Ứng dụng phần mềm EMP TEST để xây dựng đề thi trắc nghiệm bằng hình ảnh cho sinh viên cao đẳng y tế hà nội

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Viện Đào
tạo sau đại học, Viện Sƣ phạm Kỹ thuật, Viện đào tạo Công nghệ Thông tin trƣờng Đại
học Bách khoa Hà Nội và Giảng viên các Viện đào tạo đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn
cho tác giả trong thời gian học tập tại trƣờng.
Đặc biệt tác giả xin chân thành cảm ơn PGS-TS Ngô Tứ Thành đã dành nhiều
thời gian, công sức, tâm huyết hƣớng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên
cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Mặc dù tác giả đã hết sức cố gắng, song do điều kiện về thời gian cũng nhƣ do
hạn chế về trình độ của bản thân nên bài luận văn không tránh khỏi các thiếu sót và
khiếm khuyết. Tác giả rất mong nhận đƣợc sự góp ý, chỉ bảo của hội đồng chấm luận
văn, các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp để bài luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.

Hà Nội, tháng 08 năm 2016
Tác giả luận văncas giả lluanaj Văn
Tác giả luận văn

Nguyễn Xuân Thành

Page | 1
NGUYỄN XUÂN THÀNH


LỜI CAM ĐOAN
Luận văn với đề tài: “Ứng dụng phần mềm EMP-TEST để xây dựng đề thi
trắc nghiệm bằng hình ảnh cho sinh viên trường Cao đẳng Y tế Hà Nội “ đƣợc hoàn
thành bởi sự cố gắng nỗ lực của bản thân và sự hƣớng dẫn tận tình của PGS-TS Ngô
Tứ Thành.
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các số liệu,
kết quả nghiên cứu đều là trung thực và chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.

Hà Nội, ngày 25 tháng 08 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Xuân Thành

Page | 2
NGUYỄN XUÂN THÀNH


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................. 1
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................ 2
MỤC LỤC ........................................................................................................................ 3
DANH MỤC HÌNH ẢNH VÀ BẢNG BIỂU .................................................................. 7
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................... 10
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 11
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 11
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn ........................................................................ 12
3. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................. 12
4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 12
5. Nhiệm vụ nghiên cứu: ............................................................................................ 12
6. Đóng góp mới của tác giả ...................................................................................... 13
7. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................................ 13
8. Giả thuyết đề tài ..................................................................................................... 13
9. Cấu trúc luận văn ................................................................................................... 13
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
BẰNG HÌNH ẢNH TRONG ĐÁNH GIÁ VÀ KIỂM TRA ......................................... 14
Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá.......................................................................... 14
1.1.1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá ...................................................................... 14

1.1.2. Ý nghĩa kiểm tra - đánh giá .......................................................................... 15
1.1.3. Những nguyên tắc chung về đánh giá .......................................................... 15
1.1.4. Các công cụ đánh giá: .................................................................................. 16
Page | 3
NGUYỄN XUÂN THÀNH


1.1.5. Các mức độ đánh giá .................................................................................... 16
1.1.6. Các hình thức kiểm tra - đánh giá ............................................................... 18
1.2 Trắc nghiệm khách quan ...................................................................................... 19
1.2.1. Lịch sử nghiên cứu ....................................................................................... 19
1.2.2. Một số khái niệm.......................................................................................... 21
1.2.3. Các cách tiếp cận để xây dựng và sử dụng trắc nghiệm .............................. 23
1.2.4. Các tiêu chuẩn của trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập .................. 24
1.2.5. Các yêu cầu cơ bản đối với ngƣời soạn trắc nghiệm ................................... 25
1.3 Trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh .............................................................. 25
1.3.1. Khái niệm ..................................................................................................... 25
1.3.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh........................................ 25
1.3.3. Sự khác nhau giữa trắc nghiệm bằng hình ảnh và trắc nghiệm thông thƣờng
................................................................................................................................ 27
Kết luận chƣơng ......................................................................................................... 29
CHƢƠNG 2 THỰC TRẠNG VIỆC ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
TRONG CÔNG TÁC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH
VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ HÀ NỘI.............................................................. 30
2.1 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá chất lƣợng kết quả học tập của sinh viên
trƣờng Cao đẳng Y tế Hà Nội .................................................................................... 30
2.2 Nhận thức của giảng viên và sinh viên về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học
tập ............................................................................................................................... 33
2.2.1 Nhận thức của giảng viên .............................................................................. 33
2.2.2 Nhận thức của sinh viên ................................................................................ 35

2.3 Vấn đề xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm
tra đánh giá ................................................................................................................. 37
Page | 4
NGUYỄN XUÂN THÀNH


2.4 Quá trình thay đổi khuynh hƣớng kiểm tra đánh giá và hiệu quả của việc ứng
dụng công nghệ phần mềm vào kiểm tra đánh giá. .................................................... 39
2.4.1 Quá trình thay đổi khuynh hƣớng kiểm tra đánh giá .................................... 39
2.4.2 Hiệu quả của việc ứng dụng công nghệ phần mềm vào kiểm tra đánh giá... 40
2.4.3 Đặc điểm môn tin học đại cƣơng .................................................................. 40
CHƢƠNG 3 XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN BẰNG HÌNH
ẢNH TRONG ĐÁNH GIÁ MÔN HỌC ........................................................................ 42
3.1 Giới thiệu sơ lƣợc về phần mềm EMP – TEST ................................................... 42
3.1.1 Lý do chọn phần mềm EMP – TEST ............................................................ 42
3.1.2 Cách hoạt động của phần mềm EMP - TEST ............................................. 44
3.1.3 Các chƣơng trình của phần mềm EMP - TEST ......................................... 46
3.2. Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh .................. 50
3.2.1. Xác định mục tiêu đánh giá.......................................................................... 50
3.2.2. Xác định phân bố câu hỏi ............................................................................. 50
3.2.3. Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm bằng hình ảnh ............................ 50
3.2.4. Các chuyên gia bộ môn góp ý ...................................................................... 53
3.2.5. Hoàn thiện câu hỏi trắc nghiệm ................................................................... 53
3.2.6 Ứng dụng chƣơng trình EDITOR xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi
kiểm tra trắc nghiệm khách quan môn học .......................................................... 54
3.2.7 Ứng dụng chƣơng trình TEST trong kiểm tra kết quả học tập môn học .. 70
3.3. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh cho môn " Tin
học đại cƣơng" ........................................................................................................... 76
3.3.1. Dạng câu hỏi đúng - sai................................................................................ 76
3.3.2. Dạng câu hỏi nhiều lựa chọn ........................................................................ 78

Page | 5
NGUYỄN XUÂN THÀNH


Kết luận chƣơng ......................................................................................................... 94
CHƢƠNG 4 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ............................................................ 95
4.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 95
4.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................... 95
4.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................................. 96
4.3.1 Chọn trƣờng, lớp và thời gian thực nghiệm ................................................ 96
4.3.2 Cách thức tiến hành kiểm tra ......................................................................... 96
4.3.3 Thống kê, xử lý số liệu ................................................................................ 96
4.3.4 Kết quả thực nghiệm..................................................................................... 97
4.4 Đánh giá của sinh viên và giáo viên trong khoa ................................................ 110
Kết luận chƣơng ....................................................................................................... 112
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................... 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 115
Phụ lục 1 ....................................................................................................................... 117

Page | 6
NGUYỄN XUÂN THÀNH


DANH MỤC HÌNH ẢNH VÀ BẢNG BIỂU
Hình 1. 1 Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá .................................................. 19
Hình 1. 2 Trắc nghiệm với câu hỏi là hình ảnh .................................................. 26
Hình 1. 3 Trắc nghiệm với đáp án là hình ảnh ................................................... 26
Hình 1. 4 Trắc nghiệm với câu hỏi và đáp án là hình ảnh ................................. 27
Hình 1. 5 Trắc nghiệm với câu hỏi là hình ảnh .................................................. 27

Hình 2. 1 Yêu cầu của giảng viên đối với sinh viên .......................................... 34
Hình 2. 2 Vai trò của môn học đối với nghề nghiệp của sinh viên .................... 35
Hình 2. 3 Đánh giá mức độ mục tiêu cần đạt đƣợc qua môn học ...................... 36
Hình 2. 4 Xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra đánh giá ................................................................................................ 37
Hình 2. 5 Mong muốn của sinh viên đối với hình thức thi ................................ 39
Hình 3. 1 Sơ đồ hoạt động của EMP ................................................................. 44
Hình 3. 2 Ấn định thông tin cho đối tƣợng vừa đƣợc chèn ............................... 56
Hình 3. 3 Xác định câu hỏi hoặc vấn đề cho đối tƣợng tự luận ......................... 57
Hình 3. 4 Chọn ký hiệu cần chèn ...................................................................... 58
Hình 3. 5 Hộp thoại Insert Object ..................................................................... 59
Hình 3. 6 Hộp thoại Insert Object ...................................................................... 59
Hình 3. 7 Hộp thoại Question Group & Level ................................................... 60
Hình 3. 8 Hộp thoại Build Test Document ........................................................ 63
Hình 3. 9 Hộp thoại tập tin câu hỏi nguồn ......................................................... 64
Hình 3. 10 Đánh dấu các mục tâp tin dữ liệu phục vụ cho đề kiểm tra ............. 65
Hình 3. 11 Ấn định số đề thi sẽ tạo ra ................................................................ 66
Hình 3. 12 Hộp thoại chọn số phần hiển thị của đề kiểm tra ............................. 67
Hình 3. 14 Hộp thoại lƣu kết quả ....................................................................... 68
Bảng 3. 1 Số câu hỏi với mức khó tƣơng ứng ................................................... 69
Hình 3. 15 Hộp thoại Test Case Selection ........................................................ 71
Page | 7
NGUYỄN XUÂN THÀNH


Hình 3. 16 Khi trả lời câu hỏi ............................................................................ 72
Hình 3. 17 Cách di chuyển giữa các câu hỏi ...................................................... 72
Hình 3. 18 Chọn đề kiểm tra từ danh sách đề kiểm tra ...................................... 74
Hình 3. 19 Chọn đề kiểm tra trên thanh công cụ ............................................... 74
Hình 3. 20 Chọn thứ tự đề kiểm tra và bắt đầu làm bài.................................... 75

Hình 3. 21 Chức năng chọn thi trên mạng ......................................................... 75
Hình 4. 1 Kết quả kiểm tra với loại đề 30 câu ................................................... 98
Hình 4. 2 Kết quả kiểm tra với ........................................................................... 99
Hình 4. 3 Kết quả kiểm tra với loại đề 40 câu ................................................. 100
Hình 4. 4 Kết quả kiểm tra với loại đề số 1 ..................................................... 103
Hình 4. 5 Kết quả kiểm tra với loại đề số 2 .................................................... 105
Hình 4. 6 Kết quả kiểm tra với loại đề số 3 .................................................... 105
Hình 4. 7 Kết quả kiểm tra với loại đề số 4 .................................................... 107
Bảng 2. 1 Số lƣợng sinh viên đƣợc tuyển 3 năm gần đây.................................. 30
Bảng 2. 2 Nhận thức của giảng viên về việc kiểm tra đánh giá ......................... 33
Bảng 2. 3 Yêu cầu của giảng viên đối với sinh viên .......................................... 34
Bảng 2. 4 Vai trò của môn học đối với nghề nghiệp của sinh viên ................... 35
Bảng 2. 5 Đánh giá mức độ mục tiêu cần đạt đƣợc qua môn học ..................... 36
Bảng 2. 6 Xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra đánh giá ................................................................................................ 37
Bảng 2.7 Nhận xét của giảng viên về phƣơng pháp KTĐG hiện tại .................. 38
Bảng 2.8 Ý kiến của giảng viên về hình thức KTĐG hiện tại ............................ 38
Bảng 2. 9 Mong muốn của sinh viên đối với các hình thức thi .......................... 38
Bảng 2. 10 Tình hình kiểm tra đánh giá tại trƣờng Cao đẳng Y tế Hà Nội ....... 39
Bảng 3. 1 Số câu hỏi với mức khó tƣơng ứng..................................................... 69
Bảng 4. 1 Kết quả kiểm tra với loại đề 30 câu................................................... 97
Bảng 4. 2 Kết quả kiểm tra với loại đề 35 câu ................................................... 99
Bảng 4. 3 Kết quả kiểm tra với loại đề 40 câu ................................................. 101
Page | 8
NGUYỄN XUÂN THÀNH


Bảng 4. 4 Cấu trúc các loại đề kiểm tra loại 35 câu ........................................ 102
Bảng 4. 5 Kết quả kiểm tra với loại đề số 1 ..................................................... 103
Bảng 4. 6 Kết quả kiểm tra với loại đề số 2..................................................... 104

Bảng 4. 7 Kết quả kiểm tra với loại đề số 3 ..................................................... 106
Bảng 4. 8 Kết quả kiểm tra với loại đề số 4 ..................................................... 107

Page | 9
NGUYỄN XUÂN THÀNH


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CĐY

Cao Đẳng Y

GD - ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

SV

Sinh viên

KQHT

Kết quả học tập

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

Page | 10
NGUYỄN XUÂN THÀNH


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trƣờng Cao đẳng Y tế Hà Nội đào tạo nhiều chuyên ngành y ở bậc Cao đẳng và
Trung cấp nhƣ điều dƣỡng,hộ sinh,xét nghiệm…. Sinh viên phải làm việc với các công
cụ lao động là máy tính, các thiết bị Y tế có kết nối với máy tính và điều khiển thiết bị
qua máy tính vì vậy việc chuẩn bị nền tảng tin học để sinh viên có khả năng tiếp cận
với các phần mềm chuyên ngành sau này có vai trò vô cùng quan trọng trong công tác
nâng cao chất lƣợng đào tạo sinh viên ngành điều dƣỡng.
Trong những năm vừa qua, học phần tin học đại cƣơng và những học phần
ngành Y khác trong chƣơng trình đào tạo thƣờng xuyên đƣợc tổ chức cải tiến theo
hƣớng cập nhật với những nội dung đào tạo mới, phƣơng pháp đào tạo mới cũng nhƣ
ứng dụng các phƣơng tiện đào tạo hiện đại trong dạy và học. Tuy vậy, công tác kiểm
tra đánh giá các học phần này chủ yếu vẫn đƣợc tiến hành theo cách truyền thống, cụ
thể nhƣ sau: đối với các nội dung lý thuyết, nhà trƣờng sử dụng bộ ngân hàng câu hỏi
thi để biên soạn các đề thi bằng phần mềm Microsoft Word, sau đó nhân bản các đề thi
và phát cho sinh viên vào kỳ thi, sinh viên làm bài vào giấy thi theo mẫu giấy thi tự
luận. Đối với các nội dung thực hành, nhà trƣờng phát đề thi thực hành đƣợc in trên
giấy cho sinh viên trong kỳ thi, sinh viên làm bài trực tiếp bằng máy tính và lƣu lại bài
làm của mình để làm cơ sở cho giảng viên chấm thi.
Có thể thấy rằng với cách tổ chức thi, kiểm tra các học phần nhƣ trên, nhà

trƣờng sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong các khâu nhƣ: mất nhiều thời gian để tạo ra các
phiên bản khác nhau của đề thi lý thuyết vì chỉ sử dụng chức năng sao chép thủ công
trong Microsoft Word để thực hiện khâu này, mất nhiều thời gian cho chấm thi lý
thuyết vì giảng viên phải chấm thủ công, chậm tổng hợp các chỉ số đánh giá câu hỏi
trắc nghiệm nhƣ độ khó, độ phân biệt. Bên cạnh đó, việc tổ chức thi lý thuyết nhƣ trên
làm cho các giảng viên rất khó tính toán các chỉ số phục vụ cho công tác đánh giá sinh
viên nhƣ: số ngƣời học giỏi, khá, trung bình, yếu, nhất là khi cần thực hiện việc so sánh
giữa các lớp, giữa các khóa học. Vì vậy, các giảng viên chỉ tính điểm để trả nhà trƣờng
là coi nhƣ hoàn thành nhiệm vụ, khó sử dụng kết quả thi, kiểm tra trong công tác đánh
Page | 11
NGUYỄN XUÂN THÀNH


giá kết quả học tập của sinh viên để rút kinh nghiệm công tác dạy và học học phần tin
học đại cƣơng cũng nhƣ các học phần thuộc khối ngành Y khác của trƣờng.
Hiện nay, công nghệ thông tin đã đƣợc ứng dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau
trong giáo dục và đào tạo. Với chủ trƣơng đổi mới công tác kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của tất cả các học phần nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo các bậc
học, trƣờng Cao đẳng Y tế Hà Nội đã tạo điều kiện và khuyến khích tất cả các bộ môn
trong toàn trƣờng ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác đào tạo nói chung cũng
nhƣ công tác kiểm tra đánh giá nói riêng.
Một số cơ sở đào tạo đã xây dựng các bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học đại
cƣơng và các môn của khối ngành Y, nhƣng cho đến nay chƣa nơi nào nghiên cứu áp
dụng trắc nghiệm dựa trên hình ảnh đối với các môn học này.
Với mong muốn góp phần vào việc giải quyết những bất cập trong công tác
kiểm tra đánh giá học phần tin học đại cƣơng cũng nhƣ mở rộng cho các môn thuộc
khối ngành Y khác, cần phải tìm ra những giải pháp để ứng dụng có hiệu quả công
nghệ thông tin vào đổi mới công tác kiểm tra đánh giá các học phần này. Đó cũng là
mục tiêu chính của đề tài “Ứng dụng phần mềm EMP-TEST để xây dựng đề thi trắc
nghiệm bằng hình ảnh cho sinh viên trường Cao đẳng Y tế Hà Nội”.

2. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Xây dựng đề thi trắc nghiệm bằng hình ảnh nhằm nâng cao chất lƣợng KTĐG tại
trƣờng Cao đẳng Y tế Hà Nội.

3. Đối tƣợng nghiên cứu
Nội dung môn "Tin học đại cƣơng" tại trƣờng cao đẳng Y tế Hà Nội, và việc
KTĐG kết quả môn tin học đại cƣơng của sinh viên Cao đẳng Y tế Hà Nội

4. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm bằng hình ảnh cho môn tin học đại cƣơng
Việc kiểm nghiệm và đánh giá thực hiện tại trƣờng Cao đẳng Y tế Hà Nội.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
 Nghiên cứu đánh giá thực trạng việc KTĐG tại trƣờng Cao đẳng Y tế Hà Nội.
Page | 12
NGUYỄN XUÂN THÀNH


 Xây dựng 1 số câu hỏi trắc nghiệm bằng hình ảnh dựa trên phần mềm EMPTEST
 Kiểm nghiệm đánh giá tính khả thi của đề tài

6. Đóng góp mới của tác giả
 Đề xuất các giải pháp ứng dụng rộng rãi công nghệ thông tin để ra đề thi trắc
nghiệm bằng hình ảnh tại trƣờng Cao đẳng Y tế Hà Nội.
 Trên cơ sở nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác kiểm tra đánh
giá học phần tin học, có thể mở rộng ứng dụng ra các học phần khác.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Từ những tài liệu liên quan đến vấn đề cần

nghiên cứu, phân tích, tổng hợp để rút ra cơ sở lý luận vấn đề cần thực hiện.
Phƣơng pháp thực nghiệm: Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng
phƣơng pháp kiểm tra trắc nghiệm bằng hình ảnh cho môn học áp dụng cho sinh viên
Cao đẳng Y tế Hà Nội.

8. Giả thuyết đề tài
Nếu xây dựng các câu hỏi kiểm tra môn tin học đại cƣơng một cách sinh động
hợp lý thỏa mãn các nguyên tắc KTĐG thì sẽ nâng cao hiệu quả của việc KTĐG trên
cơ sở đó nâng cao chất lƣợng dạy học.

9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm bằng hình ảnh trong
kiểm tra đánh giá
Chƣơng II: Thực trạng việc ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác kiểm tra đánh
kết quả học tập của sinh viên trƣờng cao đẳng Y tế Hà Nội.
Chƣơng III: Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh trong kiểm tra
đánh giá môn học tại Cao đẳng Y tế Hà Nội
Chƣơng IV: Thực nghiệm sƣ phạm (cho học phần giảng dạy tại trƣờng)

Page | 13
NGUYỄN XUÂN THÀNH


CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÂU
HỎI TRẮC NGHIỆM BẰNG HÌNH ẢNH TRONG ĐÁNH GIÁ
VÀ KIỂM TRA
Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá
1.1.1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có

ba chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau đó là đánh giá, phát
hiện lệch lạc và điều chỉnh. Về lí luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong
hệ dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về tiến trình dạy của thầy và tiến trình
học của trò để có những quyết định cho sự điều khiển tối ƣu của cả thầy lẫn trò.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lƣờng mức độ đạt đƣợc của ngƣời học
về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định
lƣợng: tính đầy đủ, tính chính xác, tính đúng đắn, tính vững chắc của kiến thức, mối
liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và cả
thái độ học tập của ngƣời học trên cơ sở phân tích những thông tin phản hồi từ việc
quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thiện nhiệm vụ đƣợc giao, đối chiếu với
những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt đƣợc của môn học.
Đánh giá kết quả học tập là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy để việc
đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn
sau:
 Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.
 Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt đƣợc các kiến thức, kỹ năng dựa trên những
dấu hiệu có thể đo lƣờng hoặc quan sát đƣợc.
 Tiến hành đo lƣờng các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt đƣợc về các yêu
cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
 Phân tích, so sánh các thông tin nhận đƣợc với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá,
xem xét kết quả học tập của SV, mức độ thành công của PP giảng dạy của thầy

Page | 14
NGUYỄN XUÂN THÀNH


để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhƣợc điểm. Trong đánh giá phải quán triệt
nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chƣơng trình.
Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chƣa tốt trong trình độ
đạt tới của ngƣời học, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về

phía dạy cũng nhƣ phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra
nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã dự
kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thƣờng bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ
chúng thì chất lƣợng sẽ đƣợc tốt lên. Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc ngƣời thầy điều
chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy
chất lƣợng dạy học lên rất nhiều.

1.1.2. Ý nghĩa kiểm tra - đánh giá
Đầu tiên việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên cung cấp những
thông tin liên hệ ngƣợc giúp ngƣời học tự điều chỉnh hoạt động học và bổ sung những
lỗ hổng kiến thức trƣớc khi bƣớc vào phần mới. Thông qua kiểm tra đánh giá ngƣời
học có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ : ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái
quát hoá... giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dung kiến thức đã học để giải
quyết những tình huống thực tế.
Kế đến, việc kiểm tra - đánh giá đƣợc tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp
ngƣời học nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vƣơn lên.
Đồng thời, việc kiểm tra - đánh giá ngƣời học cung cấp thông tin cho ngƣời dạy,
giúp ngƣời dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy, cùng với đó nắm đƣợc một cách cụ
thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi ngƣời học từ đó có biện pháp dạy học
thích hợp để nâng cao chất lƣợng học tập chung của cả lớp.
Nhờ đó, kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho ngƣời dạy xem xét lại kết quả của
những cải tiến nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo dõi.

1.1.3. Những nguyên tắc chung về đánh giá
Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống, nó phải đƣợc xuất phát từ mục
tiêu dạy học. Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giá cái gì? Tiến trình đánh giá phải đƣợc chọn theo mục tiêu đánh giá.
Page | 15
NGUYỄN XUÂN THÀNH

Công cụ kiểm tra đánh giá phải có tính hiệu lực nghĩa là ngƣời thầy phải biết rõ
những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu quả.
Phải đảm bảo độ tin cậy, bền vững và tính khách quan của đánh giá. Bảo đảm
tính thuận tiện trong sử dụng những công cụ kiểm tra đánh giá.

1.1.4. Các công cụ đánh giá:
 Các văn bản, tƣ liệu lập kế hoạch
 Các phƣơng pháp KTĐG KQHT: các câu hỏi, bài tập, các tình huống kiểm tra,
các bảng điểm để thu thập chứng cứ.
 Các sổ lộ trình công việc, các phiếu quy trình công nghệ.
 Các báo cáo của ngƣời dạy, ngƣời học, ngƣời giám sát KTĐG của cơ sở đào tạo,
...
 Kết hợp các công cụ trên đây để cung cấp đủ chứng cứ cho việc đƣa ra một đánh
giá.

1.1.5. Các mức độ đánh giá
1.1.5.1. Các tiêu chuẩn về lý thuyết và thực hành áp dụng cho bài kiểm tra
đánh giá
Tiêu chuẩn lý thuyết:
Theo Bloom có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức đƣợc áp dụng cho kiểm tra,
đánh giá: đó là các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tƣ duy[18]:
 Nhớ: Bao gồm ngƣời học có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát,trọn
vẹn hoặc một phần các quá trình
 Hiểu: là kỹ năng ngƣời học hiểu đƣợc vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng
những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
 Vận dụng: là khả năng áp dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định
nghĩa...nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể.
 Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tƣợng
hay hiện tƣợng.

Page | 16
NGUYỄN XUÂN THÀNH


 Tổng hợp: là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, nó
có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học.
 Đánh giá: có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về trí tuệ.
Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất,
chính xác nhất. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề xuất việc nhận định chất
lƣợng học tập của ngƣời học.
Tiêu chuẩn thực hành:
Để xác định tiêu chuẩn bài thực hành ta phải nắm vững những mức độ khác nhau
của việc hình thành kỹ năng. Theo Harrow có 5 mức độ hình thành kỹ năng[5]:
 Bắt chƣớc: Quan sát và làm dập khuôn đƣợc.
 Làm đƣợc: Biết cách làm và tự làm đƣợc.
 Chính xác: Thực hiện một cách chính xác.
 Phối hợp: Thực hiện một cách chính xác công việc và có phần sáng tạo.
 Thuần thục: Thực hiện công việc chính xác với tốc độ cao, thuần thục.

1.1.5.2. Các tiêu chí đánh giá:[7]
 Tính toàn diện: yêu cầu đề kiểm tra phải bao quát hết nội dung môn học
 Tính khách quan: đảm bảo kết quả đánh giá không phụ thuộc vào ngƣời đánh
giá cũng nhƣ điều kiện khách quan
 Độ tin cậy: Đảm bảo kết quả làm bài của sinh viên phản ánh đúng trình độ
 Tính khả thi: Nội dung, hình thức kiểm tra phải phù hợp với học sinh, với nhà
trƣờng, nhất là với mục tiêu giáo dục của từng môn học.
 Khả năng phân loại: Đề kiểm tra phản ánh đƣợc càng rõ ràng, càng nhiều trình
độ học sinh càng tốt
 Tính giá trị: Một bài kiểm tra chỉ có giá trị khi đánh giá đƣợc sinh viên ở lĩnh
vực cần đánh giá.

Trong quá trình thực hiện đề tài tác giả luôn tuân theo các tiêu chí đánh giá nói trên
nhằm tạo ra những tác động tích cực đến sinh viên,đảm bảo công bằng trong đánh
giá, góp phần đổi mới kết quả kiểm tra đánh giá.
Page | 17
NGUYỄN XUÂN THÀNH


1.1.6. Các hình thức kiểm tra - đánh giá [15]
1.1.6.1. Kiểm tra vấn đáp
Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức kiểm tra thƣờng xuyên, nó
thƣờng đƣợc thực hiện qua các bài ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng
kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra miệng giúp giáo viên kịp thời phát hiện lệch
lạc của ngƣời học để điều chỉnh cách học và cách dạy. Ở bậc đại học, cao đẳng thì hình
thức kiểm tra vấn đáp cũng đƣợc áp dụng ở một số học phần nhƣng tốn nhiều thời gian
nếu có nhiều ngƣời tham gia kiểm tra và kết quả kiểm tra không khách quan và phụ
thuộc nhiều vào ngƣời chấm.

1.1.6.2. Kiểm tra viết
Hình thức kiểm tra này đƣợc thực hiện ở nhiều cấp học, bậc học với thời gian
tuỳ thuộc vào mục đích của cuộc thi và thƣờng tổ chức dƣới hình thức tự luận. Với một
khoảng thời gian nhất định chỉ có thể kiểm tra một phần kiến thức rất hạn chế của nội
dung chƣơng trình học do số lƣợng câu hỏi ít, công cụ đánh giá thiếu chính xác do
ngƣời học có thể quay cóp bài, chép bài của nhau trong lúc kiểm tra và phụ thuộc vào
chủ quan của ngƣời chấm bài.

1.1.6.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm
Hiện nay phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức kỹ năng
của ngƣời học bằng hệ thống các câu hỏi và các câu trả lời ngắn đã đƣợc sử dụng. Với
dạng kiểm tra này cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào ngƣời
chấm và có thể sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật trong kiểm tra. Đây cũng là một trong

những phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học.

1.1.6.4 Kiểm tra bằng quan sát
Thông qua việc quan sát, ngƣời dạy có thể kiểm tra các hành động, lời nói, thái
độ của ngƣời học và ghi chép để lấy tƣ liệu đánh giá.

Page | 18
NGUYỄN XUÂN THÀNH


1.1.6.5 Tổng kết
Trên cơ sở lí luận về kiểm tra, có thể đánh giá kết quả học tập của ngƣời học
thông qua 3 nhóm PP chính là quan sát, viết và vấn đáp.

Hình 1. 1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá [7]

1.2 Trắc nghiệm khách quan
1.2.1. Lịch sử nghiên cứu
Trắc nghiệm đƣợc coi nhƣ một công cụ đo lƣờng trong đánh giá kết quả học tập
của SV và đã có một quá trình phát triển khá lâu. Năm 1985, ở Pháp Alffred Binet chú
trọng khảo sát đến các trẻ em khuyết tật về não và tìm hiểu nguyên nhân khiến một số trẻ
em không thể theo học kịp chúng bạn ở trƣờng. Binet và các bạn đồng sự đã phát minh
ra một số: bài trắc nghiệm để khảo sát tâm lý, sau này trở thành bài trắc nghiệm trí thông
minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn bài trắc nghiệm của Binet ra Anh ngữ
và từ đó bài trắc nghiệm trí thông minh này đƣợc gọi là bản Stanford Binet.[7][14]
Việc sử dụng trắc nghiệm để đo lƣờng kết quả học tập trong lĩnh vực giáo dục
bắt đầu từ năm 1920. Các sinh viên đã trắc nghiệm xem họ có thể nhớ lại các tƣ liệu đã
Page | 19
NGUYỄN XUÂN THÀNH

học nhanh chóng nhƣ thế nào. Lúc đầu bao gồm trắc nghiệm vấn đáp, dần dần các trắc
nghiệm tự luận cũng đƣợc triển khai. Loại trắc nghiệm này đƣợc xác định trên cơ sở
những câu trả lời tự do, câu trả lời càng đầy đủ thì càng cung cấp nhiều tài liệu để phán
đoán, đánh giá năng lực của ngƣời trả lời. Tuy nhiên những câu trả lời tự do nay rất đa
dạng và thƣờng vƣợt ra khỏi giới hạn mà ngƣời viết trắc nghiệm dự tính. Mặt khác,
loại câu này khó khắc phục đƣợc tính chủ quan của việc đánh giá.
Để khắc phục tính chủ quan, các chuyên gia đánh giá bắt đầu đƣa ra những hình
thức trắc nghiệm khác nhau, đòi hỏi ngƣời trả lời phải lựa chọn một câu nào đó trong
các câu trả lời có sẵn.
Năm 1950, công nghệ máy tính bắt đầu phát triển, nó giúp cho việc xây dựng và
kiểm tra, đánh giá câu hỏi trắc nghiệm thuận lợi hơn điển hình trọng thời gian này có
tác giả E.F. Lindquist. [7][14][15]
Năm 1960, việc xây dựng và sử dụng các câu trắc nghiệm đƣợc phát triển rộng
rãi với rất nhiều các công trình đƣợc biết tới nhƣ công trình của tác giả Q.Stodo và
K.Stordahl, R.L.Ebel, BL.Howard, L.L.Moris, Gibbon, C Taylor … Và cũng chính
trong thời gian này thì quan niệm về đánh giá trong giáo dục cũng thay đổi. [7][14]
Công trình đầu tiên nghiên cứu trắc nghiệm là W.J.Popham chủ biên và các tác
giả E.Glaser, O.G.Alfred với tên gọi là công trình phân tích, nghiên cứu ƣu nhƣợc điểm
của trắc nghiệm, các nguyên tắc, kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu trắc nghiệm trong
dạy học và việc giải thích điểm số trắc nghiệm.
Ở Mỹ trắc nghiệm có từ năm 1935, bằng các trắc nghiệm trên máy điện toán
IBM, cho đến nay đã hình thành ngành công nghiệp về trắc nghiệm với khoảng 5 tỷ
trắc nghiệm trong một năm.
Ở Trung Quốc việc thi đại học bằng trắc nghiệm khách quan đƣợc tiến hành từ năm
1998, Ở Thái Lan năm 1999, ở Nga năm 2003. Nhật Bản và Hàn Quốc năm 1980.[15]
Ở Việt Nam, năm l969 khi ở miền Nam có nhu cầu đánh giá, thiết lập văn bằng
tú tài thì tác giả Dƣơng Thiệu Tống đã đi sâu vào nghiên cứu về trắc nghiệm. Năm
1971 tác giả Trần Bá Hoành nghiên cứu với công trình “ Thử dùng phƣơng pháp Test

điều tra tình hình nhận thức của ngƣời học về một số khái niệm trong chƣơng trình sinh
Page | 20
NGUYỄN XUÂN THÀNH


vật lớp 9”. Năm 1992 đề án về cải tiến phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ
năng của sinh viên các trƣờng Đại học và Cao đẳng đã đƣợc triển khai rộng khắp đến
toàn bộ các hiệu Trƣởng các trƣờng Đại học và Cao đẳng trên các nƣớc. Đề án này do
GS – TS Lâm Quang Thiệp làm chủ nhiệm. [14][15]
Năm 2007 và những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tổ chức
hai kỳ thi tốt nghiệp Trung học phổ thông và tuyển sinh đại học bằng thi trắc nghiệm
khách quan.
Tuy nhiên, mọi chƣơng trình nghiên cứu trên mới chỉ là những nghiên cứu tổng
quan, chung chung hay mới chỉ dừng lại ở chỗ viết cho một học phần, một học trình
nào đó, còn các công trình nghiên cứu sâu trọn vẹn cho một môn học nào đó thì vẫn
chƣa phổ biến. Trong một vài năm gần đây, có các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh viết
cho bộ môn giáo dục học, tác giả Giáp Văn Tới viết cho bộ môn kĩ thuật tiện và đặc
biệt đối với các môn chuyên ngành điện, có lẽ ngƣời tiên phong đi đầu đó là tác giả
Khăm Bay Lattan Nabovone ngƣời Lào viết cho bộ môn điện dân dụng của trƣờng Cao
đẳng dạy nghề ở tỉnh Pa Sắc. [7][14][15]
Việc sử dụng TNKQ trong thi, kiểm tra đã và đang từ ở thành phổ biến ở các
trƣờng trong cả nƣớc, là xu thế tất yếu của giáo dục thời đại.

1.2.2. Một số khái niệm
1.2.2.1. Trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa tiếng Anh là “test” có nghĩa là “thử’’, “phép thử” hay
“bài kiểm tra” (nếu là danh từ) và là “kiểm tra” (nếu là động từ). Theo nghĩa tiếng Hán
trắc nghiệm là cụm từ ghép gồm “trắc”có nghĩa là đo lƣờng và “nghiệm” có nghĩa là
suy xét, chứng thực. Trắc nghiệm là phép thử tiêu chuẩn hoá để đo và đánh giá kiến
thúc riêng hoặc là tầm vóc, nhân cách.[15]

Trắc nghiệm trong giáo dục là một PP đo lƣờng để thăm dò một số đặc điểm
năng lực trí tuệ của SV nhƣ chú ý, tƣởng tƣợng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu hoặc
để KTĐG một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của SV.
Trắc nghiệm kiến thức là hoạt động đo lƣờng mức độ đạt đƣợc mục tiêu dạy học
về lĩnh vực kiến thức đặt ra ở ngƣời học.
Page | 21
NGUYỄN XUÂN THÀNH


Trắc nghiệm năng lực là các trắc nghiệm đo năng lực của cá nhân, nhƣ trắc
nghiệm trí tuệ, trắc nghiệm năng khiếu...
Trắc nghiệm KQHT là trắc nghiệm đánh giá trị thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ của SV trong học tập.
Trắc nghiệm là một công cụ nhằm đo lƣờng mức độ mà một cá nhân đã làm
đƣợc trong một lĩnh vực cụ thể.
Trắc nghiệm luôn mang tính ý nghĩa là thông tin trực tiếp một vấn đề cần
nghiên cứu, là một công cụ để đánh giá qua những vấn đề cần giải quyết hoặc cần các
câu trả lời.[1][14][15]

1.2.2.2. Bài tập trắc nghiệm
Bài tập trắc nghiệm là phƣơng tiện dùng để đo đạc trí tuệ, vốn kiến thức đã đƣợc
trang bị và chuẩn đoán KQHT của SV. Bài tập trắc nghiệm là một bộ công cụ gồm
những phép thử đã đƣợc chuẩn hoá, có thông tin và độ ứng nghiệm cao. [14][15]

1.2.2.3. Trắc nghiệm khách quan
Theo hai nhà bác học Mỹ Quen Tin Stođola và Kalmer Stodahl, TNKQ cũng là
bài kiểm tra viết, nhƣng việc cho điểm không phụ thuộc vào sự chủ quan của ngƣời
chấm mà hoàn toàn khách quan[15]. Vì dạng trắc nghiệm này trong mỗi câu hỏi có
kèm theo những câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho SV một phần hay tất cả
các thông tin cần thiết và đòi hỏi SV phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm

một vài từ. Loại này còn đƣợc gọi là câu hỏi đóng. Dạng TNKQ yêu cầu phải đƣợc xây
dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc là một câu trả lời đúng nhất.
Thực ra TNKQ cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó là đại diện cho một sự phán xét
của một ngƣời (có thể là một nhóm nguồn nào đó về bài trắc nghiệm, tức là việc lựa
chọn nội dung để kiểm tra và việc định ra câu trả lời có sẵn.

1.2.2.4. Trắc nghiệm chủ quan (trắc nghiệm tự luận)
Trắc nghiệm chủ quan là loại bài kiểm tra viết, bao gồm các câu hỏi cho phép có
sự tự do tƣơng đối nào đó để trả lời một vấn đề đƣợc đặt ra, nhƣng đồng thời lại đòi hỏi
SV phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp diễn đạt ý kiến của
mình một cách chính xác, sáng sủa.
Page | 22
NGUYỄN XUÂN THÀNH


Trắc nghiệm chủ quan hay còn gọi là dạng những câu hỏi mở. Câu trả lời: có thể
là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt, một bài diễn giải hoặc một tiểu luận. Dạng này
đƣợc xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá, cho điểm câu trả lời có thể tuỳ
thuộc rất nhiều vào yếu tố chủ quan của ngƣời chấm, từ khâu xây dựng đáp án biểu
điểm, xác định các tiêu chí đánh giá đến khâu đối chiếu bài trả lời với đáp án biểu
điểm, các tiêu chí đánh giá đã định... Thông thƣờng một bài trắc nghiệm chủ quan gồm
ít câu hỏi hơn là một bài TNKQ, do cần có nhiều thời gian hơn để trả lời mỗi câu hỏi.

1.2.2.5. Trắc nghiệm chuẩn hóa
Trắc nghiệm chuẩn hoá là loại trắc nghiệm do chuyên gia xây dựng một cách
công phu, đã qua thử nghiệm, có thể dùng đại trà trong nhiều năm, phản ánh đƣợc yêu
cầu chuẩn mực của chƣơng trình, phù hợp với trình độ chung của SV cùng lứa tuổi,
cùng khối lớp. Những trắc nghiệm chuẩn thƣờng đƣợc các hội đồng quốc gia chuẩn y,
đƣợc sử dụng cho các kỳ thi cuối cấp để đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ, đƣợc in
rộng rãi trong ngành giáo dục giúp cho GV đối chiếu trình độ SV của mình giảng dạy

với chuẩn chung.

1.2.2.6. Trắc nghiệm do giáo viên thiết kế
Trong KTĐG KQHT của SV, cũng có những bài trắc nghiệm đã chuẩn hoá trên
thị trƣờng nhƣng những bài này không đáp ứng nhu cầu của các GV ở các trƣờng hoặc
không thích hợp với các mục tiêu giảng dạy của họ. Do đó, GV phải tự soạn những bài
trắc nghiệm để đánh giá KQHT trong bộ môn mình giảng dạy.
Trắc nghiệm do GV thiết kế là loại trắc nghiệm đƣợc GV tự mình xây dựng
trong quá trình giảng dạy để sử dụng vào mục đích cụ thể, cho từng nhóm SV cụ thể,
vào một thời điểm cụ thể. Đây thƣờng là những trắc nghiệm có nội dung vừa phải, trả
lời trong khoảng thời gian ngắn, thuộc loại TNKQ, chủ quan hoặc trắc nghiệm .

1.2.3. Các cách tiếp cận để xây dựng và sử dụng trắc nghiệm
1.2.3.1 Trắc nghiệm theo chuẩn
Trắc nghiệm theo chuẩn là trắc nghiệm đƣợc sử dụng nhằm mục đích lƣợng giá
theo chuẩn. Dựa vào kết quả trắc nghiệm GV có thể lƣợng giá một SV nào đó là đứng
Page | 23
NGUYỄN XUÂN THÀNH


trên hay dƣới mức trung bình, ở xa mức trung bình nhiều hay ít. Hiểu một cách đơn
giản, trắc nghiệm theo chuẩn xếp loại SV về sự hiểu biết năng lực nào đó.

1.2.3.2 Trắc nghiệm theo tiêu chí
Là trắc nghiệm đƣợc sử dụng nhằm mục đích lƣợng giá theo tiêu chí. Kết quả
trắc nghiệm không nhằm đánh giá trình độ năng lực của một SV so sánh tƣơng đối
trong nhóm nhƣ ở trƣờng hợp trên mà cho phép đánh giá trình độ SV đó so với tiêu chí
đề ra trong trắc nghiệm. Hiểu một cách đơn giản, trắc nghiệm theo tiêu chí nhằm đánh
giá mức độ đạt đƣợc của SV theo một mục đích nào đó.
Các câu trắc nghiệm trong luận văn này đề cập đến là các câu trắc nghiệm dựa

theo tiêu chí. Vì mục đích của các câu trắc nghiệm trong luận văn này là đánh giá mức
độ SV đạt tới các mục tiêu cụ thể của môn học.

1.2.4. Các tiêu chuẩn của trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập
1.2.4.1 Độ tin cậy
Độ tin cậy của trắc nghiệm cho biết kết quả đo của một bài trắc nghiệm đáng tin
đến đâu, ổn định đến mức nào. Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao khi dùng cho
những nhóm đối tƣợng giống nhau, trong hoàn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả nhƣ
nhau hoặc sai với sai số cho phép. [4][9][14]

1.2.4.2 Độ ứng nghiệm (độ giá trị)
Độ ứng nghiệm của trắc nghiệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo
đƣợc đúng cái nó định đo. [4][9][14]
1.2.4.3 Độ khó
Độ khó của trắc nghiệm cho biết tỷ lệ trả lời đúng của học sinh[4][9][14]
1.2.4.4 Độ phân biệt
Độ phân biệt của trắc nghiệm là chỉ số xác định chất lƣợng của câu trắc
nghiệm,giúp phân loại nhóm năng lực học sinh. [4][9][14]

Page | 24
NGUYỄN XUÂN THÀNH


1.2.5. Các yêu cầu cơ bản đối với ngƣời soạn trắc nghiệm
1.2.5.1 Phải có kiến thức vững về môn giảng dạy
GV có am hiểu tƣờng tận, giỏi về chuyên môn mới biết phần nào trong nội dung
chƣơng trình là quan trọng, phù hợp với trình độ SV, do đó mới có thể viết đƣợc những
câu hỏi thích ứng.

1.2.5.2 Phải hiểu biết và có khả năng khéo léo trong kỹ thuật ra đề trắc

nghiệm
Khả năng này không phải tự nhiên mà có nhƣ nhiều ngƣời vẫn quan niệm sai
lầm. Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm do các nhà chuyên môn và GV có kinh nghiệm
nghiên cứu sẽ giúp ích nhiều cho GV mới làm quen với công việc này.

1.2.5.3 Phải có khả năng diễn đạt ý tưởng một cách chính xác bằng những
câu văn ngắn gọn, rõ ràng.
1.3 Trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh
1.3.1. Khái niệm
Là dạng trắc nghiệm khách quan có sự xuất hiện bằng hình ảnh trong câu hỏi
hoặc đáp án lựa chọn, ở đó, hình ảnh có thể là sự vật, sơ đồ, biểu đồ hay những hình
vẽ, con số do ý đồ của ngƣời xây dựng trắc nghiệm.

1.3.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh
Trắc nghiệm khách quan bằng hình ảnh đƣợc chia làm 3 mảng, mỗi mảng là một
phƣơng thức đánh giá giúp ngƣời dạy tiếp cận với những kiến thức, kĩ năng, thái độ tập
trung cũng nhƣ đôi mắt quan sát nhận định vấn đề của ngƣời học:
Nhóm đầu tiên đƣợc giới thiệu là câu hỏi bằng hình ảnh và phƣơng án trả lời
bằng kí tự thông thƣờng. Nhóm này giúp đơn giản về câu hỏi nhƣng lại đòi hỏi về độ
chính xác của hình ảnh để thí sinh không bị phân vân về lựa chọn câu trả lời.

Page | 25
NGUYỄN XUÂN THÀNH