Xây dựng bài giảng module PLC nghề điện công nghiệp tại trường cao đẳng nghề cơ điện hà nội theo tiếp cận mô hình ảo

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những gì tôi viết trong luận văn là do sự tìm hiểu và
nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các tác giả
khác, nếu có, đều đƣợc trích dẫn cụ thể.
Đề tài của luận văn chƣa đƣợc bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận
văn thạc sỹ nào trên toàn quốc cũng nhƣ nƣớc ngoài và cho đến nay chƣa công bố
trên bất kỳ phƣơng tiện thông tin truyền thông nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì tôi đã cam đoan ở trên.
Hà nội, ngày ….tháng 01 năm 2015.
Ngƣời cam đoan

Dƣơng Xuân Khoa

1


LỜI CÁM ƠN
Luận văn đƣợc hoàn thành vào tháng 01 năm 2015 tại Viện Sƣ phạm kỹ
thuật, Trƣờng Đại Học Bách Khoa Hà Nội.
Trƣớc tiên, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình đến TS.
Nguyễn Thanh Hà – ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình giúp đỡ, chỉ bảo tôi
trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin chân thành cám ơn các thầy cô trong Viện Sƣ phạm kỹ thuật, Viện
Điện Trƣờng Đại Học Bách Khoa Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học
tập, nghiên cứu tại trƣờng và cho tôi những ý kiến đóng góp sâu sắc về phƣơng
hƣớng nghiên cứu luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cám ơn Ban Giám Hiệu, cán bộ, giáo viên và sinh
viên Trƣờng Cao Đẳng Nghề Cơ Điện Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi và hỗ trợ
tôi trong quá trình nghiên cứu và làm việc, thu thập thông tin để hoàn thành luận
văn này.
Cuối cùng, cho phép tôi đƣợc cám ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp là nguồn

động viên rất lớn với tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Trong quá trình nghiên cứu, mặc dù đã rất cố gắng nhƣng không tránh khỏi
những thiếu sót nhất định. Rất mong nhận đƣợc sự chỉ dẫn và đóng góp ý kiến của
hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp, của các bạn đọc quan tâm đến đề tài của luận
văn để bổ sung cho đề tài hoàn thiện hơn.
Hà nội, ngày…. tháng …. năm 2015
Tác giả

Dƣơng Xuân Khoa

2


MỤC LỤC
TRANG LÓT BÌA

TRANG

LỜI CÁM ƠN

1

LỜI CAM ĐOAN

2

MỤC LỤC

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

6

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU

7

MỞ ĐẦU

8

1. Lý do chọn đề tài.

8

2. Mục đích nghiên cứu.

10

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.

10

4. Nhiệm vụ nghiên cứu.

11

5. Giả thiết khoa học.

11

6. Phƣơng pháp nghiên cứu.

11

7. Cấu trúc của luận văn.

11

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG BÀI GIẢNG
MODULE THEO TIẾP CẬN MÔ HÌNH ẢO

12

1.1. Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu.

12

1.2. Công nghệ dạy học hiện đại và bài giảng module.

14

1.2.1 Module kỹ năng hành nghề

14

1.2.2 Đào tạo nghề theo module.

17

1.2.3 Tính chất của module đào tạo.

18

1.2.4 Cấu trúc của một module đào tạo.

18

1.2.5 Ƣu nhƣợc điểm của đào tạo nghề theo module.

19

1.2.6 Quá trình dạy học.

21

1.2.7 Công nghệ dạy học hiện đại với bài giảng module.

25

1.3. Bài giảng module theo tiếp cận mô hình ảo.

29

1.3.1 Khái niệm mô hình ảo trong bài giảng module.

29

3

1.3.2 Một số đặc trƣng của bài giảng module theo tiếp cận mô hình ảo.

32

1.3.3 Yêu cầu của bài giảng module theo hƣớng tiếp cận mô hình ảo.

33

1.3.4 Cấu trúc của bài giảng module theo hƣớng tiếp cận mô hình ảo.

35

1.4. Phƣơng tiện dạy học của bài giảng module theo hƣớng tiếp cận mô
hình ảo.

38

1.5. Hình thức tổ chức và phƣơng pháp dạy học bài giảng module theo
hƣớng tiếp cận mô hình ảo.

39

1.5.1 Hình thức tổ chức dạy học.

39

1.5.2 Phƣơng pháp dạy học.

41

1.6. Kiểm tra, đánh giá của bài giảng module theo tiếp cận mô hình ảo.

44

CHƢƠNG II: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG VỀ DẠY HỌC MODULE
PLC NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
CƠ ĐIỆN HÀ NỘI

49

2.1. Giới thiệu khái quát về trƣờng cao đẳng nghề Cơ điện Hà nội.

49

2.1.1 Lịch sử phát triển Nhà trƣờng.

49

2.1.2 Chức năng nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức Nhà Trƣờng.

49

2.1.3 Các nghề đào tạo và quy mô đào tạo.

51

2.1.4 Cơ sở vật chất cho đào tạo, đào tạo nghề điện công nghiệp.

52

2.2. Chƣơng trình module PLC nghề điện công nghiệp tại trƣờng cao
đẳng nghề Cơ điện Hà Nội.

53

2.1.1 Vị trí, tính chất và điều kiện thực hiện của module PLC.

53

2.2.2 Mục tiêu của module PLC.

54

2.2.3 Nội dung module PLC.

54

2.2.4 Hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình module PLC.

55

2.3. Bài giảng và phƣơng pháp dạy học module PLC tại trƣờng cao đẳng
nghề Cơ điện Hà Nội.

55

2.3.1 Bài giảng module PLC trong chƣơng trình đào tạo nghề điện công
nghiệp.

55

2.3.2 Phƣơng pháp dạy học module PLC trong nhà trƣờng hiện nay.

56

4


2.3.3 Phƣơng tiện, trang thiết bị cho dạy học module PLC.

58

2.3.4 Hình thức kiểm tra, đánh giá module PLC.

59

2.3.5 Thái độ học tập module PLC của học sinh nghề điện công nghiệp.

60

2.4. Đánh giá chung về dạy học module PLC tại trƣờng Cao đẳng nghề
Cơ điện Hà Nội.

63

CHƢƠNG III: XÂY DỰNG BÀI GIẢNG MODULE PLC NGHỀ ĐIỆN
CÔNG NGHIỆP THEO HƢỚNG TIẾP CẬN MÔ HÌNH ẢO

66

3.1. Xây dựng bài giảng module PLC nghề điện công nghiệp theo hƣớng
tiếp cận mô hình ảo.

66

3.1.1 Tiêu chí xây dựng bài giảng.

66

3.1.2 Công cụ, phần mềm và căn cứ xây dựng bài giảng module PLC.

67

3.1.3 Thực hiện xây dựng bài giảng module PLC nghề điện công nghiệp
theo hƣớng tiếp cận mô hình ảo.

75

3.1.4 Kiểm tra đánh giá và kết quả học tập module PLC nghề điện công
nghiệp theo tiếp cận mô hình ảo.

90

3.2. Một số chú ý khi thực hiện bài giảng module PLC nghề điện công
nghiệp theo hƣớng tiếp cận mô hình ảo.

91

3.3. Kiểm chứng và đánh giá bài giảng module PLC nghề điện công
nghiệp theo tiếp cận mô hình ảo.

92

3.3.1 Mục đích của việc kiểm chứng bài giảng module PLC nghề điện
công nghiệp theo tiếp cận mô hình ảo.

92

3.3.2 Đối tƣợng và thời gian tiến hành kiểm chứng.

92

3.3.3 Cách thức tiến hành kiểm chứng.

93

3.3.4 Kết quả kiểm chứng và đánh giá.

94

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

102

1. Kết luận.

102

2. Kiến nghị.

103

3. Hƣớng phát triển của đề tài.

104

TÀI LIỆU THAM KHẢO

105

5


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. PLC: programmable logic controller - chƣơng trình điều khiển khả trình.
2. CNTT: công nghệ thông tin.
3. KHCN: khoa học công nghệ
4. CĐN: cao đẳng nghề.
5. ĐCN: điện công nghiệp.
6. QTDH: quá trình dạy học.
7. MTDH: mục tiêu dạy học.
8. PPDH: phƣơng pháp dạy học.
9. PTDH: phƣơng tiện dạy học.
10. NDDH: nội dung dạy học.
11. HTTC: hình thức tổ chức.
12. TTTS & HTVL: trung tâm tuyển sinh và hỗ trợ việc làm
13. HS: học sinh.
14. GV: giáo viên.

15. CSSX: cơ sở sản xuất.
16. CNDH: công nghệ dạy học.

6


DANH MỤC SƠ ĐỒ HÌNH VẼ BẢNG BIỂU
H1.1: Dấu hiệu của quá trình dạy học.
H1.2: Sơ đồ cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học.
H1.3: Cấu trúc bài giảng module theo tiếp cận mô hình ảo.
H2.1: Cơ cấu tổ chức trƣờng Cao đẳng nghề Cơ điện Hà Nội.
B2.2: Bảng các ngành nghề tuyển sinh của trƣờng CĐN Cơ điện Hà Nội (2014).
B2.3: Bảng nội dung tổng quát và phân phối thời gian module PLC nghề ĐCN.
B2.4: Bảng đánh giá mức độ sử dụng các PPDH của GV giảng dạy module
H2.5: Hình ảnh Bàn thực tập PLC S7-200 và FX2N theo mục tiêu 2008.
B2.6: Kết quả học tập module PLC lớp ĐCN 6A năm học 2013- 2014.
B2.7: Bảng đánh giá mức độ khó của module PLC nghề ĐCN.
B2.8: Bảng đánh giá mức độ quan trọng của module PLC nghề ĐCN.
B2.9: Bảng đánh giá mức độ vận dụng kiến thức của module PLC nghề ĐCN vào
thực tiễn sản xuất.
B2.10: Bảng khảo sát mức độ hứng thú đối với module PLC của HS
B2.11: Bảng khảo sát mức độ lĩnh hội nội dung bài giảng module PLC của HS
B2.12: Bảng khảo sát thái độ tham gia xây dựng bài giảng module PLC của HS
H3.1: PLC Logo! Siemens.
H3.2: PLC S7-200 CPU222 Siemens.
H3.3: PLC CPM1 OMRON.
H3.4: PLC CPUFX1N Mitsubishi.
H3.5: Giao diện phần mềm soạn thảo MS PowerPoint.
H3.6: Giao diện phần mềm soạn thảo MS FrontPage.
H3.7: Giao diện phần mềm SIMANTIC STEP 7.

H3.8: Giao diện phần mềm MICROWIN.
H3.9: Giao diện phần mềm WIN SPS S7.
H3.10: Giao diện phần mềm PLC SIMULATOR.
H3.11: Giao diện phần mềm PLC SPS VISU.
B3.12: Cặp lớp thực nghiệm - đối chứng.

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Đất nƣớc ta đang trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, vấn
đề đào tạo một đội ngũ nhân lực có chất lƣợng cao đang trở nên cấp bách. Trong
giai đoạn hiện nay, các cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật - công nghệ thành công
với những bƣớc tiến nhảy vọt, đã tác động đến tất cả các lĩnh vực: làm thay đổi
nhanh chóng và sâu sắc cơ cấu việc làm của xã hội. Đất nƣớc ta đang thiếu hụt
nghiêm trọng những ngƣời thợ có chất lƣợng cao, trực tiếp tạo ra của cải vật chất
phục vụ xã hội. Nhiệm vụ đó đƣợc đặt cho những ngƣời làm vấn đề đào tạo, đặc
biệt là đào tạo nghề.
Nhận xét về tầm quan trọng của đào tạo nghề, Nghị quyết Hội nghị Trung
ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đặt mục tiêu
cho đào tạo nghề: “Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có
kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục nghề
nghiệp với nhiều phƣơng thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hƣớng
ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị
trƣờng lao động trong nƣớc và quốc tế.”[1,tr4].
Vậy làm sao có thể đào tạo ra những ngƣời thợ có chất lƣợng cao, có tinh
thần trách nhiệm và tác phong công nghiệp đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội? Đại
hội Đảng lần thứ IX đã xác định rõ nhiệm vụ của ngành giáo dục là: “Đổi mới mạnh
mẽ phƣơng pháp dạy học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp dạy học tiên tiến và

phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học…”[16]. Cụ thể đối với đào tạo nghề
chính là đổi mới hình thức đào tạo truyền thống sang đào tạo theo module; từ đào
tạo trực tiếp sang đào tạo từ xa e-learning và ứng dụng các thành tựu của CNTT vào
trong giảng dạy.
Năm 2008, Tổng cục dạy nghề ban hành và triển khai tập huấn thực hiện
chƣơng trình khung là bƣớc đi cần thiết, bƣớc đầu xây dựng 48 nghề đào tạo theo
module. Đào tạo theo module là cách thức đào tạo có nhiều ƣu điểm, đặc biệt là với
đào tạo nghề, đã đƣợc áp dụng ở nhiều nƣớc trong khu vực và thế giới.
8


Chỉ thị số 55/2008/CT- BGDĐT về tăng cƣờng giảng dạy, đào tạo và ứng
dụng CNTT trong ngành giáo dục nêu rõ: “Công nghệ thông tin là công cụ đắc lực
hỗ trợ đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, học tập và hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục,
góp phần nhằm nâng cao hiệu quả và chất lƣợng giáo dục. Phát triển nguồn nhân
lực công nghệ thông tin và ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục là nhiệm
vụ quan trọng có ý nghĩa quyết định sự phát triển công nghệ thông tin của đất
nƣớc… Triển khai áp dụng công nghệ thông tin trong dạy và học, hỗ trợ đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy, tích hợp ứng dụng công nghệ thông tin ngay trong mỗi
môn học một cách hiệu quả và sáng tạo, phát huy tính tích cực tự học, tự tìm tòi
thông tin qua mạng của ngƣời học…”[2].
Trƣờng CĐN Cơ điện Hà Nội đã và đang cố gắng đẩy nhanh việc đổi mới
chƣơng trình, giáo trình; đổi mới các PPDH trong tất cả các môn học, module ở
trong tất cả các hệ đào tạo phù hợp nhằm đạt đƣợc các mục tiêu đào tạo của Nhà
trƣờng và đáp ứng nhu cầu của xã hội. Nhà trƣờng đã mua sắm thiết bị phục vụ quá
trình giảng dạy, các thiết bị dạy học hiện đại, khuyến khích ứng dụng CNTT và các
PPDH mới vào QTDH nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
Tuy nhiên, việc giảng dạy các module chuyên ngành nói chung và module
PLC nghề ĐCN nói riêng tại Trƣờng CĐN Cơ Điện Hà Nội đang gặp không ít
những khó khăn nhƣ:

- Bài giảng module PLC đƣợc viết dựa trên giáo trình cũ. Phần nhiều các
thiết bị phục vụ bài giảng đã không còn sử dụng đƣợc hoặc không theo kịp sự phát
triển của KHCN.
- Chất lƣợng đầu vào của học sinh học nghề còn yếu, mức độ tƣ duy thấp,
phƣơng pháp giảng dạy trong bài giảng truyền thống hiện nay là không phù hợp,
không kích thích đƣợc tƣ duy và hứng thú của HS.
Để HS dễ tiếp thu, hiểu và hứng thú với môn học, việc áp dụng mô hình,
bảng biểu, bài giảng điện tử đang đƣợc chú trọng, quan tâm. Đặc biệt, với một
module có nhiều thiết bị tự động mang tính ứng dụng sâu rộng trong công nghiệp,

9


dân dụng, xây dựng, giao thông, thủy lợi, nông nghiệp, khai thác tài nguyên… nhƣ
module PLC cần áp dụng CNTT vào giảng dạy.
Nhƣ vậy, để giảng dạy module PLC đạt hiệu quả cao nhất cần sự đầu tƣ rất
lớn vào việc thiết kế bài giảng sao cho sinh động và hiệu quả. Thiết kế bài giảng
module PLC theo hƣớng tiếp cận mô hình ảo là một hƣớng tiếp cận, hỗ trợ GV đổi
mới PPDH; giúp HS có một cách nhìn mới, một phƣơng pháp tƣ duy mới trong lĩnh
hội kiến thức; giúp bổ sung cho những thiếu hụt về thiết bị, mô hình giảng dạy.
Xuất phát từ nhu cầu và tình hình thực tế, việc nghiên cứu đề tài: “Xây dựng
bài giảng cho module PLC ngành điện công nghiệp tại Trƣờng CĐN Cơ điện Hà
Nội theo hƣớng tiếp cận mô hình ảo” là cần thiết. Việc nghiên cứu và xây dựng bài
giảng thành công sẽ giúp Nhà Trƣờng tiết kiệm chi phí giảng dạy, đồng thời nâng
cao chất lƣợng đào tạo module PLC. Đề tài cũng làm tiền đề để phát triển CNDH
hiện đại cho các môn học, module khác trong chƣơng trình đào tạo, từng bƣớc đáp
ứng nhu cầu của ngƣời học và xã hội.

2. Mục đích nghiên cứu.
Xây dựng và hoàn thiện bài giảng module PLC nghề ĐCN, góp phần nâng

cao chất lƣợng dạy và học đối với module này.

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
3.1 Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy và học module PLC theo tiếp cận mô hình ảo.

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu:
Bài giảng module PLC nghề ĐCN tại trƣờng CĐN Cơ điện Hà Nội theo
hƣớng tiếp cận mô hình ảo.

3.3 Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng quan điểm, cấu trúc, cách vận dụng bài
giảng điện tử module PLC nghề ĐCN theo hƣớng tiếp cận mô hình ảo. Từ đó thiết
kế minh họa bài giảng: “6.3.4. Mô hình thiết bị nâng hàng” của “Bài 6: Lắp đặt mô
hình điều khiển bằng PLC” thuộc module PLC nghề ĐCN.

10


4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận việc xây dựng bài giảng cho module tại trƣờng
Cao đẳng nghề theo tiếp cận mô hình ảo.
4.2 Đánh giá thực trạng đào tạo module PLC nghề ĐCN tại trƣờng CĐN Cơ
điện Hà Nội.
4.3 Xây dựng bài giảng module PLC nghề ĐCN theo tiếp cận mô hình ảo.
4.4 Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của
luận văn.

5. Giả thiết khoa học.
Nếu xây dựng hoàn thiện bài giảng module PLC nghề ĐCN tại trƣờng CĐN

Cơ điện Hà Nội theo hƣớng tiếp cận mô hình ảo sẽ giúp HS có đƣợc động cơ, hứng
thú học tập từ đó chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Đồng thời, giúp GV đổi mới
PPDH, nâng cao chất lƣợng dạy và học.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp,
hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu, từ đó xây dựng
cơ sở lý luận cho đề tài.
Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Tiến hành trao đổi, phỏng vấn,
điều tra, lấy ý kiến chuyên gia.
Các phƣơng pháp khác: Toán học, thống kê để xử lý số liệu thu thập đƣợc.

7. Bố cục của luận văn.
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, nội dung của luận văn gồm có 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về xây dựng bài giảng module theo hƣớng tiếp cận mô
hình ảo.
Chƣơng 2: Đánh giá thực trạng về dạy học module PLC nghề điện công nghiệp tại
trƣờng cao đẳng nghề Cơ điện Hà Nội.
Chƣơng 3: Xây dựng bài giảng module PLC nghề điện công nghiệp theo hƣớng tiếp
cận mô hình ảo.

11


CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG BÀI GIẢNG
MODULE THEO HƢỚNG TIẾP CẬN MÔ HÌNH ẢO
1.1.

Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu.

Ngày nay, với sự trợ giúp của máy tính trong việc đƣa hình ảnh trực quan

vào phục vụ công tác giảng dạy và học tập đã làm sinh động hơn rất nhiều các bài
giảng truyền thống trƣớc đây. Bằng việc đƣa những hình ảnh, hoạt hình, video clip
vào trong các bài giảng, chất lƣợng cũng nhƣ hiệu quả của bài giảng đƣợc tăng lên
rất nhiều. Trong những năm gần đây, lĩnh vực đào tạo lại đƣợc đón nhận thêm một
công nghệ đƣợc coi là “làm thay đổi tất cả mọi thứ”. Công nghệ mới này đƣợc gọi
với tên là Công nghệ thực tại ảo (Virtual Reality – VR).
Thực tế, VR đã xuất hiện từ cuối những năm 60 và đƣợc biết tới với nhiều
tên gọi nhƣ Môi trƣờng ảo (synthetic environment), không gian ảo (cyberspace),
thực tại nhân tạo (artificial reality). Cho đến nay, VR đã đƣợc phát triển và ứng
dụng trong rất nhiều lĩnh vực bao gồm quân sự, y tế, giải trí, v.v. Để tạo ra các sản
phẩm VR, các nhà phát triển cần đầu tƣ rất nhiều thời gian và tài chính. Vì vậy, các
ứng dụng của VR thƣờng đƣợc coi là những ứng dụng cao cấp và đắt tiền. Để giảm
chi phí cho việc phát triển các sản phẩm VR, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra một cách
tiếp cận mới cho công nghệ VR đƣợc gọi với tên là desktop VR hay Thực tế ảo
không nhập vai (non-immersive VR). Công nghệ thực tế ảo không nhập vai cho
phép tạo ra các ứng dụng có chi phí thấp hơn rất nhiều so với công nghệ thực tế ảo
nhập vai. Do đó, công nghệ này đƣợc nhiều ngƣời đón nhận và sử dụng trong việc
tạo ra các ứng dụng trong lĩnh vực giải trí, đào tạo,…
Với những nƣớc có nền khoa học phát triển, thí nghiệm – thực hành ảo đã và
đang đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng pháp nghiên cứu, dạy học cơ bản. Tại Viện
lịch sử khoa học Max Planck (Berlin), nhà bác học Sven Dierig đã xây dựng dự án
tạo mô hình ba chiều của Viện sinh lý học Bois-Reumond (Pháp) từ đó, mọi ngƣời
có thể lên mạng tham quan và học tập. Mặc dù vậy, do kinh phí của dự án quá lớn,
Dierig và các đồng nghiệp đã lập kế hoạch xây dựng một phòng thí nghiệm ảo thay

12

cho cả một viện trên thực tế. Phòng thí nghiệm này sẽ là công cụ học tập và là một
kho tƣ liệu nghiên cứu cho SV và những đối tƣợng quan tâm. Sự mở cửa của phòng
thí nghiệm ảo sẽ tạo điều kiện cho mọi ngƣời có cơ hội tìm hiểu và tái tạo lại công
việc của các nhà khoa học đóng vai trò tiên phong trong lĩnh vực khoa học thế giới.
Tại Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu liên quan tới dạy học mô
hình ảo, nhƣ:
- Công trình "Thí nghiệm ảo và thí nghiệm hoá học" do PGS.TS Nguyễn Đặc
Chuy, khoa Hoá học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội và các cộng sự xây dựng .
- Có rất nhiều tài liệu đề cập tới công nghệ thực tại ảo ứng dụng trong dạy học
phải kể đến đó là "ứng dụng Công nghệ thông tin trong tổ chức hoạt động nhận thức
vật lý tích cực, tự chủ và sáng tạo"[11]. Trong cuốn sách này, tác giả Phạm Xuân
Quế đã trình bày và phân tích một trong những PTDH số mới hỗ trợ các thí nghiệm
vật lý cụ thể là thí nghiệm về các chuyển động cơ học đó là phần mềm phân tích
băng hình.
- Luận án tiến sỹ giáo dục của TS. Lê Huy Hoàng nghiên cứu về "Thí nghiệm,
thực hành ảo - ứng dụng trong dạy học Kỹ thuật công nghiệp lớp 12- Trung học phổ
thông" đã đƣa ra cơ sở lý luận tƣơng đối hoàn chỉnh về xây dựng và sử dụng mô
hình ảo. Tuy nhiên, phạm vi của đề tài là mô hình ảo trong dạy học Kỹ thuật công
nghiệp lớp 12. Còn trong đào tạo nghề, chƣa có một công trình nghiên cứu nào đề
cập tới mô hình ảo nhƣ một lý luận về xây dựng và sử dụng mô hình ảo trong dạy
học thực hành nghề.
Trong nội dung nghiên cứu của đề tài, chúng ta chỉ nghiên cứu về việc ứng
dụng thực tại ảo trong một phạm vi hẹp hơn dƣới hình thức thí nghiệm – thực hành
ảo, đƣợc xây dựng và sử dụng dựa trên các phần mềm mô phỏng, tạo nên các mô
hình ảo gần với thực tế. Với phƣơng pháp này ngƣời học thực hiện các thao tác thí
nghiệm – thực hành với máy tính đƣợc cài đặt các phần mềm tƣơng ứng với nội
dung bài học, về bản chất chính là việc sử dụng các phần mềm mô phỏng để thực
hiện nội dung bài học, ngƣời học có điều kiện đƣợc rèn luyện, làm quen trƣớc với

13

môi trƣờng, tình huống thực hành trên thực tế, góp phần đảm bảo và nâng cao chất
lƣợng đào tạo một cách nhanh chóng và hiệu quả..

1.2.

Công nghệ dạy học hiện đại với bài giảng module.
Trong thời đại ngày nay, khoa học kỹ thuật phát triển nhƣ vũ bão, đang hàng

ngày, hàng giờ làm thay đổi bộ mặt của sản xuất. Làm cho cơ cấu nghề nghiệp luôn
luôn biến động. Nhiều nghề mới xuất hiện, nhiều nghề cũ mất đi và những nghề còn
lại cũng thƣờng xuyên phát triển. Việc học một nghề “hoàn chỉnh” để sử dụng suốt
đời đã trở nên lỗi thời. “Học suốt đời”, “Cần gì học nấy” và không ngừng nâng cao
trình độ để đáp ứng nhu cầu luôn luôn biến đổi của thị trƣờng lao động, trở thành
nhu cầu tất yếu của ngƣời lao động.
Bởi vậy quá trình đào tạo nghề theo niên chế, với một kế hoạch đào tạo cứng
nhắc đã trở lên kém linh hoạt và kém hiệu quả. Đặc biệt trong điều kiện nƣớc ta
hiện nay, việc phổ biến nghề rộng rãi cho thanh thiếu niên và nhân dân lao động với
những nội dung đào tạo nghề tối thiểu để giúp họ tự tìm kiếm công ăn việc làm
trong nƣớc, đi xuất khẩu lao động ở nƣớc ngoài hoặc để nâng cao năng suất lao
động đang là một nhu cầu bức bách của xã hội.
Vì thế, việc ứng dụng phƣơng thức đào tạo và bồi dƣỡng nghề theo module
kỹ năng nghề trở thành một vấn đề cấp thiết hiện nay.

1.2.1. Module kĩ năng hành nghề:
1.2.1.1 Module:
Thuật ngữ module đƣợc sử dụng rộng rãi và phổ biến trong khoa học kỹ
thuật và đƣợc hiểu nhƣ một đơn vị tiêu chuẩn trong kĩ thuật hay một nút chức năng
cơ cấu.

Tùy theo tính chất nghiên cứu ngƣời ta đƣa ra các trình bày khác nhau về
khái niệm module:
+ Theo từ điển Anh - Việt của Viện ngôn ngữ, trung tâm khoa học xã hội và
nhân văn, module là một trong nhiều bộ phận hoặc đơn vị đã đƣợc tiêu chuẩn hóa
và cơ chế tạo riêng rẽ để ghép lại với nhau.

14


+ Theo M.O. Donnell: Module là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố
của các môn học lý thuyết, các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên
môn.
+ Theo C.Wells: Module là đơn vị học tập trọn vẹn và có thể đƣợc thực hiện
theo cá nhân hóa và theo một trình tự xác định trƣớc để kết thúc module.
+ Theo ILO: Module là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn
học lý thuyết, các kỹ năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên
môn. Mỗi module là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn.
+ Theo David Warwick: Thuật ngữ module đƣợc hiểu nhƣ một đơn vị độc
lập, tự bản thân nó đã hoàn thiện, những đơn vị này có thể dùng để thêm vào những
đơn vị khác nhằm hƣớng tới thành công của một nhiệm vụ lớn hơn và lâu dài hơn.
Nhƣ vậy, có thể hiểu module dạy học là một kiểu tài liệu dạy học nhằm
chuyển tải một đơn vị chƣơng trình dạy học tƣơng đối độc lập, đƣợc cấu trúc một
cách đặc biệt, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, PPDH và hệ thống công cụ đánh
giá kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể trọn vẹn.
Trên quan điểm đào tạo nghề, ta có thể định nghĩa rõ ràng module nhƣ sau:
Module là một phần của module kĩ năng hành nghề, đƣợc phân chia một
cách lôgic theo từng công việc hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu và có kết
thúc rõ ràng, và về nguyên tắc công việc này không thể chia nhỏ đƣợc. Kết quả của
công việc này là một sản phẩm, một dịch vụ. [3, tr 249].

1.2.1.2 Module kỹ năng hành nghề:
 Module kĩ năng hành nghề (Module of Employable Skills - MES) là một
phần nội dung đào tạo của một hoặc một số nghề hoàn chỉnh, đƣợc cấu trúc theo
các mô đun tích hợp giữa lý thuyết với thực hành mà sau khi học xong HS có thể
ứng dụng để hành nghề trong xã hội. [4].
 Cấu trúc của module kĩ năng hành nghề:
Nội dung đào tạo của mỗi module đƣợc chia thành từng phân tố gọi là đơn
nguyên học tập. Mỗi đơn nguyên học tập trình bày một vấn đề chuyên biệt về kiến
thức và kỹ năng của một công việc và có thể dùng cho ngƣời dạy lẫn ngƣời học.

15


- Mỗi đơn nguyên học tập thƣờng đƣợc cấu trúc bởi các phần sau đây:
+ Mục tiêu cho ngƣời học.
+ Danh mục các phƣơng tiện, thiết bị, vật liệu… cần cho việc học tập.
+ Danh mục các đơn nguyên học tập có liên quan.
+ Tài liệu học tập của đơn nguyên.
+ Các câu hỏi, các bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập.
- Đơn nguyên học tập gồm có các loại chính sau:
+ Loại thông tin về kỹ thuật, thiết bị, công cụ.
+ Loại thông tin về vật liệu, phƣơng pháp.
+ Loại thông tin về biểu đồ sơ đồ.
+ Loại an toàn lao động.

1.2.1.3 Kỹ năng và quá trình hình thành kỹ năng:
 Kỹ năng là khả năng thực hiện một công việc hoặc một hoạt động nào đó
một cách có chất lƣợng, có hiệu quả theo mục đích, yêu cầu nhất định trong những
điều kiện nhất định (chẳng hạn nhƣ điều kiện thời gian, phƣơng tiện vật chất...) dựa
vào tri thức và kỹ xảo đã có [3, tr 18].

+ Sự khác nhau giữa kỹ năng và phản xạ: Phản xạ là phản ứng của cơ thể với
môi trƣờng. Phản xạ mang tính thụ động. Kỹ năng ngƣợc lại là phản ứng có ý thức
và hoàn toàn mang tính chủ động.
+ Sự khác nhau giữa kỹ năng và thói quen: Hầu hết các thói quen hình thành
một cách vô thức và khó kiểm soát. Trong khi đó kỹ năng đƣợc hình thành một cách
có ý thức do quá trình luyện tập.
Kỹ năng đƣợc hình thành thông qua việc kết hợp giữa hành động, sự nhận
thức về mục tiêu hành động và giữa mức độ thực hiện hành động.
Những kỹ năng trƣớc đó làm nền tảng để hình thành kỹ năng mới.
 Các bƣớc hình thành kỹ năng:
Bất cứ một kỹ năng nào đƣợc hình thành nhanh hay chậm, bền vững hay
lỏng lẻo đều phụ thuộc vào khát khao, quyết tâm, năng lực tiếp nhận của chủ thể;
cách luyện tập kỹ năng và tính phức tạp của chính kỹ năng đó.

16


Dù nhanh hay chậm thì quá trình hình thành kỹ năng cũng đều trải qua
những bƣớc sau đây:
B1: Hình thành mục đích. Lúc này thƣờng thì chủ thể tự mình trả lời câu hỏi
“Tại sao phải sở hữu kỹ năng đó?”; “Sở hữu kỹ năng đó có lợi gì?”…
B2: Lên kế hoạch để có kỹ năng đó. Thƣờng cũng là tự làm. Cũng có những
kế hoạch chi tiết và cũng có những kế hoạch đơn giản nhƣ là “ngày mai tôi bắt đầu
luyện kỹ năng đó”.
B3: Cập nhật kiến thức/lý thuyết liên quan đến kỹ năng đó. Thông qua tài
liệu, báo chí hoặc buổi thuyết trình nào đó. Phần lớn thì những kiến thức này đƣợc
học từ trƣờng.
B4: Luyện tập kỹ năng. Có thể luyện tập ngay trong công việc, luyện với
Thày giáo hoặc tự mình luyện tập.
B5: Ứng dụng và hiệu chỉnh. Để sở hữu thực sự một kỹ năng chúng ta phải

ứng dụng nó trong cuộc sống và công việc.
Công việc và cuộc sống thì biến động không ngừng nên việc hiệu chỉnh là
quá trình diễn ra thƣờng xuyên nhằm hƣớng tới việc hoàn thiện kỹ năng.

1.2.2 Đào tạo nghề theo module:
Đào tạo nghề theo module là phƣơng pháp đào tạo nghề theo tiếp cận mục
tiêu dựa trên năng lực thực hiện trong đó nội dung đào tạo đƣợc chia thành các
module đào tạo với tính mở, tính mềm dẻo và linh hoạt cao, phù hợp với thị trƣờng
lao động luôn biến đổi.
Module đào tạo là một đơn vị nội dung đào tạo tƣơng đối độc lập, đƣợc cấu
trúc một cách đặc biệt bao gồm: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học và hệ
thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội; chúng gắn bó với nhau nhƣ một chỉnh thể
và có tính độc lập tƣơng đối.
Khác với các môn học, các module đào tạo đƣợc xây dựng dựa trên logic của
hoạt động nghề nghiệp, trong đó tích hợp kiến thức lý thuyết với kỹ năng thực hành
nghề nghiệp; hƣớng tới năng lực thực hiện các công việc và nhiệm vụ trong nghề.

17


Các module đào tạo có thể kết hợp với nhau linh hoạt để hình thành nên một
chƣơng trình đào tạo năng lực hoàn thiện cho một nghề, một việc làm hay một phần
việc làm; phù hợp với nhu cầu cá nhân ngƣời học, với sự phát triển của khoa học kỹ
thuật và cấu trúc nghề.

1.2.3 Tính chất của module đào tạo:
Mỗi module đào tạo tƣơng ứng với một chủ đề dạy học xác định, đƣợc phân
chia thành từng phần nhỏ (tiểu module) với hệ thống mục tiêu chuyên biệt và cách
kiểm tra đánh giá tƣơng ứng. Sau khi học xong tiểu module này, ngƣời học tiến tới
tiểu module tiếp theo và cứ thế để hoàn thành đƣợc nhiệm vụ học tập.

Do tính độc lập tƣơng đối về nội dung dạy học nên ta có thể “lắp ghép” và
“tháo dỡ” các module đào tạo, từ đó có thể xây dựng những chƣơng trình dạy học
đa dạng, phong phú; đáp ứng yêu cầu của dạy học theo kiểu phân hóa, cá thể hóa,
tiến theo nhịp độ của cá nhân.
Nhờ khả năng “lắp ghép” của các module đào tạo, ngƣời học dƣới sự hƣớng
dẫn của GV có thể thiết kế đƣợc chƣơng trình học tập của riêng và học tập theo
nhịp đô cá nhân để đạt tới mục tiêu.
Khi cần chuyển sang ngành học khác, họ lại “tháo dỡ” các module đào tạo đã
tích lũy đƣợc, sử dụng các module đào tạo phù hợp và “lắp ghép” thêm các module
đào tạo mới để đạt đƣợc mục tiêu dạy học mới (có thể là một văn bằng mới) mà
không phải học lại từ đầu nhƣ kiểu tổ chức dạy học truyền thống.
Dạy học theo module có tính chất “lắp ghép” và “tháo dỡ” sẽ tránh đƣợc tình
trạng bỏ trống hoặc trùng lặp nội dung dạy học nhƣ trong tổ chức dạy học theo kiểu
truyền thống.

1.2.4 Cấu trúc của một module đào tạo:
Theo L.D’Hainaut, một module đào tạo gồm ba bộ phận chủ yếu: hệ vào
(Entrance System), thân module (Core of the Module) và hệ ra (Exit System).
 Hệ vào gồm:
- Tên gọi hay tiêu đề của module.
- Giới thiệu vị trí, tầm quan trọng và lợi ích của module.

18


- Nêu rõ các kiến thức, kỹ năng cần có trƣớc.
- Các mục tiêu của module.
- Kiểm tra đầu vào module.
 Thân module:
Là bộ phận chủ yếu của module. Nó chứa đầy đủ nội dung dạy học đƣợc

trình bày theo một cấu trúc rất rõ ràng. Thân module gồm một loạt những tiểu
module (về lý thuyết và thực hành) kế tiếp nhau.
Thân module gồm 4 phần:
- Phần mở đầu: Giống hệ vào của module.
- Nội dung và phƣơng pháp học tập.
- Phần tổng hợp.
- Kiểm tra trung gian.
Khi cần thiết, thân module còn đƣợc bổ sung các module phụ đạo giúp ngƣời
học bổ sung kiến thức còn thiếu, sửa chữa sai sót và ôn tập.
 Hệ ra gồm:
- Một bản tổng kết chung.
- Một test kết thúc.
- Hệ thống chỉ dẫn để tiếp tục học tập tùy theo kết quả tự học của module.
Nếu đạt đƣợc tất cả mục tiêu của module, ngƣời học chuyển sang module
tiếp theo. Nếu không vƣợt qua đƣợc phần lớn các kiểm tra kết thúc, ngƣời học cần
học lại những tiểu module chƣa đạt đƣợc hoặc học module phụ đạo.

1.2.5 Ưu nhược điểm của đào tạo theo module:
 Ƣu điểm:
- Nhanh chóng và kịp thời bổ sung đƣợc những kiến thức và kĩ năng nghề
phù hợp với sự biến đổi nhanh chóng của tiến bộ kĩ thuật và công nghệ, có điều
kiện để đào tạo bám sát đƣợc yêu cầu của sản xuất.
- Mục tiêu đào tạo và cấu trúc nội dung đa dạng, thời gian đào tạo ngắn, phù
hợp với nhu cầu của ngƣời học cũng nhƣ ngƣời sử dụng lao động.

19


- Đào tạo ban đầu và nâng cao trình độ là một quy trình đƣợc thực hiện kế
tục và thƣờng xuyên, tạo điều kiện cho ngƣời lao động có thể nhanh chóng đi vào

nghề nghiệp cũng nhƣ có thể nâng cao trình độ nghề nghiệp tới đỉnh cao khi có điều
kiện.
- Nội dung đào tạo đƣợc tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, thực hiện tốt
nguyên tắc “học đi đôi với hành” để nâng cao chất lƣợng đào tạo.
- Nâng cao tính mềm dẻo, linh hoạt của quá trình đào tạo nghề, tạo điều kiện
liên thông giữa các nghề, đặc biệt đối với những nghề cùng một lĩnh vực kỹ thuật
nhờ việc sử dụng chung một số module đơn vị.
- HS có thể tự học tự đánh giá nhờ các hƣớng dẫn, các bài tập kiểm tra, trắc
nghiệm sau khi học xong mỗi module.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong quá trình hƣớng dẫn giảng dạy nhờ
những quy định và hƣớng dẫn cụ thể đối với GV.
- Có điều kiện thực hiện “cá nhân hóa trong đào tạo” nhờ việc đánh giá khả
năng, trình độ của từng học viên trƣớc khi học và hƣớng dẫn lựa chọn các module
thích hợp để đạt mục đích, yêu cầu học tập của ngƣời học cũng nhƣ mục tiêu đào
tạo của nhà trƣờng.
 Nhƣợc điểm:
- Thiếu tính hệ thống chặt chẽ của từng bộ môn khoa học kỹ thuật.
- Cấu trúc nội dung đào tạo hoàn chỉnh theo toàn khóa của một nghề kém
phần logic.
- Đào tạo theo module có thể kém hiệu quả đối với những nghề, những môn
học mà phần thực hành chiếm quá ít hoặc khi các chuẩn đánh giá không đƣợc quy
định rõ ràng.
- Đào tạo theo module tốn kém hơn phƣơng thức khác vì biên soạn tài liệu
giảng dạy phức tạp, phƣơng tiện, thiết bị giảng dạy cần hoàn chỉnh theo quy định.
- GV phải trình độ chuyên môn, thƣờng xuyên học tập và cập nhật kiến thức,
đồng thời phải đƣợc bồi dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy theo module.

20

1.2.6 Quá trình dạy học
1.2.6.1 Khái niệm chung về quá trình dạy học:
Định nghĩa:
Quá trình dạy học (QTDH) là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động
của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không
gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. [5, tr 10].
Đó là một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy, hoạt động
học. Trong đó, ngƣời học tự giác, tích cực, chủ động, tự điều khiển và điều chỉnh
hoạt động nhận thức của mình dƣới sự tổ chức, điều khiển, chỉ đạo, hƣớng dẫn của
ngƣời dạy nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.

H1.1: Dấu hiệu của một quá trình dạy học [5, tr11].

1.2.6.2 Các thành tố của quá trình dạy học:
QTDH bao gồm nhiều thành tố nhƣ: mục tiêu dạy học; nội dung dạy học;
phƣơng pháp dạy học; phƣơng tiện dạy học; thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt
động học; kết quả dạy học…
Quá trình này diễn ra và tác động qua lại với môi trƣờng kinh tế - xã hội, môi
trƣờng khoa học - công nghệ, môi trƣờng quốc tế hoá…

21


Có thể khái quát cấu trúc các thành tố của QTDH nhƣ sau:

H1.2: Sơ đồ cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học [5, tr15].
– Mục tiêu dạy học (MTDH) là sự mô tả trạng thái của ngƣời học sau một
khóa học, một môn học hay một bài học, một đoạn bài học phải có đƣợc bao gồm
cả kiến thức, kỹ năng, thái độ.
– Nội dung dạy học (NDDH): là tập hợp, là hệ thống các kiến thức văn hóa

xã hội, khoa học công nghệ, kỹ năng là động chung và chuyên biệt cần thiết để hình
thành và phát triển các phẩm chất năng lực đáp ứng đƣợc yêu cầu của lao động
nghề nghiệp ở trình độ mong đợi. Bao gồm:
+ Hệ thống những tri thức về tự nhiên xã hội và tƣ duy về kỹ thuật - công
nghệ và cách thức hoạt động.
+ Hệ thống những kỹ năng kỹ xảo hoạt động trí óc và lao động chân tay.
+ Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Đó là tri thức về phƣơng pháp
nhận thức nói chung và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học nói riêng.
+ Kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con ngƣời.
– Phương pháp dạy học (PPDH) là tổ hợp các cách thức phối hợp hoạt động
chung của GV và HS, nhằm giúp HS chủ động chiếm lĩnh đƣợc tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo. [3, tr 28].
– Phương tiện dạy học (PTDH): là toàn bộ các yếu tố đƣợc sử dụng trong
QTDH nhằm tác động đến sự chuyển biến nội dung, để đạt đƣợc mục tiêu dạy học.

22


Bao gồm:
+ Các học liệu dạy học: giáo trình, tài liệu mở rộng, các kênh thông tin đa
phƣơng tiện chứa đựng nội dung thông tin tác động đến ngƣời học.
+ Các thiết bị, công cụ, máy móc; các nguyên, nhiên, vật liệu dạy học hoặc
cần cho dạy học.
+ Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo sẵn có của ngƣời dạy và ngƣời học.
+ Các chế độ học tập.
– Người dạy với hoạt động dạy và người học với hoạt động học:
+ Ngƣời dạy với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo
hoạt động học tập của ngƣời học, đảm bảo cho ngƣời học thực hiện đầy đủ và có
chất lƣợng những yêu cầu đã đƣợc quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học.
+ Ngƣời học vừa là khách thể (của quá trình dạy), vừa là chủ thể tích cực,

độc lập, sáng tạo của hoạt động học.
– Các môi trường có ảnh hưởng đến QTDH: là môi trƣờng kinh tế - xã hội,
môi trƣờng khoa học - công nghệ và những xu thế của thời đại ảnh hƣởng đến
QTDH.
Nếu các thành tố: Mục đích - nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ
chức, GV - HS, kết quả… là các thành tố bên trong QTDH thì thành tố môi trƣờng
đƣợc xem là thành tố bên ngoài của QTDH.
Môi trƣờng không chỉ tác động đến hoạt động dạy học nói chung mà còn ảnh
hƣởng đến tất cả các thành tố cấu trúc bên trong QTDH. Ngƣợc lại, QTDH phát
triển sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động đi lên của môi trƣờng bên ngoài.
– Kết quả dạy học: là toàn bộ các kiến thức, kỹ năng, thái độ ngƣời học đạt
đƣợc sau khi kết thúc QTDH. Nó phải đáp ứng đƣợc phần nào nhu cầu xã hội và đạt
đƣợc các mục tiêu dạy học đặt ra.

1.2.6.3 Nhiệm vụ của quá trình dạy học:
 Nhiệm vụ 1: Giáo dƣỡng.
Trang bị cho ngƣời học những tri thức, kỹ năng, bƣớc đầu hình thành những
kỹ xảo tƣơng ứng về một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật nhất định ở trình độ hiện đại

23


để sau khi ra trƣờng HS có khả năng lập nghiệp. Việc đầu tiên là trang bị cho HS hệ
thống tri thức khoa học, hiện đại có liên quan đến một lực vực nghề nghiệp tƣơng
lai cùa HS.
Hệ thống tri thức bao gồm:
- Những hiện tƣợng khoa học, những tri thức phản ánh đối tƣợng, sự vật,
hiện tƣợng, quá trình hoạt động đang diễn ra trong thực tiễn cuộc sống.
- Những lý thuyết, học thuyết khoa học, những khái niệm, những phạm trù,
những quy luật, quy tắc…

- Những tri thức thực hành bao gồm những tri thức về cách thức hành động,
cơ sở lý luận của việc hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng.
- Những tri thức về phƣơng pháp nhận thức khoa học nói chung, phƣơng
pháp học tập, phƣơng pháp nghiên cứu khoa học nói riêng.
- Những tri thức đánh giá: là những hiểu biết có liên quan tới khả năng nhận
xét, phân tích, phê phán, đánh giá.
 Nhiệm vụ 2: Phát triển.
- Bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp luận khoa học, phƣơng pháp nghiên cứu
và phƣơng pháp tự học, giúp họ phát triển những phẩm chất và năng lực hoạt động
trí tuệ sáng tạo.
- Bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp luận khoa học, phƣơng pháp nghiên cứu
và phƣơng pháp tự học.
- Phát triển những phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của ngƣời học:
 Nhiệm vụ 3: Giáo dục.
Trên cơ sở trang bị hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực
hoạt động trí tuệ cho HS, QTDH phải:
- Hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và những phẩm chất
đạo đức tốt đẹp.
- Niềm tin, lòng mong muốn, yêu thích và trách nhiệm nghề nghiệp.
- Có khả năng thích ứng với những thay đổi về nghề nghiệp trong nền kinh tế
hàng hoá, có bản lĩnh tự tạo việc làm, có ý thức thực hiện nghĩa vụ công dân.

24


1.2.7. Công nghệ dạy học hiện đại với bài giảng module.
1.2.7.1 Công nghệ:
Công nghệ theo chữ latinh đƣợc ghép từ technic (công cụ và vật liệu) và logic
(các cách tiếp cận khác nhau để giải quyết vấn đề).
Công nghệ (technology) là sự tạo ra, sự biến đổi, việc sử dụng và các kiến

thức về công cụ, máy móc, kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp, hệ thống, phƣơng pháp
tổ chức… nhằm giải quyết một vấn đề, cải tiến một phƣơng pháp đã tồn tại hay thực
hiện một chức năng cụ thể.
Mỗi công nghệ đều bao gồm 4 thành phần chính:
 Kỹ thuật (T): bao gồm các máy móc thiết bị. Thành phần kỹ thuật là cốt lõi
của bất kỳ công nghệ nào. Nhờ máy móc, thiết bị, phƣơng tiện mà con ngƣời tăng
đƣợc sức mạnh cơ bắp và trí tuệ trong hoạt động sản xuất.
 Con ngƣời (H): Bao gồm kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng do học hỏi, tích
luỹ đƣợc trong quá trình hoạt động, nó cũng bao gồm các tố chất của con ngƣời nhƣ
tính sáng tạo, sự khôn ngoan, khả năng phối hợp, đạo đức lao động…
 Thông tin (I): Bao gồm các dữ liệu về phần kỹ thuật, về con ngƣời và tổ
chức. Các thông số về đặc tính của thiết bị, số liệu về vận hành thiết bị, số liệu để
duy trì, bảo dƣỡng; các dữ liệu để nâng cao, các dữ liệu để thiết kế các bộ phận của
phần kỹ thuật… Thành phần thông tin biểu hiện các tri thức đƣợc tích luỹ trong
công nghệ, nó giúp trả lời câu hỏi “làm cái gì?” và “làm nhƣ thế nào?”.
 Tổ chức (O): Bao gồm các tác dụng về tổ chức quản lý sản xuất, tổ chức
kinh doanh, các mối liên kết trong phân bổ lao động, phân bổ sản xuất, tuyển dụng
và trả lƣơng, các vấn đề thẩm quyền… để đảm bảo cho một công nghệ hoạt động
logic và hiệu quả.

1.2.7.2 Công nghệ dạy học:
 Theo tài liệu của tổ chức giáo dục liên hợp quốc UNESCO định nghĩa nhƣ
sau: “Công nghệ dạy học (CNDH) là khoa học về giáo dục, nó xác lập các nguyên
tắc hợp lý của công tác dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành

25