Sử dụng đa phương tiện trong dạy học tại bộ môn điện của trường trung cấp nghề nông nghiệp và phát triển nông thôn thanh hóa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

HOÀNG THANH PHÚC

SỬ DỤNG ĐA PHƢƠNG TIỆN TRONG DẠY HỌC TẠI BỘ MÔN
ĐIỆN CỦA TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ NÔNG NGHIỆP VÀ
PHÁT TRIỂN NÔNG THÔN THANH HÓA

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
Chuyên sâu: Sƣ phạm kỹ thuật điện

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. TS. Nguyễn Đắc Trung

Hà Nội – Năm 2014

1


LỜI CAM ĐOAN

Tên tôi là:

Hoàng Thanh Phúc

Ngày sinh: 08/12/1974
Nghề nghiệp: Giáo viên
Đơn vị công tác: Trƣờng Trung cấp nghề Nông nghiệp & PTNT Thanh

Hóa
Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu riêng của tôi, không sao chép
lại của tài liệu khác. Mọi kết quả nghiên cứu, nguồn tƣ liệu khác đều có trích
dẫn nguồn gốc cụ thể. Tất cả hình vẽ, hình ảnh và kết quả thực nghiệm là do
tôi thực hiện tại Trƣờng Trung cấp nghề Nông nghiệp & PTNT Thanh Hóa.
Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
HỌC VIÊN

Hoàng Thanh Phúc

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................................. 2
DANH MỤC HÌNH VẼ ........................................................................................................ 5
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: .......................................................................................................................... 9
CƠ SỞ L LU N CỦA VI C ĐỔI MỚI PHƢƠNG PH P D Y HỌC ............................ 9
1.1.ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PH P D Y HỌC ...........................................9

1.1.1. Đ t vấn đề: .......................................................................................................................... 9
1.1.2. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm: ......................................................................... 11
1.1.3. Dạy học trực quan:.......................................................................................................... 14
1.1.4. Truyền thông và dạy học: ............................................................................................. 18
1.1.5. Vai tr của phƣơng tiện dạy học: ....................................................................23
1.2. ĐA PHƢƠNG TI N .............................................................................................25

1.2.1. Các khái niệm cơ ản về đa phƣơng tiện:................................................................. 25

1.2.2. Vai tr của đa phƣơng tiện trong dạy học: ............................................................... 26
1.2.3. Máy vi tính và đa phƣơng tiện: ................................................................................... 27
1.2.4. Đa phƣơng tiện đƣ c s dụng trong giảng dạy trên thế giới và ở Việt Nam:.29
1.2.5. Nguyên tắc s dụng đa phƣơng tiện trong dạy học ............................................... 29
1.3. C C PHƢƠNG TI N KĨ THU T.........................................................................31

1.3.1. Máy vi tính: ...................................................................................................................... 31
1.3.2. Máy chiếu qua đầu: ........................................................................................................ 34
1.3.3. Máy chiếu hình vẽ: .......................................................................................... 36
1.3.4. Máy chiếu đa phƣơng tiện:.............................................................................. 37
CHƢƠNG 2: ........................................................................................................................41
THỰC TR NG VÀ GIẢI PH P SỬ DỤNG ĐA PHƢƠNG TI N TRONG D Y HỌC
T I BỘ MÔN ĐI N CỦA TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ NÔNG NGHI P & PTNT
THANH HÓA. .....................................................................................................................41
2.1. THỰC TR NG SỬ DỤNG ĐA PHƢƠNG TI N TRONG D Y HỌC T I BỘ MÔN
ĐI N CỦA TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ NÔNG NGHI P & PTNT THANH HÓA. 41

2.1.1. Một số nét về trƣờng Trung cấp nghề Nông Nghiệp & PTNT Thanh Hóa .... 41

3


2.1.2. Phân tích chƣơng trình khung Trung cấp nghề điện. ..................................... 42
2.1.3. Thực trạng dạy học s dụng đa phƣơng tiện tại Bộ môn điện của Trƣờng
Trung cấp nghề……………………………………………………………………. 45
2.2. GIẢI PH P THỰC HI N SỬ DỤNG ĐA PHƢƠNG TI N TRONG D Y HỌC T I
BỘ MÔN ĐI N CỦA TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ ................................................47

2.2.1. Bài giảng đa phƣơng tiện: ............................................................................... 47
2.2.2. Thiết kế và xây dựng ài giảng s dụng đa phƣơng tiện: ............................... 58

2.2.3. S dụng ài giảng đa phƣơng tiện: ................................................................. 70
2.2.4. Những yêu cầu khi thiết kế và s dụng đa phƣơng tiện trong dạy học: ......... 73
2.2.5. Các yêu cầu để ứng dụng đa phƣơng tiện trong dạy học ộ môn điện ở trƣờng
trung cấp nghề có hiệu quả: ...................................................................................... 74
2.3. C C BÀI SO N MINH HỌA ...............................................................................78
BÀI SO N 1:…………………………….………………………..……………………....78
BÀI SO N 2 ... ……………………………………………………………………..……...88
CHƢƠNG 3: ........................................................................................................................ 98
THỰC NGHI M SƢ PH M .............................................................................................. 98
3.1. MỤC ĐÍCH, NHI M VỤ, PHƢƠNG PH P VÀ ĐỐI TƢỢNG THỰC NGHI M ...98

3.1.1. Mục đích thực nghiệm: ................................................................................... 98
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm: ................................................................................... 98
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm: ............................................................................. 98
3.1.4. Đối tƣ ng thực nghiệm: .................................................................................. 98
3.2. NỘI DUNG VÀ TIẾN TRÌNH THỰC NGHI M ...................................................99

3.2.1. Chuẩn ị thực nghiệm: .................................................................................... 99
3.2.2. Nội dung thực nghiệm:.................................................................................... 99
3.3. Đ NH GI XỬ L KẾT QUẢ THỰC NGHI M ..................................................99

3.3.1. Đánh giá định tính: .......................................................................................... 99
3.3.2. Đánh giá định lƣ ng:..................................................................................... 101
KẾT LU N VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................... 106
TÀI LI U THAM KHẢO ................................................................................................. 108

4


DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Mô hình ngƣời học là trung tâm ..............................................................13
Hình 1.2: Quá trình giao tiếp.. ……………………………………………………..18
Hình 1.3: Mối quan hệ giữa thông điệp và phƣơng tiện ………………………….19
Hình 1.4: Các kênh truyền thông của quá trình dạy học……………….…………..20
Hình 1.5: Mô hình truyền thông hai chiều . ………………………………………..21
Hình 1.6 : Sức mạnh của thông điệp- Ngôn t hay phi ngôn t …………………..22
Hình 1.7: Sự thu nh n thông tin ............................. ………………………………..22
Hình 1.8: Hiệu quả học tâp ………………………………………………………..23
Hình 1.9 : Mô hình Đa phƣơng tiện ………………………………………………..25
Hình 1.10: Sơ đồ máy vi tính trong hệ thống đa phƣơng tiện ……………………..26
Hình 1.11: Máy chiếu qua đầu ....................... ……………………………………..27
Hình 1.12: Máy chiếu hình vẽ ………………………………………...………..….36
Hình 1.13: Máy chiếu đa phƣơng tiện……………………………………………...37
Hình 2.1: Mô hình ài giảng trên PowerPoint……………………………..………50
Hình 2.2 : Quy trình tìm hiểu nội dung ài dạy …………………………………..59
Hình 2.3: Các ƣớc chuẩn ị thiết kế và xây dựng ài giảng……………….……..61
Hình 2.4: Thiết kế và xây dựng ài giảng .. ………………………………………..62
Hình 2.5: Quy trình phác thảo kịch ản tổng quát .. ……………………………….63
Hình 2.6 : Các ƣớc xây dựng kịch ản chi tiết . …………………………………..65
Hình 2.7: Minh họa kịch ản chi tiết một số Slide trong ài ... môn Máy Điện…...67
Hình 2.8: Kiểm tra và hiệu ch nh ài giảng ………………………………………..69
Hình 2.9: Quy trình s dụng kịch ản trên lớp .. …………………………………..72
Hình 2.10: Hệ thống kĩ năng cần chuẩn ị của giáo viên khi s dụng đa phƣơng ..76
Hình 2.11: Sơ đồ khởi động t đơn …………………………………………….….84
Hình 2.12: Slide: Đấu mạch điều khiển động cơ 3 pha ằng khởi động t

đơn…..85

Hình 2.13: We site Bài giảng Các loại rơle ảo vệ ………………………………..91

5


MỞ ĐẦU
I. L DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để thực hiện mục tiêu của ngành Giáo dục và đào tạo, Bộ lao động thƣơng
inh & x hội và Tổng cục dạy nghề về việc đào tạo những con ngƣời lao động tự
chủ và sáng tạo, có năng lực giải quyết đƣ c những vấn đề thƣờng g p, phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, ồi dƣ ng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng
thực hành, l ng say mê học t p và

chí vƣơn lên góp phần tích cực thực hiện mục

tiêu dân giàu nƣớc mạnh x hội công ằng dân chủ văn minh.
Hiện nay toàn ngành giáo dục đang phát động phong trào đổi mới phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học, học kết h p với hành, học t p và
lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cức khoa học, gắn nhà trƣờng với x hội
áp dụng nhiều phƣơng pháp giáo dục hiện đại để ồi dƣ ng cho học sinh năng lực
tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Thực trạng dạy nghề ở các trƣờng nghề nói chung và tại trƣờng Trung cấp
nghề nông nghiệp & PTNT nói riêng, đang đ t ra câu h i phải làm sao để nâng cao
chất lƣ ng đào tạo. Trong khi ở nƣớc ta m t ằng trình độ, khả năng tƣ duy, khả
năng tr u tƣ ng hóa của học sinh theo học các trƣờng nghề tƣơng đối thấp vì các
em có học lực khá hầu hết đ theo các cấp học cao hơn Cao đ ng, Đại học. C n lại
đại đa số học sinh không đ các trƣờng đại học, cao đ ng mới ƣớc chân vào trƣờng
nghề. M t khác giáo viên ở các trƣờng nghề trình độ, năng lực đang c n hạn chế
nên việc đổi mới phƣơng pháp dạy học c n khó khăn.
Trong những năm gần đây một trong những phƣơng pháp giáo dục hiện đại
đang đƣ c nhiều quốc gia trên thế giới và tại Việt Nam ch

đó chính là s dụng

đa phƣơng tiện trong dạy học. Đây là xu thế ph h p với chủ trƣơng s dụng công
nghệ thông tin vào quá trình này học mà Bộ giáo dục đang phát động. Một yêu cầu
ức ách đối với hệ thống giáo dục – đào tạo Việt Nam là phải mau chóng thay đổi
phƣơng pháp dạy học để gi p cho học sinh hiểu nhanh các kiến thức mới có thể áp
dụng ngay các kĩ năng tiên tiến vào công việc hàng ngày. Thực tế đào tạo trong các
trƣờng nghề đ chứng minh rằng phƣơng tiện dạy học ngày càng đóng vai tr quan

6


trọng trong việc gi p cho ngƣời học hiểu nhanh, nhớ lâu, hình thành và nâng cao
khả năng tƣ duy, khả năng tr u tƣ ng hóa những vấn đề ài toán kĩ thu t BTKT
đ t ra, đồng thời giảm nh sức lao động của giáo viên.
Để giải quyết những khó khăn và mâu thuẫn đang đ t ra, phải đổi mới
phƣơng pháp dạy học. Thực hiện cuộc cách mạng về phƣơng pháp dạy học sẽ đem
lại ộ m t mới, sức sống mới cho các trƣờng nghề và tại Trƣờng Trung cấp Nghề
Nông nghiệp & PTNT Thanh Hóa ở thời đại công nghệ này. Trong đó việc s dụng
phƣơng tiện dạy học để cải tiến phƣơng pháp dạy học nâng cao chất lƣ ng dạy học
là xu hƣớng quan trọng. Vì v y tôi chọn đề tài: "S
h

t i ộ m n i n ủ tr

ng Trung

ng

ph

ng ti n trong

p ngh N ng nghi p & PTNT Th nh Hó ”

II. MỤC Đ CH ĐỀ TÀI
Trên cơ sở nghiên cứu l lu n và thực ti n của việc dạy học ộ môn điện ở
Trƣờng Trung cấp Nghề Nông nghiệp & PTNT Thanh Hóa, đề xuất việc s dụng đa
phƣơng tiện vào dạy học tại ộ môn điện tạo điều kiện cho việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học góp phần nâng cao chất lƣ ng đào tạo của nhà trƣờng.
III. Đ I TƢ NG NGHIÊN C U
-

Giáo trình kĩ thu t điện, giáo trình thiết ị điện, giáo trình an toàn điện.

-

Thiết ị dạy học.

-

Cách thức s dụng đa phƣơng tiện trong dạy học ộ môn điện

-

Máy vi tính và khả năng ứng dụng trong dạy học.

IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN C U
- Nghiên cứu l lu n, phân tích tài liệu nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học
liên quan đến s dụng đa phƣơng tiện trong dạy học.

- Nghiên cứu cách thức s dụng đa phƣơng tiện trong việc giảng dạy ộ môn
điện.
- Nghiên cứu một số phần mềm trên máy vi tính và các phần mềm tự soạn
cho phép triển khai giảng dạy trên hệ thống đa phƣơng tiện.
V. PHẠM VI NGHIÊN C U

7


Nghiên cứu và xây dựng quy trình s dụng đa phƣơng tiện trong dạy học nói
chung và áp dụng vào dạy học ộ môn điện ở tại trƣờng Trung cấp Nghề Nông
Nghiệp & PTNT Thanh Hóa.
VI. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài: "S
Trung

ng

ph

ng ti n trong

h

p ngh N ng nghi p & PTNT Th nh Hó ”

t i ộ m n i n ủ tr

ng

ƣớc đầu có những đóng góp

sau:
-

Làm r cơ sở l lu n và kinh nghiệm thực ti n của việc s dụng đa phƣơng
tiện vào dạy học.

-

Xây dựng các nguyên tắc và quy trình s dụng đa phƣơng tiện trong dạy học,
áp dụng có hiệu quả vào thực tế dạy học ộ môn điện ở trƣờng trung cấp
nghề.

-

Xây dựng một số ài dạy tại ộ môn điện của trƣờng trung cấp nghề Nông
Nghiệp và Phát Triển Nông Thôn Thanh Hóa. Trong đó có s

dụng đa

phƣơng tiện, các ài soạn này có thể d ng làm tài liệu tham khảo tốt cho giáo
viên trong các trƣờng nghề.
VII. CẤU TR C LUẬN VĂN
Ngoài Phần mở đầu và Kết lu n, Lu n văn gồm 3 chƣơng :
- CHƢƠNG I: CƠ SỞ L

LU N CỦA VI C ĐỔI MỚI PHƢƠNG PH P D Y

HỌC.

- CHƢƠNG II: THỰC TR NG VÀ GIẢI PH P SỬ DỤNG ĐA PHƢƠNG TI N
TRONG D Y HỌC T I BỘ MÔN ĐI N CỦA TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ
NÔNG NGHI P & PTNT THANH HÓA.
- CHƢƠNG III: THỰC NGHI M SƢ PH M.

8


CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC Đ I MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.1.

ĐỊNH HƢỚNG Đ I MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.1.1. Đ t vấn đề:
Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng nghề đang là vấn đề cấp ách
đƣ c đ t ra và cần đƣ c giải quyết một cách toàn diện, đồng ộ, góp phần chuẩn ị
học vấn, cơ sở và khả năng thích ứng chủ động sáng tạo cho những ngƣời lao động
trong điều kiện công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nƣớc của thế kỷ XXI này. Ngày
04 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thƣ Nguy n Ph Trọng đ k

an hành Nghị quyết

Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI Nghị quyết số 29-NQ/TW)
về Đổi mới căn ản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nghị quyết an hành nhằm đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng x hội chủ nghĩa và hội nh p quốc tế. Nghị quyết đ đánh giá tình hình và
nêu r nguyên nhân về những ất c p và yếu kém trong giáo dục. Đồng thời Nghị
quyết cũng đƣa ra định hƣớng đổi mới căn ản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Trong đó nhiệm vụ và giải pháp đƣ c cụ thể:

"Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và v n dụng kiến thức, kỹ năng
của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy móc.
T p trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời
học tự c p nh t và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển t
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học t p đa dạng, ch

các hoạt

động x hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học. ..."[19]
Tại Hội thảo về “Ch đạo, quản l hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy và học ở
các trƣờng phổ thông” đƣ c Bộ Giáo Dục và Đào Tạo tổ chức ngày 3/01/2009 tại
TP Vinh Nghệ An . Tổng kết hội thảo, nguyên Phó thủ tƣớng - Bộ trƣởng Nguy n
Thiện Nhân nói việc dạy và học hiện nay có quá nhiều thay đổi chứ không c n “tấm
ảng và viên phấn” nữa. Điều kiện và nh n thức của ngƣời học cũng đ thay đổi.

9


Do đó, ngành sƣ phạm cần có những đánh giá phƣơng pháp dạy và học để tìm ra
phƣơng pháp mới, hiệu quả hơn. Để đổi mới có hiệu quả, vai tr chính thuộc về
giáo viên. Ông nói: “Ch khi nào giáo viên thấy đổi mới là một nhu cầu ức thiết thì
mới mong đổi mới đƣ c” và l c đó đổi mới mới thành công. Có thể nói, đổi mới
phƣơng pháp dạy học xuất phát t nhu cầu thực ti n của sự đổi mới sâu sắc nền
kinh tế x hội. Công cuộc đổi mới cần có những ngƣời lao động có tay nghề vững,
có ản lĩnh, có năng lực, chủ động sáng tạo, dám nghĩ, dám làm và tự chịu trách
nghiệm thích ứng đƣ c với đời sống kinh tế, x hội đang t ng ngày thay đổi. Thực
ti n đó làm cho mục tiêu đào tạo và cơ cấu ngành nghề trong các trƣờng nghề cũng
phải điều ch nh, kéo theo trong đó nội dung và phƣơng pháp dạy học cũng phải thay

đổi một cách toàn diện.
Đ c điểm của phƣơng pháp dạy học cũ là sự mất cân đối giữa hoạt động dạy
của thầy giáo và hoạt động học của học sinh. Đ c trƣng của nó là giáo viên truyền
thụ kiến thức chủ yếu ằng phƣơng pháp thuyết trình, giảng giải, kết h p một số
giáo cụ trực quan hạn chế. Học sinh thụ động tiếp thu, nghe và ghi nhớ máy móc.
Giáo viên là ngƣời có quyền đánh giá kết quả học t p của học sinh. Học sinh ít có
khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Tiêu chuẩn đánh giá học sinh là kết quả
ghi nhớ, tái hiện những điều giáo viên giảng giải. Phƣơng pháp dạy học truyền
thống có những ƣu điểm và những hạn chế sau:
Ƣu điểm:
-

Trong một thời gian hạn chế, giáo viên có thể cung cấp cho học sinh một
lƣ ng thông tin lớn đủ để đảm ảo tiến trình ài dạy theo một logic trình ày
ch t chẽ.

-

Việc giảng dạy không những ch truyền đạt lƣ ng thông tin đơn thuần mà là
một quá trình phân tích, tổng h p, khái quát hóa các hiện tƣ ng, các mối
quan hệ giữa cái cụ thể và cái tr u tƣ ng, giữa cái ộ ph n và cái toàn thể,
giữa cái chung và cái riêng. Nêu

t lên đƣ c ản chất khoa học của các vấn

đề cần truyền đạt.

10

-

Trong quá trình giáo viên giảng dạy học sinh không những ch tiếp thu đƣ c
khối lƣ ng kiến thức mới mà c n học đƣ c cả phƣơng pháp l p lu n logic,
ch t chẽ và tác phong làm việc của giáo viên.

Hạn chế:
-

Học sinh học t p thụ động, nên kiến thức tiếp thu đƣ c không vững chắc,
nhanh quên. Hình thành thói quen thụ động, hạn chế quá trình tƣ duy và sáng
tạo trong nh n thức khoa học.

-

Học sinh không đƣ c chuẩn ị để hoạt động độc l p và sáng tạo do đó rất
khó thích ứng với các yêu cầu học t p của các cấp học cao hơn và càng khó
thích ứng với các hoạt động của đời sống kinh tế x hội hiện tại.

-

Năng lực cá nhân của học sinh không có điều kiện ộc lộ và phát triển.
Để khắc phục những tồn tại, hạn chế hiện nay ở tất cả các cấp trong ngành

giáo dục đang t ng ƣớc đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm r n luyện cho học
sinh tính năng động, sáng tạo ằng cách chuyển sang dạy học theo hƣớng tích cực
hóa ngƣời học, t p trung vào hoạt động của ngƣời học, t đó r n luyện cho học sinh
những năng lực cần thiết đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp Công nghiệp hóa – Hiện
đại hóa đất nƣớc. Điều đó ph h p với xu thế giáo dục của khu vực và thế giới là
dạy học phát huy năng lực, sở trƣờng của ngƣời học, làm cho ngƣời học linh động,

sáng tạo chủ động tiếp thu kiến thức, tạo tiền đề để h a nh p cuộc sống cộng động
và thế giới. Trong đó có các tƣ tƣởng nổi

t nhƣ: “Lấy ngƣời học làm trung tâm”,

“Phát huy tính tích cực”, “Phƣơng pháp dạy học tích cực”, “Tích cực hóa hoạt động
học t p”, “Hoạt động hóa ngƣời học”, vv... Những

tƣởng này đều ao hàm những

yếu tố tích cực, th c đẩy và đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả
giáo dục và đào tạo.
Một trong những hƣớng đối mới hiện nay của giáo dục Việt Nam và nhiều
nƣớc trên thế giới đang áp dụng thành công đó là tích cực hóa, cá thể hóa ngƣời học
coi ngƣời học là trung tâm trong quá trình dạy học.
1.1.2. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm:

11


Phƣơng pháp dạy học tích cực coi học sinh là trung tâm là một tiền đề có
nghĩa phƣơng pháp lu n đối với việc đổi mới triệt để phƣơng pháp dạy học. Nó nhƣ
một đối trọng với phƣơng pháp truyền thống. Đó là một khuynh hƣớng tiến ộ phát
huy năng lực sáng tạo của m i cá thể học sinh, đề cao phƣơng pháp giáo dục tích
cực, coi học sinh là trung tâm không phải là chuyển đổi khái niệm một cách hình
thức. Thực chất là nhằm tạo đƣ c một sự chuyển hóa, một sự v n động ên trong
của m i học sinh. Học t p là một hoạt động nghiên cứu, tìm hiểu, sáng tạo. Vì v y
tích cực hóa hoạt động của t ng học sinh là một quá trình hoạt động tâm l nh n
thức của ản thân chủ thể. Coi học sinh là trung tâm đƣ c quan niệm nhƣ một tƣ
tƣởng, một quan điểm, một cách tiếp c n quá trình giáo dục, quá trình dạy học.

Những đ c trƣng cơ ản của phƣơng pháp dạy học này là: xem ngƣời học là chủ thể
của quá trình học t p, để ngƣời học tham gia tích cực vào quá trình hình thành và
kiểm soát hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của học sinh, tôn
trọng nhu cầu và mong muốn của học sinh, để học sinh tự lực hiện thực hóa những
tiềm năng của ản thân, nhằm phát triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề
của đời sống thực tế đang đ t ra.
Tổ chức cho học sinh học t p trong hoạt động và ằng hoạt động tự giác, tích
cực và sáng tạo c n gọi là “hoạt động hóa ngƣời học”. Định hƣớng vấn đề này ao
hàm một loạt các tƣởng đ c trƣng cho phƣơng pháp dạy học hiện đại:
-

Xác l p vị trí chủ thể của học sinh đảm ảo tính tự giác, tích cực và sáng tạo
của hoạt động học t p.

-

Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm và kiến thức
s n có của học sinh.

-

Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn ộ quá trình dạy học.

-

Dạy tự học trong quá trình dạy học.

-

Xác định vai tr mới của ngƣời thầy với tƣ cách ngƣời thiết kế, ch đạo, điều

khiển và thể chế hóa.
Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, học sinh có trách nhiệm hơn với

việc học t p, tăng thêm nhiệt tình và l ng tự tôn, có cơ hội vƣ t qua những vấn đề

12


mà lần đầu học sinh không hiểu. Đồng thời học sinh trở thành những thành viên tốt
hơn của lớp học. M t khác, dạy học lấy học sinh làm trung tâm cho phép giáo viên
trở thành ngƣời hƣớng dẫn t n tình chứ không phải ngƣời thuyết trình trên sân khấu.
Giáo viên có cơ hội với lớp và h p tác với đồng nghiệp, có điều kiện để đƣa công
nghệ vào dạy học.
Trong Hình 1.1 ch ng ta có thể thấy ngƣời học ở trung tâm của mọi con
đƣờng kiến thức. Ngƣời học có thể tìm kiếm sự hoàn thiện đó qua thầy cô giáo, máy
tính và mạng máy tính, sách vở, hoạt động nghệ thu t, môi trƣờng tự nhiên, x hội,
gia đình, các phƣơng tiện nghe nhìn, ... trong đó ngƣời dạy giữ vai tr quan trọng
nhất vì khi đó hoạt động dạy của thầy là hoạt động có mục tiêu và có định hƣớng r
ràng nhất, nhƣng ngƣời học lại là trung tâm của hoạt động dạy/học chứ không phải
thầy cô giáo.

Hình: 1.1. Mô hình người học là trung tâm
Hoạt động dạy của thầy, cô giáo ch là một phần của môi trƣờng học t p đó.
Sự hoàn thiện đó đ i h i nhiều phƣơng tiện truyền thông khác nhau truyền thông
đa phƣơng tiện – multimedia communication), việc áp dụng ICT (ICT -Information and Communication Technologies – Công nghệ thông tin và truyền
thông) trong dạy học cũng ch là một phần trong môi trƣờng học t p mà thôi. T
phân tích trên cho thấy "dạy" đồng nghĩa với “dạy cách học” chứ không phải “dạy

13

kiến thức”, ởi vì kiến thức sẽ đến với ngƣời học t nhiều nguồn khác nhau – không
nhất thiết kiến thức, kỹ năng phải luôn luôn đến với ngƣời học là t ngƣời dạy.
1.1.3. Dạy học trực qu n:
1.1.3.1.

rình ày m u

Trong quá trình dạy thực hành nghề, trình ày mẫu là phƣơng pháp rất cần
thiết, nó đƣ c s dụng rộng r i trong các trƣờng nghề.
Trình ày mẫu là phƣơng pháp trong đó giáo viên kết h p lời nói với việc s
dụng sự v t, hiện tƣ ng mẫu và hành động để gi p học sinh hình dung đƣ c các
iểu tƣ ng về hình mẫu và công việc phải làm.
Các yêu cầu và tr nh tự thực hiện phƣơng pháp làm m u:
-

Các yêu cầu:
Trƣớc hết giáo viên phải giải thích cho học sinh hiểu đƣ c nhiệm vụ,

nghĩa

của t ng hành động sắp thực hiện. Sau đó giáo viên làm mẫu. Giáo viên có thể làm
mẫu nhiều lần và ch dẫn t m cho học sinh thấy các c động, thao tác, động tác
nhƣ thế nào là đ ng, nhƣ thế nào là sai, giải thích

nghĩa l i và hại của ch ng đối

với việc thực hành nghề. C ng với việc ch ra ch sai phạm thƣờng di n ra, giáo
viên phải hƣớng dẫn cách khắc phục. Trong quá trình làm mẫu giáo viên không
đƣ c quên việc quan sát và ao quát việc theo d i của học sinh. Để đánh giá chất

lƣ ng của việc tiếp thu, sau khi trình ày xong giáo viên cần kiểm tra một vài học
sinh, nếu họ làm sai phải điều ch nh ngay cho những ngƣời đó đồng thời lƣu
chung cho cả lớp (tổ, ho c nhóm . Để quá trình làm mẫu có hiệu quả cao, giáo viên
nên thực hiện qua các giai đoạn sau:
Trình tự thực hiện:
Giai đoạn 1: Giải thích tất cả nội dung công việc sau đó làm mẫu một lƣ t
với tốc độ ình thƣờng toàn ộ quá trình hành động ho c các thao tác cần r n luyện.
Giai đoạn 2: Giáo viên làm mẫu với tốc độ ch m có d ng lại ở những thời
điểm nhất định cần thiết, ở những ch khó để giải thích cho học sinh hiểu, nhắc nhở
học sinh những ch

tránh sai lầm. Giáo viên làm mẫu có thể làm một vài lần.

14


Giai đoạn 3: Giáo viên làm mẫu lần cuối với tốc độ ình thƣờng, để học sinh
khái quát lại toàn ộ hành động ho c thao, động tác. Gi p học sinh có đƣ c ấn
tƣ ng sâu sắc về tiến trình công việc.
Phƣơng pháp trình ày mẫu trong dạy thực hành chủ yếu áp dụng ở giai đoạn
đầu của quá trình thực t p. Các giai đoạn khác ít s dụng.
1.1.3.2.

Hư ng

n học sinh qu n s t h y c n gọi là phư ng ph p s

ng

ng tr c qu n

Phƣơng pháp này chủ yếu là s dụng phƣơng tiện, dụng cụ dạy học ở các
thời điểm trƣớc, trong và sau khi trình ày tài liệu mới nhằm mục đích minh họa,
nêu vấn đề củng cố ho c kiểm tra việc nắm kiến thức của học sinh.
Các phƣơng tiện, đồ d ng trực quan rất phong ph , đa dạng ngƣời ta thƣờng
phân nó thành a loại: các v t th t; các v t tƣ ng trƣng; các v t tạo hình.
Cách thực hiện chung:
Trƣớc hết giáo viên phải lựa chọn, sáng chế các loại đồ d ng và phƣơng tiện
trực quan cho ph h p với mục đích, nội dung, thể loại ài học. Khi trình ày phải
giải thích

nghĩa của việc s dụng; thời gian, thời điểm s dụng h p l , tính toán

ph h p với lôgic của ài giảng; vị trí đ t, treo phải đảm ảo cho toàn lớp trông
thấy. Khi ch dẫn động tác phải dứt khoát, kết h p với lời nói ngắn gọn, mạch lạc;
nói tới đâu ch tới đó; có thể cho quan sát chung rồi mới quan sát t ng ộ ph n, chi
tiết rồi quan sát tổng thể.
Đánh giá chung về phƣơng pháp s dụng đồ d ng trực quan:
Ƣu điểm: Nếu s dụng khéo léo thì sẽ phát huy đƣ c sự tham gia của nhiều giác
quan và kết h p sự thống nhất của hai hệ thống tín hiệu, tạo đƣ c điều kiện cho học
sinh d tiếp thu, nhớ lâu, giảm ớt sự căng th ng của học sinh. Đồng thời phát triển
năng lực ch

, óc t m khoa học, tạo đƣ c mối liên hệ giữa học t p và thực ti n

đời sống.
Nhƣ c điểm: Nếu s dụng không khéo sẽ gây ra hiện tƣ ng phân tán ch

, không

t p chung vào những chi tiết chính, th m chí có thể hạn chế năng lực tƣ duy tr u

tƣ ng.

15


Các yêu cầu khi thực hiện:
Phƣơng tiện, đồ d ng trực quan đƣ c s dụng phải chính xác đạt các yêu cầu
về thẩm mỹ, vệ sinh và an toàn lao động; phải đảm ảo tính kỹ thu t, tính thiết thực
so với nội dung ài giảng giáo viên phải s dụng thông thạo khéo léo; cần tránh hai
khuynh hƣớng trong giảng dạy là: quá lạm dụng đồ d ng trực quan ho c không khai
thác hết nghĩa của đồ d ng trực quan.
1.1.3.3.

hư ng ph p t qu n s t

Tự quan sát là phƣơng pháp dạy học trong đó giáo viên ch đƣa cho học sinh
các đồ d ng, phƣơng tiện trực quan để họ tự tiếp x c, xem xét rồi r t ra những tri
thức của mình c n giáo viên không phải giải thích, không hƣớng dẫn cụ thể.
Cách thực hiện chung:
Trƣớc hết giáo viên cần cung cấp cho học sinh những tri thức và kỹ năng
quan sát chung về các vấn đề của nội dung dạy học thuộc lĩnh vực chuyên môn của
mình. Ch ng hạn: Khi quan sát một đối tƣ ng th t, một mô hình tƣ ng trƣng cho
v t chất th t hay một sơ đồ, hình vẽ nào đó thì nên ắt đầu t đâu? Cần ch

đến

những dấu hiệu quy ƣớc gì? Trong lĩnh vực chuyên môn này ngƣời ta thƣờng iểu
di n sơ đồ về các sự v t, hiện tƣ ng theo những dạng, kiểu nào? Những nguyên tắc
của việc trình ày các yếu tố đƣờng nét, màu sắc, kích thƣớc, chiều hƣớng v n hành
đầu vào, đầu ra của thiết ị linh kiện... Ví dụ: Khi quan sát một sơ đồ về mạch

điện và cách ố trí linh kiện, điện trở, iến thế, loa... của một chiếc rađiô án dẫn;
giáo viên phải ch r cho học sinh: các k hiệu quy ƣớc chung về các cực nguồn
điện, các loại óng đ n án dẫn, các điện trở, các loại tụ điện, các tầng khuyếch
đại...; Các phƣơng pháp “d

đƣờng đi của d ng điện qua các ộ ph n thu, phát và

những iến đổi của nó ở những tầng khuyếch đại... Trên cơ sở của những kiến thức
này giáo viên sẽ cho học sinh quan sát lại ch ng ở sơ đồ khác có liên quan nhiều
đến nguyên l cấu tạo, v n hành cũng nhƣ các k hiệu đ đƣ c hƣớng dẫn nhƣng
ch có sự khác nhau mà l c này tự học sinh tìm kiếm, phát hiện mà không có sự giải
thích của giáo viên.

16


Để việc quan sát có hiệu quả, giáo viên chuẩn ị trƣớc các sơ đồ, mô hình
iểu di n, sắp xếp ch ng theo những dạng khác nhau nhƣng phải đảm ảo sự đ ng
đắn ph h p với các nguyên tắc quy định của chuyên môn.
Trong khi học sinh quan sát, giáo viên phải theo d i và nhắc nhở học sinh
ghi nh n xét của mình vào phiếu chuẩn ị trƣớc. Hết giờ giáo viên thu lại tất cả các
phiếu nh n xét của học sinh để kiểm tra, đánh giá kết quả học t p của họ.
Nói chung, phƣơng pháp tổ chức cho học sinh tự quan sát để củng cố, trau
dồi kiến thức của họ là hết sức cần thiết. Dạy ất k một nghề nào cũng có thể v n
dụng đƣ c, điều quan trọng là giáo viên phải iết khai thác hết nội dung, tiềm năng
dạy học trong các môn học chuyên môn và thực hành nghề.
T ch c cho học sinh đi thăm qu n:
Đi thăm quan thực tế gi p cho học sinh đƣ c tiếp x c với đối tƣ ng cần tìm
hiểu trong điều tự nhiên của nó. Đối tƣ ng để thăm quan có thể là nhà máy, công
trƣờng, phân xƣởng s a chữa... Việc thăm quan chủ yếu tiến hành khi mà các đối

tƣ ng tìm hiểu không có trong xƣởng thực t p ho c không có ở nơi đào tạo. Để việc
thăm quan có kết quả tốt giáo viên cần lƣu các trình tự tổ chức thực hiện sau đây:
ông t c chu n

: Giáo viên phải xác định trƣớc về mục đích, yêu cầu, nội

dung thăm quan và đối tƣ ng sẽ đến thăm quan, ố trí xắp xếp các tổ, nhóm, dự
kiến những dụng cụ cần thiết mang theo... nghĩa là toàn ộ công tác tổ chức, rồi
thông áo trƣớc cho học sinh để chuẩn ị, định hƣớng nhiệm vụ trƣớc.
ch c th m qu n Tiến hành theo kế hoạch đ vạch ở ƣớc một. Điều
quan tâm nhất ở đây là vai tr của hƣớng dân viên, họ phải iết trình ày r ràng,
lôgic và đáp ứng những thắc mắc của học sinh. Đối với giáo viên công việc ổn định
nề nếp tr t tự chung phải ch

theo d i thái độ quan sát học sinh và ch dẫn họ nên

t p chung những chi tiết cần thiết, không nên quan sát triền miên các đối tƣ ng khác
theo sở thích.
t th c th m qu n Phải giao nhiệm vụ cho học sinh làm ản thu hoạch,
quy định những điều cần thiết cho một ản thu hoạch và thời gian nộp ài. Sau khi
chấm xong, giáo viên cần tổ chức thảo lu n và nh n xét trƣớc t p thể lớp để củng cố

17


kin thc v cỏc m t giỏo dc khỏc ca hc sinh nhm r t kinh nghim nõng cao
hiu qu o to.
1.1.4. Truyn thụng v dy hc:
1.1.4.1.

h i ni m v truy n thụng

Truyn thụng communication l s thit l p cỏi chung gia nhng ngi
cú liờn quan trong quỏ trỡnh thc hin hay l to nờn s ng cm gia ngi phỏt
v ngi thu qua mt hay nhiu thụng ip c truyn i.

Gửi

Nhận

Mã hoá

Giải mã
Hiểu

ý t-ởng

Hồi đáp
Ng-ời gửi

Ng-ời nhận
Hỡnh 2

1.1.4.2.

u trỡnh gi o ti p[6]

y hc v qu trỡnh truy n thụng

Quỏ trỡnh dy hc l mt quỏ trỡnh truyn thụng ao gm s la chn sp xp

v phõn phi thụng tin trong mt mụi trng s phm thớch h p. Trong t k tỡnh
hung dy hc no cng cú nhng thụng ip c truyn i. Thụng ip ú thng
l ni dung ch c dy, cng cú th l cỏc cõu h i, cỏc phn hi t ngi dy
n ngi hc, cỏc nh n xột, ỏnh giỏ, cỏc cõu tr li hay cỏc thụng tin khỏc.

18


Quá trình dạy học nhƣ hình 1.2. Thông điệp t giáo viên kết h p với phƣơng
pháp dạy học đƣ c các phƣơng tiện chuyển đến học sinh.

Giáo viên
thông điệp

Phƣơng pháp – Phƣơng tiện

Hình 3. M i qu n h gi

Học sinh
thu nh n

thông i p và phư ng ti n[6]

Các thông điệp t giáo viên phát đi, học sinh thu nh n và học đƣ c những
điều trong nội dung của các thông điệp đó.
Nhƣ v y dạy học có nghĩa là truyền thụ một nội dung, một quá trình, định
hƣớng các mục tiêu đ đƣ c dự kiến và khảo nghiệm trƣớc ch t chẽ nhằm thiết l p
một hệ thống truyền thông tin h p l trong một môi trƣờng sƣ phạm thích h p để
dẫn dắt ngƣời học đạt đƣ c các mục tiêu học t p đ c iệt.
Trong quá trình dạy học, việc sắp xếp thông tin và môi trƣờng sƣ phạm là

trách nhiệm của ngƣời giáo viên và ngƣời thiết kế phƣơng tiện. Mục tiêu đảm ảo
cho ngƣời học d dàng thu nh n và nắm vững các thông tin đƣ c giáo viên phát đi.
M t khác, trong quá trình dạy học giáo viên cần phải nắm đƣ c mức độ tiếp thu
thông tin của học sinh để t đó có những phản hồi, uốn nắn, hƣớng dẫn, đánh giá,
nh n xét, động viên, khen thƣởng kịp thời.
Quá trình dạy học là một quá trình truyền thông hai chiều thông qua các kênh
truyền thông tƣơng ứng:

19


Thông tin để học
Ho c thực hành
Giáo viên

Học sinh
Thông tin về sự tiến
ộ trong học t p
Thông tin phản hồi

Hình 4.
-

c

nh truy n thông c

qu trình

y học[6]

Thông tin để học: Giáo viên truyền đạt các thông điệp khác nhau đến học
sinh. Các thông tin này học sinh phải đƣ c học hay phải thực hành.

-

Thông tin về sự tiến ộ: Học sinh truyền đạt lại cho giáo viên mức độ của sự
tiến ộ trong việc tiếp nh n các thông điệp giáo viên đ dạy. Giáo viên tiếp
nh n, x l và ra quyết định cho công viêc dạy học tiếp theo.

-

Thông tin phản hồi: Giáo viên tiếp nh n các thông tin phản hồi để uốn nắn,
điều ch nh, hƣớng dẫn động viên học sinh.

1.1.4.3.

Mô hình truy n thông h i chi u

Trong mô hình truyền thông trên ta thấy có các nội dung chính:
 Kĩ năng truyền thông :
Bao gồm kĩ năng nói và kĩ năng viết liên quan đến kĩ năng l p m , kĩ năng
này tốt sẽ gi p cho ngƣời nghe hiểu r đƣ c vấn đề giải m tốt . Kĩ năng đọc và
nghe liên quan đến kĩ năng giải m . Kĩ năng thứ năm liên quan đến cả việc l p m
và giải m , đó là kĩ năng khái niệm hóa. Ngƣời có khả năng truyền thông tốt là
ngƣời có kĩ năng khái niệm hóa cao.
 Thái độ:
Bao gồm thái độ đối với ản thân m i ngƣời vui, uồn, gi n dữ... . thái độ
đối với thông điệp thờ ơ, hứng th .... . Thái độ đối với ngƣời nh n.

20


“Nguồn/ Giáo viên”

Ngƣời
phát
Ngƣời
thông
dịch

“Nơi nh n/ Học sinh”

L pm
- Kỹ năng
truyền
thông
-Thái độ
-Kiến thức
- Hệ thống
văn hóa,
x hội

Thông điệp truyền

Ngƣời
thu

Tiếng
ồn

Ngƣời
thu

Giải m
- Kỹ năng
truyền
thông
-Thái độ
-Kiến thức
- Hệ thống
văn hóa,
x hội

Ngƣời
thông
dịch

Ngƣời

Giải m
Thông điệp đáp

L pm

phát

Hình 5 Mô hình truy n thông h i chi u[6]
 Kiến thức:
Ngoài những nội dung chính của thông điệp, ngƣời phát phải có kiến thức về

các vấn đề khác có liên quan để có thể giải thích các vấn đề phụ ho c lấy ví dụ, dẫn
chứng minh họa cụ thể làm sáng t chủ đề của thông điệp.
 Hệ thống văn hóa x hội:
Tất cả những giá trị văn hóa, tiêu chuẩn cuộc sống, địa vị trong một giai cấp
x hội là các yếu tố có ảnh hƣởng đến cách ứng x của ngƣời phát trong quá trình
truyền thông. T y theo vị trí văn hóa x hội, m i ngƣời có phong cách truyền thông
khác nhau.
1.1.4.4.

i tr c

c c gi c qu n trong qu trình truy n thông

y học

Theo mô hình truyền thông hai chiều trong dạy học, các giác quan thuộc
kênh cảm giác ảnh hƣởng lớn tới kết quả của quá trình truyền thông. Điều đó đƣ c
thể hiện qua hình 1.6.

21


H×nh ¶nh
55%

Giäng nãi
38%

Hình 6.

Ng«n tõ
7%

c m nh c

thông i p- Ngôn t h y phi ngôn t

 Sự tiếp thu tri thức khi học có thể đạt đƣ c:

Nh×n
75%

NÕm
3%
Ngöi
4%

Hình 7

Ch¹m
6%

Nghe
12%

thu nh n thông tin - (Michael Lavin)

22

T l kin thc nh c sau khi hc t c:

Nghe

5%

Đọc

10 %
20 %

Âm thanh, Hình ảnh
Minh họa

30 %
50 %

Thảo luận nhóm

75 %

Thực hành
Dạy ng-ời khác/ dùng ngay điều đã học

90 %

Hỡnh 8 Hi u qu hc t p
Cú th tng kt ng cõu núi:
Nghe

Quên

Nhìn

Nhớ

Trải nghiệm
1.1.5. V i tr c

Thấu hiểu

phng tin dy hc:

Phng tin dy hc l t p h p nhng i t ng v t cht c giỏo viờn s
dng vi t cỏch l nhng phng tin iu khin hot ng nh n thc ca hc
sinh. i vi hc sinh, phng tin dy hc c n l mt ngun tri thc phong ph
lnh hi tri thc, r n luyn k nng [6].
Theo quan im cu tr c h thng, phng tin dy hc l mt nhõn t trong
quỏ trỡnh dy hc, nú c ng vi cỏc nhõn t khỏc: mc ớch, nhim v, ni dung dy
hc, hot ng ca giỏo viờn v hc sinh to thnh mt th hon ch nh v cú mi
quan h in chng th c y quỏ trỡnh dy hc t ti mc ớch nht nh.
Cỏc phng tin dy hc c n gi p hc sinh thu nh n thụng tin v s v t, hin
t ng mt cỏch sinh ng, to iu kin hỡnh thnh iu t ng, v l c s hỡnh
thnh khỏi nim, vỡ nú phn ỏnh c nhng thuc tớnh ca khỏi nim tng ng.

23


Biểu tƣ ng về các hiện tƣ ng càng r ràng, càng sáng t , càng đầy đủ thì việc nh n
thức càng tốt hơn. Do đó trong dạy học phải đ c iệt ch

đến phƣơng tiện để d

dàng gi p học sinh chuyển tƣ duy của mình t cái cụ thể, cảm tính sang cái tr u
tƣ ng lí tính, khái quát hóa...
Thông qua việc s dụng các phƣơng tiện dạy học, giáo viên c n gi p học
sinh đào sâu những tri thức đ lĩnh hội, kích thích sự hứng th nh n thức, năng lực
quan sát, phân tích tổng h p, r t ra những kết lu n cần thiết có độ tin c y cao. Bên
cạnh đó phƣơng tiện dạy học cũng gi p cho giáo viên có thêm những điều kiện
thu n l i để trình ày ài giảng một cách tinh giản, đầy đủ, sâu sắc, điều khiển hoạt
động nh n thức, cũng nhƣ kiểm tra đánh giá kết quả học t p của học sinh đƣ c
thu n l i hơn, hiệu quả hơn.
Theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, phƣơng tiện dạy học là một đối
tƣ ng đề học sinh chủ động tự lực đến mức tối đa khai thác tri thức dƣới sự hƣớng
dẫn của giáo viên. Qua hoạt động tự giác với phƣơng tiện dạy học, học sinh không
ch nắm đƣ c tri thức khoa học mà c n phát triển đƣ c năng lực tƣ duy. Thông qua
việc s dụng phƣơng tiện dạy học, học sinh phải tiến hành các thao tác so sánh,
phân tích, tổng h p... để nắm tri thức và phát hiện ra những tri thức mới.
Khi làm việc với các phƣơng tiện dạy học, học sinh sẽ r n luyện đƣ c kĩ
năng, kĩ xảo và hình thành ở các em tính kiên trì, tự giác, tích cực, óc thẩm mĩ...
Đây là đức tính rất cần cho các em khi ƣớc vào cuộc sống lao động sản xuất làm ra
của cải cho x hội. M t khác việc khai thác các thiết ị kĩ thu t dạy học c n gi p
học sinh có thể khai thác triệt để các thông tin t các nguồn khác nhau và tiếp nh n
tri thức, kĩ năng có hiệu quả, t đó hình thành thói quen cho học sinh tự học, tự
nghiên cứu. Đây là con đƣờng cơ ản, quan trọng nhất gi p học sinh định hƣớng và
s dụng tốt các hệ thống thông tin để hoàn thiện tri thức.
Nhƣ v y có thể nói rằng các phƣơng tiện dạy học nếu đƣ c s dụng đ ng sẽ
góp phần tích cực vào việc nâng cao hiệu quả giờ dạy, hoàn thiện phong cách học
t p của học sinh và phong cách giảng dạy của ngƣời giáo viên.

24


1.2.

ĐA PHƢƠNG TIỆN

1.2.1. Các khái niệm cơ ản về đ phƣơng tiện:
Đa phƣơng tiện là sự iểu đạt các thông điệp thông qua một kết h p của các
phƣơng tiện khác nhau.
Đa phƣơng tiện: T p h p các loại phƣơng tiện kĩ thu t hiện đại, đƣ c s
dụng phối h p đồng ộ h p lí, nhịp nhàng các chức năng, công dụng của ch ng để
tiến hành hoạt động dạy học đạt hiệu suất cao hơn và kết quả vững chắc hơn [6].
Đa phƣơng tiện gồm một hệ thống các thiết ị nghe nhìn hiện đại, các máy vi
tính cá nhân có kết nối mạng, các máy chiếu, máy in, máy thu, máy phát hình ảnh
và âm thanh... đƣ c ố trí h p lí, có tính sƣ phạm trong một không gian ph h p với
nhu cầu dạy học và khả năng v n hành thiết ị của ngƣời dạy và ngƣời học.
Đa phƣơng tiện đƣ c d ng trong lu n văn này đƣ c hiểu theo nghĩa là tổ h p
các thiết ị dạy học, thực hiện các chức năng kết h p những hình ảnh t hình ảnh
th t, tranh giáo khoa, các phần mềm mô ph ng, ăng video, camera,...

với âm

thanh, văn ản, iểu đồ đƣ c trình ày qua máy vi tính và hệ thống máy chiếu đa
năng nhằm truyền đạt thông tin đến học sinh.
Sơ đồ mô hình đa phƣơng tiện đƣ c minh họa nhƣ hình 1.9:

Ti vi

Loa

Màn hình

Máy chiếu Đa
phƣơng tiện
Các thiết
ị phụ tr
Máy vi tính

25