Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và ứng dụng công nghệ dạy

Luận văn thạc sĩ

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, những gì mà tác giả viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu,
nghiên cứu của bản thân cùng với sự hƣớng dẫn tận tình của TS. Phạm Hùng Phi.
Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các tác giả khác nếu có đều đƣợc trích
dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chƣa đƣợc bảo vệ tại bất kỳ một Hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sĩ nào và chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thông tin nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan./.
Hà Nội, Ngày....tháng.....năm 2015
Tác giả

Đỗ Văn Toàn

1


Luận văn thạc sĩ

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới thầy TS. Phạm Hùng
Phi, Thầy đã trực tiếp hƣớng dẫn và dành nhiều thời gian, công sức giúp đỡ tác giả
trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Viện Sƣ phạm kỹ thuật,
Trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện cho tác giả học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn đúng thời hạn.
Qua đây tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ, giáo viên và
sinh viên Trƣờng Cao đẳng Công nghiệp Hƣng Yên đã giúp đỡ tôi rất nhiệt tình trong

quá trình tác giả thu thập thông tin để hoàn thiện luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song do điều kiện về thời gian cũng nhƣ hạn chế
về kinh nghiệm của bản thân nên luận văn chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót nhất
định. Rất mong đƣợc sự đóng góp ý kiến của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp, của
các bạn đọc quan tâm đến đề tài của luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội,ngày…. tháng …. năm 2015
Tác giả

Đỗ Văn Toàn

2


Luận văn thạc sĩ

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ....………………………………………………………………….1
LỜI CẢM ƠN ....……………………………………………………………………...2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .... ……………………………………………...6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ..... ……………………………………………………..7
PHẦN MỞ ĐẦU .....…………………………………………………………………..8
1. Lý do chọn đề tài .... ………………………………………………………………...8
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .... ………………………………………………9
2.1. Mục đích nghiên cứu :............................................................................................ 9
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 9
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. .. ………………………………………………10
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu........................................................................................... 10
3.2 Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 10
4. Giả thuyết khoa học . ……………………………………………………………...10

5. Phƣơng pháp nghiên cứu .. ………………………………………………………...10
5.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: .............................................................. 10
5.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:........................................................... 10
CHƢƠNG I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc ứng dụng công nghệ dạy học .......12
1.1. Tổng quan lý luận về dạy học tích cực hiện nay..................................................12
1.1.1 Phƣơng pháp dạy học tích cực .......................................................................... 12
1.1.2. Đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực. ........................................... 14
1.1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần phát triển ....................................... 18
1.1.4. Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ............................................ 22
1.2. Công nghệ dạy học hiện đại : .... ………………………………………………...23
1.2.1. Công nghệ: ........................................................................................................ 23
1.2.2. Công nghệ dạy học: .......................................................................................... 23
1.2.3. Bản chất của công nghệ dạy học:...................................................................... 24
1.2.4. So sánh bản chất của khái niệm công nghệ và quá trình dạy học:.................... 25
1.2.5. Các thành phần của công nghệ dạy học: ........................................................... 26

3


Luận văn thạc sĩ

1.2.6. Tác dụng của công nghệ dạy học. ..................................................................... 26
1.3. Phƣơng tiện dạy học và vai trò của phƣơng tiện dạy học hiện đại: .... ………….27
1.3.1. Phƣơng tiện dạy học: ........................................................................................ 27
1.3.2. Vai trò của phƣơng tiện dạy học hiện đại: ........................................................ 27
1.3.3. Các yêu cầu đối với phƣơng tiện dạy học:........................................................ 27
1.4. Dạy học tƣơng tác ... …………………………………………………………….28
1.4.1 Công nghệ dạy học tƣơng tác ............................................................................. 28
1.4.2 Các tác nhân ....................................................................................................... 29
1.4.3 Các thao tác ....................................................................................................... 30

1.5. Bài giảng điện tử .... ……………………………………………………………..32
1.5.1. Khái niệm .......................................................................................................... 32
1.5.2. Một số đặc trƣng của bài giảng điện tử ............................................................. 32
1.5.3. Các yêu cầu khi thiết kế bài giảng điện tử ........................................................ 33
1.5.4. Bài tập điện tử: .................................................................................................. 35
1.5.5. Biên soạn bài giảng điện tử: .............................................................................. 37
1.5.6.Quy trình thiết kế bài giảng điện tử: .................................................................. 37
Kết luận chƣơng I:....................................................................................................... 39
CHƢƠNG II: THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY MÔN PLC TẠI TRƢỜNG ………..40
2.1 Giới thiệu về trƣờng Cao đẳng Công nghiệp Hƣng Yên .... ……………………..40
2.2. Thực trạng cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên, giảng viên .... …………………42
2.3. Thực trạng dạy học môn PLC .... ………………………………………………..44
2.3.1. Đặc điểm môn học trong chƣơng trình đào tạo của nhà trƣờng ....................... 43
2.3.2. Mục tiêu, nội dung chƣơng trình và điều kiện đáp ứng của môn học............... 43
2.3.3. Phƣơng pháp dạy học môn PLC S7 300 trong nhà trƣờng hiện nay ............... 47
Kết luận chƣơng II: ..................................................................................................... 48
CHƢƠNG III: THIẾT KẾ MINH HỌA BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ..............................49
3.1. Phân tích một số phần mềm ứng dụng để biên soạn bài giảng điện tử..……….49
3.1.1 MS PowerPoint: ................................................................................................. 49
3.1.2 MS FrontPage..................................................................................................... 51

4


Luận văn thạc sĩ

3.1.3 Phần mềm hoạt hình tƣơng tác Macromedia Flash. ........................................... 52
3.1.4 Phần mềm SIMATIC STEP 7 ........................................................................... 53
3.1.5 Phần mềm WinCC.............................................................................................. 55
3.2. Lựa chọn chƣơng trình công cụ để xây dựng bài giảng điện tử.... ……………59

3.2.1. Ms- Powerpoint ................................................................................................. 59
3.2.2 Phần mềm SIMATIC STEP 7 ........................................................................... 59
3.2.3 Phần mềm Win CC............................................................................................. 59
3.3. Quy trình thiết kế và xây dựng BGĐT:.... ………………………………………59
3.3.1. Xác định mục tiêu của bài học ...................................................................... 3759
3.3.2. Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học ................................... 3759
3.3.3. Hình thành ý tƣởng ....................................................................................... 3859
3.3.4. Sử dụng các chƣơng trình công cụ để thiết kế BGĐT ...................................... 59
3.3.5. Thể hiện bài dạy thành chƣơng trình và trình chiếu ......................................... 59
3.4. Xây dựng bài giảng điện tử. ....

…………………………………………......60

3.4.1 Xây dựng giáo án của bài giảng ......................................................................... 60
3.4.2. Xây dựng đề cƣơng của bài giảng ..................................................................... 66
3.4.3. Thiết kế và trình chiếu bài giảng điện tử .......................................................... 71
Kết luận chƣơng III: .................................................................................................... 90
CHƢƠNG IV: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM: ............................................................ 91
4.1. Mục đích, đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm .... ……………………………...91
4.1.1 Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 91
4.1.2. Đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................................... 91
4.1.3. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................... 91
4.1.4. Phƣơng pháp và quy trình thực nghiệm ............................................................ 91
4.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 93
4.2.1. Ý kiến đánh giá của giáo viên và học sinh tham gia thực nghiệm ................... 94
4.2.2. Đánh giá chung ................................................................................................ 94
Kết luận chƣơng IV .................................................................................................... 95
Kết luận và khuyến nghị ........................................................................................ 9396

5

Luận văn thạc sĩ

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu

STT

Chữ viết tắt

1

CNDH

Công nghệ dạy học

2

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

3

HS

Học sinh

4

SV

Sinh viên

5

GV

Giáo viên

6

BGĐT

Bài giảng điện tử

7

PPDHKT

Phƣơng pháp dạy học kỹ thuật

8

PLC

Programmable Logic Control

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1

So sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới

Bảng 1.2

So sánh bản chất của khái niệm công nghệ và quá trình dạy học

Bảng 1.3

So sánh giáo án truyền thống và giáo án điện tử

Bảng 2.1

Danh mục các thiết bị phục vụ giảng dạy

Bảng 2.2

Danh mục các phòng học chuyên môn

Bảng 2.3

Nội dung chương trình

Bảng 3.1

Các sai phạm thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục

6

Luận văn thạc sĩ

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1

Sơ đồ bản chất của công nghệ dạy học hiện đại

Hình 1.2

Các thành phần của CNDH

Hình 1.3

Tác động của môi trường và hoạt động dạy học

Hình 1.4

Sơ đồ các bước xây dựng bài giảng điện tử

Hình 2.1

Cơ cấu tổ chức của trường Cao đẳng Công nghiệp Hưng Yên

Hình 3.1

Giao diện chương trình MS PowerPoint

Hình 3.2

Giao diện chương trình Microsoft FrontPage

Hình 3.3

Giao diện chương trình Macromedia Flash

Hình 3.4

Giao diện chương trình Simatic Step 7

Hình 3.5

Giao diện của S7 Program

Hình 3.6

Tạo Single-user

Hình 3.7

Tạo Multi-user

Hình 3.8

Tạo Client

Hình 3.9

Các bước thiết kế Bài giảng điện tử

Hình 3.10

Sơ đồ mạch điện

Hình 3.11

Chương trình điều khiển

Hình 3.12

Sơ đồ bố trí thiết bị mạch động lực

7


Luận văn thạc sĩ

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để thực hiện mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội theo hƣớng công nghiệp hóa,
hiện đại hóa và trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế, yêu cầu đặt ra đối với nguồn
nhân lực là: Có trình độ văn hóa, có vốn hiểu biết về khoa học kỹ thuật, có tay nghề
và đặc biệt là nguồn nhân lực chất lƣợng cao.
Tự động hóa đã đi sâu vào mọi lĩnh vực của đời sống và phục vụ cho an ninh
quốc phòng, y tế, giáo dục,…vv. Có lẽ việc phát triển tự động hóa là yêu cầu không
thể bàn cãi hiện nay, nhƣng trên bƣớc đƣờng thực hiện mục tiêu này, theo các chuyên
gia trong ngành, nỗi lo lớn nhất hiện nay là nguồn nhân lực vừa thiếu lại vừa yếu, đây
là vấn đề đang đặt ra với hệ thống giáo dục của nƣớc ta.
Đảng và Nhà nƣớc ta trong những năm gần đây đã rất quan tâm đến lĩnh vực
đào tạo nghề và phát triển nguồn nhân lực. Trong đổi mới PPDHKT theo hƣớng hiện

đại hóa, việc phát triển và ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông, môi trƣờng
dạy học đa phƣơng tiện vào quá trình dạy học kỹ thuật là yêu cầu bắt buộc. Với
PPDHKT theo hƣớng mới này, SV sẽ đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học,
SV phải phát huy tính tích cực.
Môn học PLC (Programmable Logic Control) là một trong những môn học bắt
buộc trong ngành điện tự động hóa. Đây là môn học sử dụng sản phẩm công nghiệp
để điều khiển các máy móc thiết bị và dây chuyền sản xuất trong công nghiệp. Do đó
để đào tạo đƣợc nguồn nhân lực cao, đòi hỏi các cơ sở dạy nghề phải có trang thiết
bị dạy học trực quan đa dạng, và cần cập nhật thƣờng xuyên các trang thiết bị máy
móc hiện đại. Nhƣng hầu hết các cơ sở dạy nghề chƣa đáp ứng đƣợc điều này, làm
cho ngƣời học khó khăn hơn trong quá trình lĩnh hội kiến thức và quá trình thực tập.
Do đó để bài giảng của bộ môn PLC nói chung và PLC S7 – 300 nói riêng
đƣợc trực quan, sinh động làm cho ngƣời học hứng thu hơn, dễ dàng lĩnh hội những
kiến thức tƣơng đối phức tạp của bộ môn, đồng thời giúp SV tiếp cận gần với thực tế
hơn và có thể khắc phục đƣợc phần nào mặt còn thiếu của thiết bị. Đƣợc sự đồng ý

8


Luận văn thạc sĩ

của TS. Phạm Hùng Phi, tôi đã lựa chọn đề tài: „„ Sử dụng các phƣơng pháp dạy
học tích cực và ứng dụng công nghệ dạy học hiện đại trong giảng dạy môn PLC
tại trƣờng Cao đẳng Công nghiệp Hƣng Yên‟‟
Nghiên cứu BGĐT cho môn học PLC S7 – 300. Trên cơ sở đó xây dựng bài
giảng điện tử cho môn học.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu một số phần mềm chuyên dụng, và sử dụng các phƣơng pháp dạy
học tích cực để xây dựng BGĐT và giảng dạy môn PLC tại trƣờng Cao đẳng Công

nghiệp Hƣng Yên. Qua đó giúp cho sinh viên dễ dàng tiếp cận với môn học, làm cho
các em có sự đam mê với môn học từ đó giúp các em hiểu sâu vấn đề hơn và tiếp thu
kiến thức tốt hơn.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra những nhiệm vụ cơ bản sau :
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học, PPDHKT, PTDH

-

Tìm hiểu lý thuyết xây dựng và sử dụng BGĐT

-

Phân tích nội dung, phƣơng pháp dạy học môn PLC S7 – 300

-

Nghiên cứu phần mềm PLC S7 – 300, phần mềm mô phỏng WinCC và S7PLCSIM

-

Xây dựng BGĐT cho môn học PLC S7 – 300.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu.
- Phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học, nội dung khoa học của môn học
- Xây dựng BGĐT cho môn học PLC S7 – 300
- Phần mềm thiết kế BGĐT

9


Luận văn thạc sĩ

- Phần mềm PLC S7 – 300
- Phần mềm mô phỏng S7-PLCSIM.
- Phần mềm mô phỏng WinCC
- Sinh viên nghành kĩ thuật trƣờng Cao đẳng công nghiệp Hƣng Yên
3.2 Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu lý thuyết về xây dựng bài giảng điện tử, phần
mềm mô phỏng PLCSIM và WINCC. Từ đó ứng dụng thiết kế bài giảng điện tử cho
môn học PLC tại trƣờng Cao đẳng Công nghiệp Hƣng Yên
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng BGĐT cho môn học PLC S7 – 300 theo hƣớng dạy
học hiện đại và có mô phỏng bằng WinCC và PLCSIM đáp ứng đƣợc những yêu cầu
về sƣ phạm thì sẽ hỗ trợ tốt việc dạy và học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và
học môn PLC S7 – 300.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá và hệ thống hoá các phƣơng pháp giảng dạy
môn học PLC S7 – 300 ở trƣờng Cao đẳng Công nghiệp Hƣng Yên
5.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
5.2.1. Phương pháp điều tra
Giảng dạy một tiết học môn PLC S7- 300 với phƣơng pháp dạy học hiện đại
và sự trợ giúp của phần mềm WinCC. Cũng nhƣ phát phiếu trăc nhiệm để điều tra
nhận thức và sự tiếp thu của các em HS, SV trong trƣờng. Đồng thời đánh giá thực
trạng thực hiện giảng dạy môn PLC ở trƣờng Cao đẳng Công nghiệp Hƣng Yên
5.2.2. Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn giảng viên và sinh viên về thực trạng thực hiện dạy và học môn
PLC ở trƣờng Cao đẳng Công nghiệp Hƣng Yên

10


Luận văn thạc sĩ

5.2.3. Phương pháp quan sát
Dự giờ, quan sát, tìm hiểu hoạt động dạy và học của giảng viên, sinh viên
5.2.4. Phương pháp chuyên gia.
Lấy ý kiến của một số chuyên gia, các giảng viên có kinh nghiệm để đƣa ra
các kết luận trong việc đánh giá thực trạng và đề xuất.
5.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng với mục đích chủ yếu là đánh giá mức độ cần
thiết và tính khả thi của các phƣơng pháp giảng dạy đã đề xuất.
5.2.6. Thực nghiệm sư phạm:
Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các phƣơng pháp giảng dạy đã
đề xuất thông qua xin ý kiến đánh giá của giảng viên và sinh viên của trƣờng Cao
đẳng Công nghiệp Hƣng Yên.

11


Luận văn thạc sĩ

CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ
DẠY HỌC HIỆN ĐẠI VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MÔN PLC

1.1. Tổng quan lý luận về dạy học tích cực hiện nay
1.1.1 Phƣơng pháp dạy học tích cực
a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong Nghị
quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (12 1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 2009), đƣợc cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
b. Thế nào là tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học
tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự
giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy
nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc
lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập. Tính tích cực
học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên,
bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra;

12


Luận văn thạc sĩ

hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa đủ rõ. Chủ động vận

dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề
đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập không nản trƣớc những tình huống khó
khăn…
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao nhƣ:
- Bắt chƣớc: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau
về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
c. Phương pháp dạy học tích cực:
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc
dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tiêu cực.
PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy
học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phƣơng pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo
viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích
cực nhƣng không thành công vì học sinh chƣa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ
động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng
cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong
đổi mới phƣơng pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp

13

Luận văn thạc sĩ

nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Nhƣ vậy, việc dùng thuật
ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
d. Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực, với dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tƣơng đƣơng
nhƣ: dạy học tập trung vào ngƣời học, dạy học căn cứ vào ngƣời học, dạy học hƣớng
vào ngƣời học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động
học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền
thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.
Trên thực tế, trong qúa trình dạy học ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt
động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dƣới sự chỉ
đạo của thầy, ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ
năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình đƣợc. Vì vậy, nếu
ngƣời học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phƣơng pháp học tốt
thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Nhƣ vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của ngƣời học thì đƣơng
nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. Tuy nhiên, dạy học lấy
học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tƣ
tƣởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa
trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá…
chứ không phải chỉ liên quan đến phƣơng pháp dạy và học.
1.1.2. Đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực.
a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - đƣợc cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp

đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp "làm ra" kiến

14


Luận văn thạc sĩ

thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh
khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phƣơng pháp
học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải đƣợc chú trọng.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc
nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa
trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau
bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể đồng

đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa
về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng
yêu cầu học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học
tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt
động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên

15


Luận văn thạc sĩ

mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận
dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời thầy giáo.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp tích
cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp
thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị
cho học sinh.
Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con ngƣời
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò

đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức,
hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu
của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã
hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất
nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là
ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào
hứng.

16


Luận văn thạc sĩ

Có thể so sánh đặc trƣng của dạy học cổ truyền và dạy học mới nhƣ sau:
Bảng 1.1: So sánh đặc trƣng của dạy học cổ truyền và dạy học mới
Nội dung

Dạy học cổ truyền

Các mô hình dạy học mới

Học là qúa trình tiếp thu và Học là qúa trình kiến tạo; học sinh
lĩnh hội, qua đó hình thành tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
Quan niệm

kiến thức, kĩ năng, tƣ tƣởng, tập, khai thác và xử lý thông tin,…
tình cảm.

tự hình thành hiểu biết, năng lực và

phẩm chất.

Truyền thụ tri thức, truyền thụ Tổ chức hoạt động nhận thức cho
Bản chất

và chứng minh chân lí của học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra
chân lí.

giáo viên.

Chú trọng cung cấp tri thức, Chú trọng hình thành các năng lực
kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối (sáng tạo, hợp tác…) dạy phương
phó với thi cử. Sau khi thi pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
Mục tiêu

xong những điều đã học dạy cách học. Học để đáp ứng
thƣờng bị bỏ quên hoặc ít những yêu cầu của cuộc sống hiện
dùng đến

tại và tƣơng lai. Những điều đã học
cần thiết, bổ ích cho bản thân học
sinh và cho sự phát triển xã hội.

Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù hợp,
thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…:
gắn với:
Nội dung

-

Vốn hiểu biết, kinh nghiệm
và nhu cầu của HS.

-

Tình huống thực tế, bối cảnh
và môi trƣờng địa phƣơng

- Các vấn đề học sinh quan tâm.
Phƣơng pháp

Các phƣơng pháp diễn giảng, Các phƣơng pháp tìm tòi, điều tra,

17


Luận văn thạc sĩ

truyền thụ kiến thức một giải quyết vấn đề; dạy học tương
chiều.

tác.

Cố định: Giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
Hình thức
tổ chức

tƣờng của lớp học, giáo viên phòng thí nghiệm, ở hiện trƣờng,
đối diện với cả lớp.

trong thực tế…, học cá nhân, học đôi
bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối
diện với giáo viên.

1.1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần phát triển
a. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại ) là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học
sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học
sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời
ta phân biệt các loại phƣơng pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không đƣợc xem
là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là biện pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên
hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo
viên lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ
hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng
tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp
xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy
luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ
chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với
trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên là ngƣời
tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới.
b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.

18

Luận văn thạc sĩ

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh gay
gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là
một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì
vậy, tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải
trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý
nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phƣơng pháp đặt và giải quyết
vấn đề thƣờng nhƣ sau:
+ Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát hiện vấn đề cần giải quyết
+ Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất cách giải quyết
- Lập kế hoạch giải quyết
- Thực hiện kế hoạch giải quyết
+ Kết luận:
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách
giải quyết vấn đề, theo sự hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm
việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học
sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên
và học sinh cùng đánh giá.

19


Luận văn thạc sĩ

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất
lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
c. Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục đích, yêu
cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc
duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm
vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:
Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm
Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.

20


Luận văn thạc sĩ

d. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào đó
trong một tình huống giả định.
Phƣơng pháp đóng vai có những ƣu điểm sau:
- Học sinh đƣợc rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong
môi trƣờng an toàn trƣớc khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo đức
và chính trị – xã hội
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn
cách tiến hành có thể nhƣ sau:
Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời
gian chuẩn mực, thời gian đóng vai
Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
Các nhóm lên đóng vai
Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai
- Vì sao em lại ứng xử nhƣ vậy?
- Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận đƣợc cách ứng xử (

đúng hoặc sai )
- Lớp thảo luận, nhận xét: Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp? chƣa phù hợp ở
điểm nào? Vì sao?
- Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
e. Phương pháp động não
Động não là phƣơng pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh
đƣợc nhiều ý tƣởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
Thực hiện phƣơng pháp này, giáo viên cần đƣa ra một hệ thống các thông tin làm tiền
đề cho buổi thảo luận.
Cách tiến hành

21


Luận văn thạc sĩ

- Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần đƣợc tìm hiểu trƣớc cả lớp hoặc trƣớc nhóm
- Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt
- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đƣa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ
một ý kiến nào, trừ trƣờng hợp trùng lặp
- Phân loại ý kiến
- Làm sáng tỏ những ý kiến chƣa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.
1.1.4. Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực
a. Giáo viên: Giáo viên phải đƣợc đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi
về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc
đổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ
sƣ phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học,
biết định hƣớng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhƣng cũng đảm bảo
đƣợc sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.
b. Học sinh: Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có đƣợc những

phẩm chất và năng lực thích ứng với phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ: giác ngộ
mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của
mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng
mọi cách, phát triển các loại hình tƣ duy biện chứng, lôgíc, hình tƣợng, tƣ duy kĩ
thuật, tƣ duy kinh tế…
c. Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khối lƣợng kiến thức nhồi nhét, tạo
điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những
thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cƣờng các bài toán
nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cƣờng loại câu
hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cƣờng những gợi
ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học.
d. Thiết bị dạy học
Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu đƣợc cho việc triển khai chƣơng trình,
sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phƣơng pháp dạy

22


Luận văn thạc sĩ

học hƣớng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này
phƣơng tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các
hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
1.2. Công nghệ dạy học hiện đại:
1.2.1. Công nghệ
“Công nghệ là một hệ thống phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng nhằm vận
dụng quy luật khách quan, tác động vào một đối tƣợng nào đó, đạt một hiệu quả xác
định cho con ngƣời“ ( tài liệu của GS.TS. Nguyễn Xuân Lạc.)
1.2.2. Công nghệ dạy học
Công nghệ dạy học nói riêng, công nghệ giáo dục và đào tạo nói chung có

nhiều định nghĩa khác nhau:
“Công nghệ đào tạo là quá trình sử dụng vào giáo dục và dạy học các phƣơng
tiện kỹ thuật và các phƣơng tiện hỗ trợ, nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của học
sinh“
“Công nghệ giáo dục là khoa học về giáo dục, nó xác lập các nguyên tắc hợp
lý của công tác dạy học và những điều kiện thuận lợi để tiến hành quá trình đào tạo,
cũng nhƣ xác lập các phƣơng pháp và phƣơng tiện có kết quả nhất để đạt đƣợc mục
đích đào tạo...“
Ngày nay, quá trình dạy học không chỉ đƣợc hiểu là một quá trình công nghệ
mà nó đã phát triển lên một tầm cao mới, đó là công nghệ dạy học hiện đại. Công
nghệ dạy học hiện đại là một hệ thống phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng mới tác
động vào con ngƣời, hình thành một nhân cách xác định.
Như vậy: Theo nghĩa hẹp, CNDH là quá trình sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật và
các phƣơng tiện hỗ trợ vào việc dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của HS.
Theo nghĩa rộng, CNDH là hệ thống các phƣơng pháp, phƣơng tiện và kỹ
năng dạy học hỗ trợ quá trình dạy học.
CNDH là một quá trình khoa học trong đó các nguồn nhân lực và vật lực đƣợc
sử dụng để nâng cao hiệu quả dạy học. Khi đó quá trình dạy học có thể đƣợc xem
nhƣ một quá trình công nghệ đặc biệt, một quá trình sản xuất những sản phẩm cao

23


Luận văn thạc sĩ

cấp, tinh vi nhất (con ngƣời). HS vừa là chủ thể, vừa là khách thể của quá trình dạy
học: HS tiếp thu kiến thức từ GV, tự trau dồi, tìm hiểu, trao đổi với GV để nhận thức
mở rộng kiến thức bản thân.
1.2.3. Bản chất của công nghệ dạy học
Bản chất của công nghệ dạy học hiện đại có thể đƣợc mô tả là sự kết hợp thành

tựu của nhiều khoa học công nghệ khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học
bao gồm: đầu ra, đầu vào, điều kiện phƣơng tiện, nội dung đào tạo, phƣơng pháp và
tiêu chuẩn đánh giá nhằm đạt mục đích đào tạo với chi phí tối ƣu.

Thành tựu của
KHGD: tâm lý
học, giáo dục
học, kinh tế học
…

Đầu ra (mục
tiêu)
Đầu vào (HS)
Tổ chức
khoa học
quá trình
dạy học

Thành tựu của
các khoa học liên
quan: sinh học,
tin học, điều
khiển học …

Điều kiện PT
dạy học
Nội dung đào
tạo

Đạt mục

đích đào
tạo với
chi phí
tối ƣu

Hệ thống
phƣơng pháp
Tiêu chuẩn
đánh giá

Hình 1.1: Sơ đồ bản chất của công nghệ dạy học hiện đại
1.2.4. So sánh bản chất của khái niệm công nghệ và quá trình dạy học
Bảng 1.2:So sánh bản chất của khái niệm công nghệ và quá trình dạy học
TT
1

Khái niệm công nghệ

Quá trình dạy học

Tính ứng dụng và tính thực tiễn: Nghiên cứu và tiến hành dựa trên cơ
áp dụng các quy luật khoa học vào sở ứng dụng nhiều môn khoa học, HS

24


Luận văn thạc sĩ

sản xuất và đời sống

thu nhận kiến thức để cải biến thực tế
và áp dụng các kiến thức khoa học
vào thực tiễn.

2

Tính tổng thể và tích hợp: Sự lồng Quá trình dạy học là sự tổng hòa của
ghép mang tính hệ thống của hiểu GV – HS và nội dung học.
biết khoa học làm cơ sở, kỹ thuật -Nội dung môn học đƣợc tích hợp của
làm phƣơng tiện, các kỹ năng và nhiều môn khoa học
phƣơng pháp. Công nghệ đƣợc
thiết kế điển hình, khái quát có thể
áp dụng cho hàng loạt các đối
tƣợng công nghệ và có thể chuyển
giao đƣợc

3

Tính quy trình: Quy trình công Quá trình dạy học gồm xác định mục
nghệ gồm thiết kế, thi công, mỗi tiêu,

xây dựng chƣơng trình và tổ

giai đoạn gồm các công đoạn (mở chức điều khiển dạy học.
đầu, thiết kế và kết thúc)
4

Tính lịch sử: Sự ra đời của công -Quá trình dạy học là quá trình truyền
nghệ mới dựa trên kết quả của đạt những kinh nghiệm tích lũy trong
khoa học cơ bản, các sáng chế, cải lịch sử loài ngƣời.

tiến, chế độ chính trị xã hội

-Việc cải cách giáo dục ở mỗi chế độ
kinh tế chính trị.

25