng xin chân
thành cảm ơn Trung tâm đào tạo và bồi dỡng Sau đại học, tập thể các thầy cô
giáo, đồng nghiệp trong khoa S phạm Kỹ thuật, trờng Đại học Bách Khoa
Hà Nội đã tạo điều kiện cả về chuyên môn, thời gian và tinh thần. Cuối cùng
tôi xin chân thành cảm ơn tất cả bạn bè, những ngời thân trong gia đình, đặc
biệt là bố mẹ, vợ tôi đã dành mọi tình cảm động viên, khuyến khích và tạo
điều kiện thuận lợi giúp đỡ để tôi có thể đạt đợc kết quả nh ngày hôm nay.
Hà Nội, ngày 30 tháng 09 năm 2006

Tác giả
Nguyễn Quốc Khánh


- 6 -

Danh môc vµ c¸c tõ viÕt t¾t
CAI

Computer Assisted (Aided) Instruction

CMS

Content Management System

IE

Internet Explorer

ICT

Information and Communication Technology

ITS

Intelligent Tutorial System

LMS

Learning Management System

LCMS

Learning Content Management System

PC

Personal Computer

WIMP

Window Image Menu Pointer

WWW

World Wide Web


- 7 -

Danh mục bảng biểu và hình vẽ
Hình 1.1: Bộ bốn tác nhân và hoạt động của nó
Hình 1.2: Sơ đồ các tơng tác và các tơng hỗ của các tác nhân
Hình 1.3: Các giai đoạn hình thành mục tiêu
Hình 1.4: Mô hình Frameword
Hình 1.5: Tơng tác ngời dùng - máy tính qua mô hình Frameword
Hình 2.1: Cấu trúc tuyến tính của phơng thức dạy học
Hình 2.2: Cấu trúc một vòng của chơng trình luyện tập
Hình 2.3: Các thành phần cơ bản của môi trờng học tập điện tử
Hình 2.4: Các bớc của phơng pháp mô hình

Hình 2.5: Mô hình cổng điện tử cho đào tạo
Hình 2.6: Mô hình giảng dạy từ xa trực tuyến
Hình 2.7: Mô hình hớng dẫn từ xa trực tuyến
Hình 2.8: Mô hình hớng dẫn từ xa gián tiếp bằng E-mail
Hình 2.9: Học tập từ xa
Hình 3.1: Các thành phần chính của Hot Potatoes
Hình 3.2: Giao diện phần nội dung bài giảng
Hình 3.3: Mô phỏng giải thuật sắp xếp kiểm lựa chọn
Hình 3.4: Giao diện phần bài tập sắp xếp kiểu lựa chọn
Hình 3.5: Giao diện bài kiểm trắc nghiệm phần sắp xếp


- 8 -

Mở đầu
1. Lý do lựa chọn đề tài
Báo cáo Chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ 9 đã đề ra: Phát triển giáo
dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp
công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con ngời
yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trởng kinh tế nhanh và bền vững.
Trong quá trình phát triển giáo dục đó, đổi mới giáo dục theo xu hớng
ứng dụng các thành tựu khoa học, đặc biệt là thành tựu trong lĩnh vực công
nghệ thông tin ngày càng đợc chú trọng. Việc đa công nghệ thông tin vào
ứng dụng rộng rãi trong giáo dục đã tạo ra một sự thay đổi mạnh mẽ trong nền
giáo dục. Bằng việc kết hợp giữa công nghệ dạy học với công nghệ truyền
thông trong giáo dục và đào tạo, nhiều phơng pháp, hình thức giảng dạy mới
nh đào tạo từ xa, đào tạo trực tuyến đã ra đời và phát triển nh một xu hớng
học tập hiện đại. Và dạy học trên mạng, hình thức giáo dục hiện đại giúp cho
ngời học một không gian học tập vô cùng rộng lớn, mọi ngời đều có thể học
tập ở mọi lúc, mọi nơi tùy thuộc vào nhu cầu và khả năng của bản thân.

ở Việt Nam, việc nghiên cứu và triển khai ứng dụng công nghệ thông
tin vào trong giảng dạy trong những năm gần đây đã đạt đợc những thành
công nhất định. Tuy nhiên, với điều kiện về cơ sở vật chất còn thiếu và về chất
lợng nguồn nhân lực còn thấp cho nên việc ứng dụng các thành tựu của công
nghệ thông tin trong quá trình dạy học hiện nay ở nớc ta vẫn hạn chế, cha
đợc phổ biến rộng rãi, vẫn tồn tại song song hình thức dạy học truyền thống
và hình thức dạy học hiện đại. Do đó, việc nghiên cứu các phơng pháp s
phạm trong dạy học cũng cần đợc chú trọng hơn. Trong đó phơng pháp s
phạm tơng tác, một trong những yếu tố có vai trò quan trọng trong dạy học
có tơng tác ngời máy nh hiện nay cần đợc nghiên cứu, vận dụng một cách


- 9 -

kỹ lỡng và có hệ thống. Vì vậy, tác giả luận văn nghiên cứu đề tài: Phơng
pháp s phạm tơng tác và ứng dụng trong dạy học tin học
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu về phơng pháp s phạm tơng tác
- Nghiên cứu việc vận dụng phơng pháp s phạm tơng tác vào dạy
học.
- Nghiên cứu việc vận dụng phơng pháp tơng tác vào trong dạy học
môn tin học thông qua hình thức xây dựng bài giảng bằng công nghệ
dạy học.
- Xây dựng ví dụ minh họa.
3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tợng nghiên cứu: Phơng pháp s phạm tơng tác trong dạy học
- Phạm vi nghiên cứu: ứng dụng phơng pháp tơng tác vào trong dạy
học đối với môn Tin học.
4. Giả thiết khoa học
Nếu ứng dụng một các hợp lý và khoa học phơng pháp s phạm tơng

tác kết hợp với việc xây dựng bài giảng bằng công nghệ dạy học thì:
- có thể tăng cờng hiệu quả tơng tác giữa ngời học, ngời dạy, môi
trờng và phơng tiện.
- tạo hứng thú học tập cho ngời học.
qua đó nâng cao chất lợng dạy học.
5. Phơng pháp nghiên cứu
Kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết (nghiên cứu các cơ sở lý thuyết,
nghiên cứu và tổng hợp tài liệu) và nghiên cứu thực nghiệm (quan sát, xây
dựng các chơng trình thử nghiệm, các ví dụ minh họa) để giải quyết vấn đề
đặt ra.


- 10 -

Chơng 1
Cơ sở lý luận của phơng pháp s phạm tơng tác

1.1. Một số khái niệm cơ bản của phơng pháp s phạm tơng tác
1.1.1. Các tác nhân
a. Ngời học
Ngời học là ngời mà với năng lực cá nhân của mình tham gia vào một
quá trình để thu lợm một tri thức và năng lực mới. Ngời học trớc hết là
ngời tìm cách học và tìm cách hiểu, nh vậy ngời đó tìm tới đối tợng tri
thức và sở hữu nó.
Ngời học có nghĩa rộng hơn là từ học sinh. Từ học sinh nhấn
mạnh hơn tới mối quan hệ với ngời thầy và một cơ sở dạy học, còn từ ngời
học đợc dùng trong phơng pháp s phạm tơng tác bao hàm tất cả các đối
tợng học tập, không nhất thiết gắn liền với trờng lớp.
b. Ngời dạy
Ngời dạy là ngời bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách

nhiệm hớng dẫn ngời học. Ngời dạy chỉ cho ngời học cái đích phải đạt,
giúp đỡ, làm cho ngời học hứng thú học và đa họ tới đích. Chức năng chính
của ngời dạy là giúp đỡ ngời học học, hiểu và thực hành. Ngời dạy phục vụ
ngời học.
Công việc giảng dạy đối với ngời dạy là con đờng bình thờng để
thực hiện sứ mệnh của mình, tuy nhiên đó không phải là một sự truyền đạt
kiến thức đơn thuần theo cách một thầy giáo đọc thuộc lòng một bài giảng
trớc học trò hay theo cách một thầy giáo phổ biến khoa học.
Theo phơng pháp s phạm tơng tác, vấn đề là phải làm nảy sinh tri
thức ở ngời học theo cách của một ngời hớng dẫn.


- 11 -

c. Môi trờng
Ngời học và ngời dạy không phải là những sinh vật trừu tợng, xung
quanh họ là thế giới vật chất, xã hội và văn hóa. Cả ngời học và ngời dạy
đều có một tính cách rõ rệt và các giá trị cá nhân đợc phát triển trong một đất
nớc có những cơ chế chính trị, gia đình và nhà trờng mà chúng có một ảnh
hởng nào đó đến họ. Tất cả các yếu tố này, bên trong cũng nh bên ngoài,
tạo thành môi trờng của ngời dạy và ngời học. Tác nhân này đóng một vai
trò có ý nghĩa vì nó ảnh hởng tới cả việc dạy và việc học.
d. Phơng tiện
Phơng tiện trực tiếp để dạy học bao gồm những phơng tiện chứa các
thông tin, mang thông tin về các sự vật, hiện tợng và các quá trình xẩy ra
trong tự nhiên nh: sách giáo khoa, chơng trình môn học, sổ tay, vở ghi
chép
Ngoài ra còn có các phơng tiện mang tin thính giác nh: băng, đĩa.
Các phơng tiện mang tin thị giác: bản vẽ, bản đồ.
Các phơng tiện mang tin nghe nhìn.

Các phơng tiện mang tin dùng cho sự hình thành khái niệm, và thao
tác: mô hình, đồ vật, thiết bị...
Điều quan trọng là phải làm thế nào để sử dụng các phơng tiện dạy
học hiệu quả nhất.
1.1.2. Các thao tác
Hoạt động s phạm bao gồm toàn bộ các hành động của ngời học khi
học, của ngời dạy khi giúp đỡ ngời học trong quá trình học.
Thực tế hoạt động s phạm bao gồm phơng pháp học, phơng pháp s
phạm, cả 2 phơng pháp này chịu ảnh hởng của môi trờng và phơng tiện
dạy học.


- 12 -

a. Phơng pháp học
Là toàn bộ quá trình mà ngời học tiến hành để thu lợm kiến thức hay
kỹ năng mới. Phơng pháp học miêu tả con đờng mà ngời học phải theo
bằng cách đa ra hành động học, phơng pháp học khởi động bằng việc sử
dụng nội lực của ngời học, nó luôn phát triển và thay đổi và cuối cùng đi đến
đồng hoá một tri thức mới. Ngời học học.
b. Phơng pháp s phạm
Đó là toàn bộ các can thiệp của ngời dạy trong mục đích hớng ngời
học thực hiện phơng pháp học. Ngời dạy mong muốn tạo nên một không
khí thuận lợi cho ngời học, do vậy cần đến tri thức, kinh nghiệm, phẩm chất
s phạm của mình va chú ý đến các khả năng của môi trờng cũng nh nhu
câu của ngời học. Ngời dạy giúp đỡ ngời học.
c. Tác động của môi trờng
Trong quá trình diễn ra hoạt động s phạm, một tập hợp phức tạp các
yếu tố môi trờng ít nhiều ảnh hởng trực tiếp đến ngời học và ngời dạy, tác
động vào tập tính bên trong hoặc bên ngoài của ngời học và ngời dạy. Môi

trờng tác động tới phơng pháp học và phơng pháp s phạm.
d. Tác động của phơng tiện
Trong quá trình dạy và học phơng tiện đóng vai trò quan trọng. Nó tác
động trực tiếp tới chất lợng dạy và học. Nó giúp cho ngời dạy có thể truyền
tải nội dung tới ngời học một cách dễ dàng, và tăng cờng khả năng tiếp thu
cho ngời học.
Để phối hợp chặt chẽ bốn tác nhân với các thao tác của họ và thu hút sự
chú ý vào sự kết hợp này. Bộ ba A các thao tác ( Học, giúp đỡ, tác động)
giống nh một tiếng vang trả lời bộ 4 chữ E bốn tác nhân ( Ngời học, ngời
dạy, môi trờng, phơng tiện)


- 13 -

Tứ
E

Ngời học

Học

Ngời dạy

Giúp đỡ

Môi trờng

Tác động

Phơng tiện

Tác động

Tam
A

Hình1.1: Bộ bốn tác nhân và hoạt động của nó( [1] Tr.20)

1.1.3. Các tơng tác
Phơng pháp s phạm tơng tác cơ bản dựa trên mối quan hệ tơng hỗ
tồn tại giữa 4 tác nhân. Bốn tác nhân này luôn luôn quan hệ với nhau sao cho
mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng dới ảnh hởng của các tác nhân còn lại.
Ngời học trong phơng pháp học của mình, truyền đều đặn các thông
tin cho ngời dạy hoặc bằng lời, bằng hình ảnh, bằng bình luận, bằng các suy
nghĩ, các câu hỏi hoặc không phải bằng lời mà bằng thái độ, cử trỉ hay các
ứng xử, ngời dạy phản ứng bằng cách cung cấp cho ngời học các thông tin
phụ, các câu trả lời cho câu hỏi do ngơi học đặt ra, hoặc động viên cho ngời
học theo phơng pháp học đờng nh có nhiều hứa hẹn với anh ta, hoặc bằng
cách khởi đầu hội thoại với ngời học để nắm bắt tốt hơn ý nghĩa của các
thông tin về phần ngời học, cho phép ngời dạy đa ra một vài điều chỉnh
hoặc có thể đa ra các đờng hớng nghiên cứu mới.
Môi trờng và phơng tiện dạy học có ảnh hởng tới phơng pháp học
của ngời học và phơng pháp s phạm của ngời dạy. Ví dụ khi hai tác nhân
ngời học và ngời dạy làm việc trong một nơi tối và khó chịu, họ sẽ cảm thấy
khó chịu nh vậy môi trờng đã tác động tới ngời học và dạy. Hoặc khi
ngời học và ngời dạy làm việc với một công việc có tính trực quan cao, khi


- 14 -

đó với phơng tiện dạy học hiện đại họ sẽ cảm thấy thoải mái, dễ chịu nh vậy
phơng tiện đã tác động tới ngời học và ngời dạy.
Phơng pháp s phạm tơng tác, đặc biệt làm tăng giá trị các mối quan
hệ tác động qua lại tồn tại giữa ngời dạy, ngời học, môi trờng và phơng
tiện. Chúng tơng tác qua lại với nhau theo hai chiều.

Ngời
học

Ngời
dạy

Phơng
tiện

Môi
trờng

Hình 1.2.Sơ đồ các tơng tác và các tơng hỗ của các tác nhân ( [1] Tr.22)

1.1.4. Các liên đới
a. Các liên đới đối với ngời học
Phơng pháp s phạm tơng tác khẳng định dứt khoát ngời học là
ngời thợ chính trong phơng pháp học. Ngời học đảm nhiệm vai trò mấu
chốt này bằng cách thể hiện ngay từ khi bắt đầu học một sự hứng thú hiển
nhiên và trong suốt quá trình học một sự tham gia tích cực liên tục, có trách
nhiệm.


- 15 -

*) Sự hứng thú
Ngời học khi tham gia vào quá trình học, phải tỏ rõ ra có sự hứng thú
rõ rệt với lợi ích của tri thức phải thu lợm. Sự hứng thú, trong một khả năng
rộng dựa vào lòng tự tin.
Ngời học cần có cảm giác sâu sắc là có khả năng thực hiện thành công
phơng pháp học, phải tin vào khả năng và phơng pháp làm việc của mình.
*) Sự tham gia
Ngời học phải tham gia một cách cá nhân để thực hiện nhiệm vụ này
bằng tất cả các khả năng, tất cả các tri thức đã thu lợm đợc cũng nh tất cả
các kinh nghiệm sống của mình. Quá trình học đòi hỏi ngời học sử dụng tất
cả tiềm năng này phụ vụ cho phơng pháp học của mình.
Trong phơng pháp s phạm tơng tác, ngời học phải kéo dài sự tham
dự của mình vợt trên dự án cá nhân của mình. Ngời học ý thứ rằng mình
phối hợp tham gia dự án tập thể lớp. Ví ngời học mong muốn thực hiện cùng
một việc học ở trong một nhóm dới sự hớng dẫn của cùng một ngời thầy.
*) Trách nhiệm
Phơng pháp s phạm tơng tác cho rằng ngoài sự hứng thú va sự tham
gia, ngời học đặc biệt cần có ý thức trách nhiệm suốt trong quá trình học. ý
thc trách nhiệm sẽ dẫn ngời học đến việc đánh giá các dự án học của mình
và làm cho dự án học tốt hơn.
b. Các liên đới đối với ngời dạy
Ngời dạy đóng vai trò quan trọng trong quá trình s phạm. Trong
phơng pháp s phạm tơng tác đối với ngời dạy đặc biệt có 3 hoạt động sau
đây:
*) Xây dựng kế hoạch
Để đạt hiệu quả cao ngời dạy cần phải biết rõ mục tiêu ngời học cần
phải đạt đợc khi kết thúc việc học của mình và xác định các phơng pháp dạy

- 16 -

có khả năng đa chính ngời học này đạt đợc mục đích một cách chắc chắn
nhất. Nhiệm vụ xây dựng kế hoạch là xác định trớc một định hớng cả về
quá trình học của ngời học cũng nh phơng pháp s phạm của ngời dạy.
Việc xây dựng kế hoạch chặt chẽ góp phần làm an toàn hơn cho ngời dạy và
kích thích ngời học nhiều hơn.
-) Kế hoạch dạy học
Khi xây dựng kế hoạch hàng năm, ngời dạy thiết lập một kế hoạch học
nhằm đáp ứng đợc ở lớp chơng trình do bộ giáo dục đa ra. Ngời dạy phải
đặc biệt chú ý tới mục tiêu cuối cùng mà Bộ giáo dục đã xác định cho môn
phải dạy, từ đó xây dựng kế hoạch đào tạo cho phù hợp với ngời học và đạt
kết quả cao nhất.
-) Đề cơng bài giảng (giáo án)
Muốn thực hiện đầy dủ vai trò hớng dẫn của mình, ngời dạy phải
chuẩn bị một cách kỹ lỡng từng giờ dạy của mình. Ngời dạy phải lập đề
cơng chi tiết bài giảng của mình bằng cách xác định chính xác nội dung phải
dạy, xác định mục tiêu cho ngời học, bằng cách lựa chọn phơng pháp dạy
và xác định hình thức đánh giá.
*) Tổ chức hoạt động
Phơng pháp s phạm tơng tác gắn cho ngời dạy, vai trò xây dựng kế
hoạch. Ngời dạy có nhiệm vụ tạo nên không khí năng động ở trong lớp.
Ngời dạy phải thổi cơn gió hứng thú vào lớp học. Ngời học sẽ tham gia tích
cực vào quá trình học nếu anh ta cảm thấy một sự hứng thú thật sự làm thoải
mái một nhu cầu nào đó của anh ta.
Tổ chức hoạt động nhất thiết gây nên mối quan hệ qua lại giữa ngời
ngời dạy và ngời học.


- 17 -

*) Hợp tác
Ngời dạy bày tỏ sự quan tâm hợp tác với tất cả học sinh trong lớp,
không phải chỉ với những học sinh có năng khiếu và những học sinh thành
công. Sự hợp tác của ngời dạy nằm trong mối quan tâm mang đến sự hỗ trợ
cho ngời học để phát triển thành công tiềm năng của ngời học. Vì vậy hợp
tác trong phơng pháp s phạm tơng tác tạo nên mối quan hệ qua lại giữa
ngời dạy và ngời học.
c. Các liên đới liên quan đến môi trờng
*) Tác động
Theo phơng pháp s phạm tơng tác môi trờng can thiệp vào tất cả
các hoạt động dạy và học, vì vậy ảnh hởng tới ngời học và ngời dạy, ảnh
hởng này không phải bao giờ cũng bộc lộ rõ nét, nhng nó tồn tại và ngời ta
không thể bỏ qua trong mối quan hệ giữa ngời dạy và ngời học.
*) Thích nghi
Sự thích nghi với môi trờng mang dáng dấp của sự tăng cờng, hay
một sự biến đổi. Những quan hệ qua lại rất có lợi đợc thiết lập giữa các tác
nhân của phơng pháp s phạm tơng tác: môi trờng gây nên một sức ép
thuận lợi hay không thuận lợi đến ngời dạy và ngời học. Những ngời học
và ngời dạy này phản ứng bằng cách tìm ra cái lợi của những ảnh hởng tốt
của môi trờng hoặc bằng cách điều chỉnh hoặc biến đổi các ảnh tiêu cực, ít
nhất là ngời dạy và ngời học chấp nhận thích nghi ứng xử của mình.
d. Các liên đới liên quan đến phơng tiện
*) Tác động
Trong phơng pháp s phạm tơng tác phơng tiện giữ một vai trò quan
trọng nó có tính chất quyết định giữa thầy và trò trong quá trình dạy học.


- 18 -

*) Chọn lựa
- Phơng tiện dùng để liên kết ngời dạy ngời học, và tác động đến
quá trình nhận thức của ngời học tích cực hoặc tiêu cực. Chính vì vậy đòi
hỏi ngời dạy phải chọn lựa phơng tiện cho phù hợp. Việc lựa chọn và vận
dụng tốt các phơng tiện sẽ đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy và học.

1.2. Lập kế hoạch trong phơng pháp s phạm tơng tác
1.2.1. Xây dựng kế hoạch và dạy học
a. Chơng trình học
Chơng trình học chỉ ra việc thiết lập các mức độ dạy và lựa chọn các
lĩnh vực kiến thức. Nhà nớc có trách nhiệm quyết định trong lĩnh vực xây
dựng chơng trình học. Việc phân chia trình độ theo các cấp liên tục. Các môn
dạy đợc lựa chọn theo các mục tiêu của nhà trờng. Bộ giáo dục chỉ xác định
các định hớng chung, chỉ ra những kỹ năng và kỹ sảo phải thu lợm trong
quá trình thực hiện chơng trình.
b. Kế hoạch học
Giáo viên đóng vai trò cơ bản trong việc xây dựng kế hoạch từ khi thiết
lập chơng trình học. Kế hoạch học cốt để làm cho chơng trình học có thể
thực hiện đợc ở nhà trờng. Nhiệm vụ này đặc biệt thuộc về những ngời dạy
họ có trách nhiệm làm cầu nối giữa 2 mặt lý thuyết và tổng thể với tính chất
thực hành của chơng trình học.
Trong quá trình xây dựng kế hoạch học, ngời dạy phải hoàn thành liên
tục 6 công việc:
- Phân tích môn phải dạy
- Tìm hiểu các đặc tính của các học sinh của mình
- Phân chia thời gian môn học
- Xác định các mục tiêu học


- 19 -

- Lựa chọn phơng pháp và phơng tiện giảng dạy
- Lựa chọn sách giảng dạy và phơng thức đánh giá phù hợp
Phơng pháp xây dựng kế hoạch của phơng pháp s phạm tơng tác
đóng vai trò to lớn trong việc điều chỉnh những mối liên hệ giữa ngời dạy và
ngời học.
1.2.2. Mục tiêu học
a. Miêu tả một mục tiêu học
Mục tiêu học xác định ý định đạt tới mục đích đã đợc xác định trớc
bởi ngời dạy và ngời học. Mục tiêu giống nh một chiếc nam châm có một
sức hút giữa ngời dạy và ngời học.
b. Các lĩnh vực của mục tiêu học
Mục tiêu nhận thức bao trùm lĩnh vực gắn liền với việc biết hay là với
việc hiểu.
Mục tiêu tình cảm nhằm vào đặc thù của lĩnh vực tình cảm đó l thái độ,
giá trị và lợi ích mà ngời học trong suốt quá trình học.
Mục tiêu tâm lý vận động có liên quan đến cách vận động của cá nhân
trong mối quan hệ giữa chức năng với môi trờng.
c. Vai trò của mục tiêu
Mục tiêu hoàn toàn thuộc về hành động dạy và hành động học theo
nghĩa nó góp phần làm trọn vẹn 2 phơng pháp kể trên. Mục tiêu hớng ngời
học mong muốn và kích thích chủ thể, đợc sử dụng làm đèn pha cho ngời
dạy và ngời học, kích thích trong phơng pháp tiến hành riêng rẽ với từng
ngời.
Mục tiêu học gây ảnh hởng chắc chắn đến định hớng hoạt động s
phạm và đến hứng thú của ngời học và ngời dạy. Đó là vai trò quan trọng
nhất vì vậy mà ngời ta coi mục tiêu học nh một bộ phận của hành động dạy.


- 20 -

Mặt khác các mục tiêu góp phân gián tiếp làm sáng tỏ các mục đích của giáo
dục của chơng trình trong hoạt động dạy và học hàng ngày.
d. Xây dựng mục tiêu
Xây dựng mục tiêu môn học chiếm vị trí hàng đầu. Phơng pháp s
phạm tơng tác coi nhiệm vụ này của ngời dạy là số 1.
Lúc khởi đầu ngời dạy buộc phải biết các mục đích mà Bộ giáo dục
giao cho hệ thống giáo dục nói chung và đặc biệt hơn ở cấp độ học mà ngời
giáo viên dạy.
Giai đoạn thứ 2 ngời dạy làm quen với mục tiêu chung mà bộ giáo dục
đã xác định cho chơng trình học liên quan đến giáo viên. Thông thờng đó là
những chỉ dẫn, nhằm vào những khả năng và kỹ năng cần phải thu lợm khi
hoàn thành chơng trình học.
Giai đoạn thứ ba, ngời dạy đi chậm lại để hiểu rõ các mục tiêu cuối
cùng của chơng trình. Các mục tiêu này chỉ rõ khả năng, các kỹ năng mà
ngời học phải thu lợm đợc khi kết thúc việc học, nó chỉ ra phần lớn kết quả
mà sinh viên phải đạt đợc khi kết thúc phần lớn chơng trình học.
Ngời dạy cần phải xây dựng mục tiêu trung gian, đó là phải nêu lên
đặc tính cụ thể và có thể quan sát đợc ở ngời học. Nó làm rõ một hành
động, tác động vào cá giác quan và tuân theo một sự kiểm tra, có thể đợc tính
toán, đợc đo, đợc thống kê.


- 21 -

Mục đích của hệ
thống giáo dục

Bộ giáo dục

Mục tiêu chung
của chơng trình
Mục tiêu cuối cùng
của chơng trình

Ngời dạy

Mục tiêu trung gian
theo ngôn ngữ đặc thù

Hình 1.3: Các giai đoạn hình thành mục tiêu ( nguồn [1].Tr-87)

1.2.3. Các phơng pháp giảng dạy
Ngoài việc xây dựng kế hoạch của mình, không đợc chỉ bằng lòng với
việc chỉ xác định mục tiêu trung gian mà cần lựa chọn một hoặc vài phơng
pháp sẽ sử dụng trong phơng pháp s phạm riêng của mình.
Các phơng pháp thì rất nhiều nh: đọc bài giảng, tranh luận nhóm, hội
thảo, ngiên cứu trừờng hợp nêu vấn đề, phơng pháp gợi hỏi, giả định trò chơi,
phòng thí nghiệm, tham gia vào một dự án.... Mỗi phơng pháp đều có những
tính năng riêng của nó. Chúng đều có một giá trị vì chúng đều dẫn tới mục
tiêu học, và tạo điều kiện thuận lợi cho việc theo đuổi mục tiêu học.
Trong tất cả trờng hợp ngời dạy phải chọn phơng pháp thích hợp với
nhóm học sinh của mình. Liệu phơng pháp đó có thích hợp với trình độ, với
phong cách và nhịp độ của học sinh không? Liệu nó có làm tăng cờng hành
động học không? Liệu nó có làm cho ngời học hứng thú và dễ dàng tham gia
không.


- 22 -

Việc lựu chọn các phơng pháp phải tuân theo tiêu chí đặc biệt liên
quan đến ngời học, ngời dạy, môi trờng xung quanh và phơng tiện dạy
học. Chính trong thao tác này phơng pháp s phạm tơng tác áp đặt cho
ngời dạy lựa chọn các hoạt động dạy hay hoạt động học cũng nh phơng
tiện dạy học luôn gắn liền với ngời học và sự thành công của ngời học.

1.2.4. Kiểm tra và đánh giá kết quả
Trong phơng pháp s phạm tơng tác, đánh giá giữ một vai trò quan
trọng trong hành động học và hành động dạy. Nó cho phép ngời học với t
cách chính là ngời thợ chính của việc học đánh giá lại chặng đờng đi của
mình. Nó cho phép ngời dạy với t cách là ngời hớng dãn đa ra một chỉ
dẫn có giá trị về phơng pháp s phạm.
Để nhận thức đúng hơn về vấn đề này, phải biết chính xác khái niệm
kiển tra đánh giá s phạm là gì, biết đợc chức năng của nó phải hoàn thành
đối với ngời dạy và ngời học.
a. Xác định đánh giá s phạm
Đánh giá s phạm là quá trình dẫn đến sự đánh giá có giá trị về kết quả
hoặc về cách hoạt động của một học sinh đang học. Nói cách khác nó là
phơng pháp sử dụng một số tiêu chí để xây dựng cách đánh giá về kết quả
một mục tiêu hoặc về con đờng đi cá nhân của ngời học.
Quá trình kiểm tra đánh giá thờng gồm ba giai đoạn:
+ Kiểm tra
+ Đánh giá
+ Quyết định
b. Các chức năng chính của đánh giá
Đánh giá có lợi cho ngời học, nó cho phép ngời học kiểm tra lại
những cái đã thu lợm đợc trong quá trình theo đuổi mục tiêu học.


- 23 -

Ngời dạy cũng có thể rút ra đợc lợi ích của việc đánh giá. Kết quả
của ngời học khẳng định một cách gián tiếp tính xác đáng của các hoạt động
s phạm hoặc đa ra một điều chỉnh các phơng pháp dạy và đồ dùng giảng
dạy.
Đánh giá thực sự là nguồn để ra quyết định với những chỉ số thông tin
có chất lợng, nó dẫn đến một sự phân loại hoặc sự định hớng của ngời học.
Đánh giá sẽ truyền đến cho cấp quyết định ở các trờng học cũng nh
đến bậc phụ huynh một thông tin chính thức về năng suất của ngời học. Sự
đánh giá này của họ căn cứ trên thừa nhận thành công, tiến bộ hoặc thất bại.
Đánh giá ngời học thờng cho phép thẩm định hiệu quả của nội dung
và các mục tiêu của chơng trình.
c. Các loại hình đánh giá
Các loại hình đánh giá s phạm đợc rút gọn thành hai mô hình chính:
đánh giá tổng kết và đánh giá đào tạo.
*) Đánh giá tổng kết.
Đánh giá tổng kết đa ra một đánh giá có giá trị cuối cùng về việc làm
chủ một mục tiêu cuối cùng hoặc về toàn bộ nội dung trung gian trong khuôn
khổ một nội dung đợc giới hạn. Loại đánh giá này diễn ra vào khi kết thúc
một giai đoạn học tập quan trọng và nhằm vào một mục tiêu cuối cùng vì vậy
nó đợc tiến hành vào thời điểm chính xác và đa ra một đánh giá cuối cùng.
*) Đánh giá đào tạo.
Đánh giá đào tạo thực hiện sự đánh giá về việc làm chủ của một ngời
học trong quá trình học để dấn đễn những sửa chữa cho chiến lợc dạy và học.
Việc đánh giá nằy nhằm vào các mục tiêu trung gian chứ không phải mục tiêu
cuối cùng, nó tập trung vào một phần của môn học hoặc bài học va cho phép
một sự quay trở lại sau để cải thiện việc dạy và việc học nếu điều đó là cần
thiết.

- 24 -

1.3. Dẫn dắt hoạt động và giao tiếp trong phơng pháp s phạm
tơng tác
Ngời dạy, ngay sau khi chuẩn bị kỹ lỡng môn học của mình và làm
chủ môn học sẽ dạy, đã phải lập xong kế hoạch lên lớp và hớng dẫn học sinh
học tập, đó là giai đoạn đòi hỏi khắt khe nhất trong nhiệm vụ của mình.
Phơng pháp s phạm tơng tác dự kiến rằng ngời dạy sau khi vào lớp
và suốt quá trình lên lớp lo lắng khơi dậy ở học sinh một hứng thú học và kích
thích liên tục ngời học trong việc tìm kiếm tri thức mới, là ngời dẫn dắt hoạt
động ngời dạy trở thành linh hồn của lớp học, anh ta thổi vào lớp một ham
thích kiến thức và mong muốn thành công.
1.3.1. Dẫn dắt hoạt động
Dẫn dắt hoạt động một lớp học không chỉ nhằm rèn luyện nhóm đó thực
hiện thành công việc học mà nhất là tạo nên một tinh thần, một tâm lý lôi
cuốn mỗi thành viên chia sẻ trách nhiệm đối với một dự án tập thể. Chính vì
vậy ngời dạy đảm nhiệm trách nhiệm dẫn dắt hoạt động của lớp và ngời học
trở thành những ngời tham gia có trách nhiệm. Ngời dạy tìm cách khơi dạy
và duy trì sự tham gia của tất cả, ngời học về phần mình, tham gia vào hoạt
động s phạm huy động cả lớp . Sự chú ý của ngời dẫn dắt hoạt động nhằm
đồng thời vào toàn bộ lớp học vào từng ngời học. Do vậy ngời dậy cần đến
những chiến lợc năng động có khả năng tác động vào tất cả ngời học, làm
cho họ hứng thú và duy trì sự hứng thú trong suốt quá trình học.
a. Cấu trúc của nhân cách
Berne khẳng định rằng ở mỗi con ngời dù tuổi tác nào cũng tồn tại ba
hệ thống sau đây: bố mẹ ( hệ thống P), con (hệ thống E), ngời lớn ( hệ thống
A). Đó là 3 đặc tính đợc biểu thị trong tập tính của mỗi cá nhân.


- 25 -

Bố mẹ ( hệ thống P) không ám chỉ quan hệ làm con và không chỉ ra là
bố hay mẹ, nó chỉ chỉ ra sự tồn tại trong mỗi một chúng ta một phơng diện
chi phối cách xử sự theo các chuẩn mực.
Trẻ con (hệ thống E) cũng có thể hoà vào ngời ở bất kỳ tuổi nào, đó là
phơng diện tự phát, phiêu lu. Nó biểu lộ đều đặn ở từng đứa trẻ và gợi cho
nó đi những con đờng mới, tự cho mình đợc giải trí nhẹ nhàng.
Ngời lớn (hệ thống A) không có nghĩa là đạt đợc tuổi ngời lớn.
Phơng diện này chỉ ra khả năng phân biệt bắt buộc phải lựa chọn giữa các xu
hớng, hệ thống A đòi hỏi một quyết định khôn ngoan.
b. Các tập tính trong việc dẫn dắt hoạt động s phạm
*) Nhận dạng
Một ngời đợc gọi là biết nhận dạng khi ngời đó thực với chính mình
và ngời khác.
Tập tính nhận dạng về phần ngời dạy, bao hàm một tầm quan trọng cá
nhân mà ngời chủ duy nhất của nó là sự chấp nhận chính mình. Ngời dạy
phải có khả năng nhận ra một cách trung thực các phẩm chất, các điểm yếu,
các điểm mạnh của mình và có dũng cảm chấp nhận chính mình cũng nh bản
chất của nó.
Ngời dạy ngoài việc phải thật với chính mình anh ta cũng phải thật với
học sinh của mình. Học sinh cần phải cảm thấy tin và nhận biết đợc sự liên
kết giữa ngời dạy với cái mà ngời dạy nói và làm ở lớp.
*) Sự chấp nhận không điều kiện ngời khác
Sự nhận dạng cho rằng nều chấp nhận mình là hoàn toàn tự nhiên, thì
phải dẫn tới sự chấp nhận không điều kiện ngời khác. Ngời dạy, ngời dẫn
dắt liên tục có quan hệ với ngời học mà những xúc động, ý nghĩ, những phản
ứng của họ rất khác đôi khi rất trái ngợc với ngời dạy. Sự hoà giải giữa tình