Xây dựng bài giảng tích hợp cho môn học PLC cơ bản, nghề điện công nghiệp tại trường trung cấp cơ điện nam định

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------

---------

TRẦN QUỐC VIỆT

XÂY DỰNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP
MÔN HỌC PLC CƠ BẢN, NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP
TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KĨ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KĨ THUẬT ĐIỆN

Hà Nội - 2016


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------

---------

TRẦN QUỐC VIỆT

XÂY DỰNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP
MÔN HỌC PLC CƠ BẢN, NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP
TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KĨ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KĨ THUẬT ĐIỆN

Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ HUY TÙNG

Hà Nội - 2016


3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và nếu có gì sai phạm tôi xin hoàn toàn
chịu trách nhiệm.
Tác giả

Trần Quốc Việt


4

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành:

- Tiến sĩ Lê Huy Tùng, Đại học Bách khoa Hà Nội đã tận tình hướng dẫn, giúp
đỡ tác giả trong suốt thời gian làm luận văn này.
- Các thầy cô trong viện Sư phạm kỹ thuật, Viện đào tạo Sau đại học, Ban
giám hiệu trường Đại học Bách khoa Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả
trong việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Ban giám hiệu cùng toàn thể các thầy cô giáo khoa Điện – Điện tử và học
sinh nghề Điện công nghiệp khóa 13 hệ Trung cấp nghề (niên khóa 2013 – 2016),
trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi và hỗ trợ cho tác giả
thực hiện luận văn này.
- Toàn thể bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã quan tâm động viên giúp đỡ
trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện luận văn.
Tác giả

Trần Quốc Việt


5

MỤC LỤC
CÁC CHỮ VIẾT TẮT.............................................................................................................7
DANH MỤC HÌNH VẼ ..............................................................................................................8
DANH MỤC BẢNG BIỂU.........................................................................................................9
MỞ ĐẦU....................................................................................................................................10
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................. 10
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 11
3. Nội dung của đề tài, các vấn đề cần giải quyết............................................................... 12
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu. ................................................................ 12
5. Giả thuyết nghiên cứu..................................................................................................... 12
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................ 12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN..............................................................................................14

1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP ....................................................... 14
1.1.1. Khái niệm tích hợp.............................................................................................. 14
1.1.2. Mục đích của dạy học tích hợp ........................................................................... 15
1.1.3. Phân loại dạy học tích hợp.................................................................................. 16
1.1.4. Tính chất của dạy học tích hợp ........................................................................... 17
1.2 ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP: .............................................................. 18
1.2.1. Lấy người học làm trung tâm
..................................................................... 18
1.2.2. Định hướng đầu ra .............................................................................................. 19
1.2.3. Dạy và học các năng lực thực hiện ..................................................................... 20
1.3. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP ............. 22
1.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề................................................................................... 22
1.3.2. Dạy học định hướng hoạt động........................................................................... 26
Kết luận chương 1............................................................................................................. 30
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY NGHỀ ...........................................................................31
TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH..........................................................31
2.1. THỰC TRẠNG DẠY NGHỀ TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM
ĐỊNH .................................................................................................................................. 31
2.1.1. Giới thiệu chung ................................................................................................. 31
2.1.2. Thực trạng dạy nghề tại trường trung cấp Cơ Điện Nam Định .......................... 32
2.2 THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN PLC CƠ BẢN ............................................ 35
2.3. NỘI DUNG MÔN HỌC PLC CƠ BẢN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP................. 37
2.3.1. Vị trí, tính chất và mục tiêu của môn học ........................................................... 37
2.3.2. Nội dung môn học............................................................................................... 37
Kết luận chương 2............................................................................................................. 43
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP MÔN PLC CƠ BẢN, NGHỀ
ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH .................44
3.1. XÂY DỰNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP MÔN PLC CƠ BẢN ................................ 44
3.1.1. Nguyên tắc xây dựng bài giảng theo quan điểm tích hợp................................... 44
3.1.2. Quy trình xây dựng bài giảng tích hợp ............................................................... 45

3.1.3. Bài dạy học tích hợp ........................................................................................... 48
3.1.4. Giáo án tích hợp.................................................................................................. 49
3.1.5. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp .................................................................... 52
3.1.6. Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp .................................................................... 56
3.2. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................................... 57
3.2.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................................... 57


6

3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................... 57
3.2.3. Chuẩn bị thực nghiệm......................................................................................... 58
3.2.4. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 58
3.2.5. Phương thức đánh giá thực nghiệm .................................................................... 59
3.2.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm. ........................................................................... 60
Kết luận chương 3............................................................................................................. 72
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 75
Phụ lục 1 ............................................................................................................................. 77
Phụ lục 2 ............................................................................................................................. 80
Phụ lục 3 ............................................................................................................................. 83
Phụ lục 4 ............................................................................................................................. 88
Phụ lục 5 ............................................................................................................................. 98


7

CÁC CHỮ VIẾT TẮT
PLC

:

Programmable Logic Controller (Điều khiển Logic lập trình)

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

THCVĐ

:

Tình huống có vấn đề

THHT

:

Tình huống học tập

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

TN

:

Thực nghiệm

ĐC

:

Đối chứng

MĐ

:

Mô đun

MH

:

Môn học

TCCĐNĐ

:

Trung cấp Cơ Điện Nam Định

ĐK

:

Điều khiển


8

DANH MỤC HÌNH VẼ
Danh mục
Hình 1.1: Cấu trúc dạy học Giải quyết vấn đề theo 3 bước
Hình 1.2: Cấu trúc dạy học Giải quyết vấn đề theo 4 bước
Hình 1.3: Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động
Hình 3.1: Quy trình xây dựng bài giảng tích hợp
Hình 3.2: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Hình 3.3: Quy trình biên soạn giáo án tích hợp
Hình 3.4: Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kỹ năng
Hình 3.5: Trình tự thực hiện bài giảng tích hợp
Hình 3.6: Đường tần suất của lớp TN và lớp ĐC
Hình 3.7: Đường tần suất hội tụ tiến của lớp TN và lớp ĐC

Trang


9

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Danh mục
Bảng 2.1: Vị trí, tính chất và mục tiêu môn học PLC cơ bản

Bảng 2.2: Nội dung môn học PLC cơ bản
Bảng 3.1: Bảng phân phối (số học sinh được kiểm tra Fi đạt điểm xi)
Bảng 3.2: Bảng tần suất fi(%) – Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt điểm xi
Bảng 3.3: Bảng tần suất hội tụ tiến fa(%) – Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt
điểm xi trở lên
Bảng 3.4: Bảng tính các thông số cho lớp đối chứng (ĐC)
Bảng 3.5: Bảng tính các thông số cho lớp đối chứng (ĐC)
Bảng 3.6: So sánh các hệ số của 2 lớp TN và ĐC

Trang


10

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, nước ta đang tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước. Nhân tố quyết định thắng lợi là con người. Chính vì thế, một yêu cầu
hết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là phải đổi mới, hiện đại hóa
nội dung và phương pháp dạy học. Giáo dục phải tạo ra những con người có năng
lực, đầy tự tin, có tính độc lập, sáng tạo, những người có khả năng tự học, tự đánh
giá, có khả năng hòa nhập và thích nghi với cuộc sống luôn biến đổi. Nghị quyết
TW Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 4 (Khóa VII) đã xác định: “Đổi mới phương
pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học tập
với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã

hội. áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.[2,tr.504]
Tuy nhiên thực trạng về giáo dục nói chung và dạy nghề nói riêng hiện nay
ở Việt Nam vẫn còn nhiều vấn đề cần tìm hiểu, nghiên cứu và tìm biện pháp giải
quyết.
Chất lượng dạy nghề nói chung còn thấp và không theo kịp xu thế phát triển
chung của kinh tế - xã hội, đã và đang tạo ra những khoảng trống lớn giữa nhu cầu
của thị trường lao động và khả năng đáp ứng lao động chất lượng cao của hệ thống
dạy nghề. Nhiều học sinh học nghề sau khi tốt nghiệp còn thiếu năng động, trình độ
kiến thức, kỹ năng thực hành, phương pháp tư duy khoa học, tác phong làm việc
công nghiệp còn yếu, không thích ứng kịp với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học
kỹ thuật.
Một trong những nguyên nhân cơ bản của những tồn tại trên là phương pháp
dạy học chưa tiên tiến, chưa phù hợp, chưa gắn với thực tế giảng dạy, chậm đổi
mới, chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học, thêm vào đó là
phương tiện dạy học còn nghèo nàn, lạc hậu, chậm cải tiến.


11

Từ những vấn đề nêu trên, nhiệm vụ đặt ra cho ngành giáo dục nói chung và
hệ thống các trường dạy nghề nói riêng là phải đổi mới, cải tiến và nâng cao hiệu
quả của quá trình dạy và học. Nghị quyết 29-TW về đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.[3,II.7]
Một trong những hướng đi có ý nghĩa tích cực nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục là vận dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng bài giảng PLC cơ bản, trong

đó tích hợp giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành tay nghề trong các bài học
nhằm giải quyết vấn đề về nội dung, chương trình, về phương pháp, phương tiện
giảng dạy đảm bảo đào tạo ra những công nhân kỹ thuật có năng lực, trình độ. Đồng
thời khơi dậy niềm say mê và gợi mở những phương pháp “tự học” cho người học,
góp phần thúc đẩy quá trình dạy và học cũng như tạo tiền đề cho việc học tập suốt
đời của người học. Do đó tôi chọn đề tài “Xây dựng bài giảng tích hợp môn PLC cơ
bản, nghề điện công nghiệp tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định”.
2. Mục đích nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng các bài giảng tích hợp môn học PLC cơ bản và áp dụng giảng dạy
cho học sinh nghề điện công nghiêp tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định.
2.2. Ý nghĩa của vấn đề nghiên cứu
- Về lý luận: Kết quả nghiên cứu góp phần phát triển lí luận về phương pháp
dạy học tích hợp trong các trường nghề nói chung và tại trường Trung cấp Cơ Điện
Nam Định nói riêng.
- Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu có thể được triển khai áp dụng giảng dạy
môn PLC cơ bản hoặc đối với các bộ môn khác trong chương trình giáo dục hiện
đang thực hiện trong phạm vi trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định.


12

3. Nội dung của đề tài, các vấn đề cần giải quyết
Để đạt được mục tiêu đã đề ra luận văn cần giải quyết các vấn đề sau:
- Xây dựng cơ sở khoa học về phương pháp dạy học tích hợp.
- Khảo sát&Đánh giá thực trạng dạy và học môn học PLC cơ bản tại trường
Trung cấp Cơ Điện Nam Định.
- Đề xuất và xây dựng hệ thống các bài giảng tích hợp môn PLC cơ bản nghề
điện tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định nhằm góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo của nhà trường.

4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu.
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn PLC cơ bản tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam
Định.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học môn PLC cơ bản tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam
Định.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Xây dựng bài giảng tích hợp cho môn học PLC cơ bản, nghề
điện công nghiệp tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định.
- Về không gian: Trung cấp Cơ Điện Nam Định.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng được hệ thống các bài giảng tích hợp môn học PLC cơ bản
dựa trên các cơ sở khoa học và phù hợp với thực tiễn thì sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học môn PLC cơ bản tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: tổng hợp tài liệu về phương pháp dạy học tích hợp.


13

- Phân tích dữ liệu: thu thập và phân tích các số liệu từ Trường Trung cấp Cơ
Điện Nam Định
- Điều tra, khảo sát, phỏng vấn: điều tra, phỏng vấn cán bộ, giáo viên, học
sinh tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức dạy học thực nghiệm tại
trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định để có đối chứng, phân tích và xử lý kết quả.
- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu.

14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các
hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự
hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất,sự hòa hợp, sự kết hợp”. [13]
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học” . [5,tr.383]
Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là “ sự kết hợp một cách hữu cơ,
có hệ thống, ở những mức độ khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một
nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề
cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó”[8,tr.18]
Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết. dạy
học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học. Vì thế, tư tưởng sư phạm tích hợp
là đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dụng dạy học và trong xây dựng
chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới.
Ở Việt Nam, từ những thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây
dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung
nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng. Tuy nhiên, đó lại là các nghiên cứu và thử
nghiệm cho các nhà trường phổ thông, chủ yếu là bậc giáo dục tiểu học và trung học
cơ sở. Mãi đến gần đây mới được nghiên cứu áp dụng vào việc thiết kế chương
trình, lập kế hoạch và tổ chức đào tạo ở lĩnh vực chuyên nghiệp, trong đó có dạy

15

nghề. Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào đổi mới việc dạy và học ở các bậc học.
1.1.2. Mục đích của dạy học tích hợp
Chương trình dạy nghề truyền thống phần lớn là theo quan điểm giáo dục
tiếp cận nội dung. Đặc điểm cơ bản của quan điểm giáo dục tiếp cận nội dung là chú
trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác
nhau theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Theo đó,
chương trình dạy nghề được thiết kế thành các môn học lý thuyết và môn học thực
hành riêng rẽ nhau. Chính vì vậy loại chương trình này có những hạn chế:
- Quá nặng về phân tích lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành động.
- Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ
năng giao tiếp).
- Lý thuyết và thực hành tách rời nhau ít có mối quan hệ.
- Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm.
- Nội dung trùng lặp, không có tính dự trữ.
- Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời…
Cùng với xu thế đổi mới về giáo dục tại Việt Nam, thì chương trình dạy nghề
trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp được thiết kế theo quan điểm tích hợp và được
xây dựng dưới dạng các mô đun kỹ năng hành nghề. Các mô đun được xây dựng
theo quan điểm hướng đến năng lực thực hiện. Mô đun là một đơn vị học tập có tính
trọn vẹn, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành để người học sau khi học xong có
năng lực thực hiện được công việc cụ thể của nghề nghiệp. Như vậy dạy học các mô
đun thực chất là dạy học tích hợp nội dung để nhằm hướng đến mục đích sau :
- Gắn kết đào tạo với lao động.
- Học đi đôi với hành, chú trọng năng lực hoạt động.
- Dạy học hướng đến hình thành các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt năng lực
hoạt động nghề.

16

- Khuyến khích người học học tập một cách toàn diện hơn (Không chỉ là kiến
thức chuyên môn mà còn học năng lực ứng dụng các kiến thức đó).
- Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ.
- Người học tích cực, chủ động, độc lập hơn...
1.1.3. Phân loại dạy học tích hợp
Mục đích chung của việc học là sự liên kết của mọi sự vật, hiện tượng. Theo
Clark(2002): “Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do
vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra”[16]. Như thế, với định nghĩa học
tập là cách tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, Clark đã khẳng định
quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình dạy học chân chính.
Việc định nghĩa và phân loại dạy học tích hợp đã được các nhà lý thuyết
nghiên cứu từ những năm đầu thế kỷ 20. Đến năm 2004 Drake và Burns đã tổng kết
và đưa ra ba loại cơ bản của dạy học tích hợp. Ba loại này là điểm khởi đầu cho việc
tìm hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau [15].
a) Tích hợp đa môn
Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học. Các
môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy
học nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện
theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án,
tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học
có liên quan.
Có nhiều phương án khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp đa
môn, và chúng khác nhau về mức độ nỗ lực tích hợp.
- Tích hợp trong nội bộ môn học.
- Tích hợp kiểu lồng ghép.
- Học tập dịch vụ.

- Các Góc học tập/ Các môn học song hành.


17

- Các bài học dựa vào chủ đề.
b) Tích hợp liên môn
Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập
xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng liên
ngành, liên môn. Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để
nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng liên môn. Các môn học có thể nhận diện được,
nhưng họ cho rằng ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn.
Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học
liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất
định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp.
c) Tích hợp xuyên môn
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học
tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học. Học sinh phát triển các kĩ
năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế
của cuộc sống. Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn là: học tập theo dự án
(project-based learning) và thương lượng chương trình học (negotiating the
curriculum).
Ngoài cách phân loại dạy học tích hợp theo như quan điểm của Drake và
Burns, thì D’HAINAUT [14,tr.47] đưa quan điểm tích hợp trong nội môn thành một
loại dạy học tích hợp độc lập. Tức là quan điểm dạy học tích hợp trong nội bộ một
môn học nhất định, ưu tiên các nội dung của môn học. Quan điểm này duy trì một
môn học riêng rẽ.
1.1.4. Tính chất của dạy học tích hợp
- Tính khoa học, ứng dụng thực tiễn: phương pháp dạy học tích hợp vận dụng
đúng quan điểm duy vật biện chứng đối với việc nhận thức các sự vật, hiện tượng tự

nhiên. Do đó dạy học tích hợp có tính khoa học và ứng dụng thực tiễn cao. Hiện nay
phương pháp dạy học tích hợp đang là trào lưu dạy học mới và được triển khai áp
dụng rộng khắp trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam.


18

- Tính đa chức năng, đa phương án: dạy học tích hợp chỉ rõ phạm vi ứng
dụng, các cách khai thác những chức năng của mỗi đối tượng kỹ thuật và dạy học
sinh lựa chọn công nghệ hợp lý trong mỗi điều kiện cụ thể.
- Tính tiêu chuẩn hóa: dạy học tích hợp coi trọng và tuân thủ các tiêu chuẩn
kỹ thuật, các quy trình thao tác thực hành, có thể ứng dụng ngay vào thực tập sản
xuất theo đúng quy trình.
- Tính kinh tế: bài giảng tích hợp sẽ được dạy với mỗi tương tác qua lại giữa
lý thuyết và thực hành nghề, sẽ giúp học sinh củng cố kiến thức và hình thành vững
chắc kỹ năng nghề, tiết kiệm thời gian đào tạo, nhân lực, vật tư, phương tiện,…
- Tính cụ thể và trừu tượng: Tính cụ thể biểu hiện ở phân thao tác thực hành
với những mô hình, vật mâu cụ thể. Tính trừu tượng thể hiện thông qua hệ thống
các khái niệm kỹ thuật, nguyên lý kỹ thuật,…
- Tính tổng hợp và tích hợp: nội dung bài dạy tích hợp hàm chứa nhiều phần
kiến thức khác nhau nhưng lại liên quan và thống nhất với nhau để phản ánh tích
cực và hiệu quả một đối tượng kỹ thuật cụ thể.
1.2 ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP:
Dạy học tích hợp có các đặc điểm sau:
1.2.1. Lấy người học làm trung tâm
Dạy học tích hợp có biểu hiện chính là cách tiếp cận lấy người học là trung
tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống.
Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu
cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng
định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân

hóa người học. Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của
hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động
của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong
bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn,


19

cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần
khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân.
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện
mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc
theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành
viên trong nhóm hăng hái tham gia vào gỉai quyết vấn đề.
Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ
là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ
động nổ lực tìm kiếm kiến thức của người học. Còn người dạy chỉ là người tổ chức
và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và
phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình. Người dạy phải
dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu
nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế - xã hội chứ không phải dạy cái
mà người dạy có. Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ
sở tin cậy và hợp tác với nhau. Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có
thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời
dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình. Nhận ra những
sai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học.
1.2.2. Định hướng đầu ra
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của dạy học tích hợp là định
hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người học có thể làm
được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra. Như vậy, để

người học làm được cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chương trình, còn để làm tốt
công việc gì đó trong thực tiễn như mong đợi thì liên quan đến việc đánh giá kết
quả học tập. Người học đạt được những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào khả năng của
mỗi người. Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất
lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo tin tưởng
và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin cho khách
hàng.


20

Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào
công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo
chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác
định vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp
các hành vi được mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người đó sẽ thực hiện thật
sự. Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp
vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến
được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp
khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập.
1.2.3. Dạy và học các năng lực thực hiện
Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các
năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công
việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích
nghề khi xây dựng chương trình. Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề
đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong
thực tiễn sản xuất, kinh doanh. Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng
chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng
của từng nghề cụ thể. Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề
thường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng nghĩa

với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải được xây dựng theo hướng “tiếp
cận theo kỹ năng”.
Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý
thuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay kỹ
năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun. Dạy học phải làm cho
người học có các năng lực tương ứng với chương trình. Do đó, việc dạy kiến thức lý
thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự
phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học. Trong dạy học tích hợp, lý
thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về
những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó. Hơn nữa, việc dạy lý thuyết


21

thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại
lợi ích thực tiễn. Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học.
Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho
người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là khâu cơ bản để thực hiện
nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Thực hành phải
có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa
học. Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết
hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái
độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân). Như
vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt
động của người học. Sự định hướng của người dạy góp phần tạo ra môi trường sư
phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục tiêu
bài học đặt và cách giải quyết chúng. Người dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sự định
hướng để giảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thực hành; đồng thời kích
thích, động viên người học nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả
mới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân.

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ
đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp.
Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn,...và phân
tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu
của sự vật, hiện tượng. Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được
phương pháp thực hành. Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến
thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành.
Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy
cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức
chưa đúng. Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh. Việc
đánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực


22

hành được các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế. Việc
đánh giá riêng từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem
so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề.
1.3. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
Hai quan điểm chủ đạo trong tổ chức dạy học tích hợp:
1.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1.1. Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là cách thức, con
đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi
khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều
khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề.
1.3.1.2. Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trưng sau:
a) Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình

huống có vấn đề (THCVĐ):
- Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn chứa đựng nội dung cần xác định,
một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của
việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới hoặc phương thức hành
động mới đối với chủ thể.
- THCVĐ được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong
khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó cần đến tri thức mới, cách
thức hành động mới chưa biết trước đó..
b) Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành những giai
đoạn có mục đích chuyên biệt: bao gồm dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước
hoặc dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước:


23

* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:[10,tr.17]
Tri giác vấn đề

Giải quyết vấn đề

Kiểm tra và nghiên cứu lời giải
Hình 1.1: Cấu trúc dạy học Giải quyết vấn đề theo 3 bước
Bước 1: Tri giác vấn đề
- Tạo tình huống gợi vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống
- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó
Bước 2: Giải quyết vấn đề
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ
và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc

tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển
qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên
hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể
được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)
- Trình bày cách giải quyết vấn đề


24

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải
- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải
- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước: [10,tr.18]
Đưa ra vấn đề

Nghiên cứu vấn đề

Giải quyết vấn đề

Vận dụng
Hình 1.2: Cấu trúc dạy học Giải quyết vấn đề theo 4 bước.
Bước 1:
Đưa ra vấn đề: Đưa ra các nhiệm vụ, tình huống và mục đích của hoạt động
Bước 2:
Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết của học sinh, nghiên cứu tài liệu
Bước 3:
Giải quyết vấn đề: Đưa ra lời giải, đánh giá chọn phương án tối ưu

Bước 4:
Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự.
c) Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ
chức đa dạng: Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi


25

cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi
mở, cố vấn của giáo viên; ví dụ: .
- Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi…).
- Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ
theo những ý kiến cùng loại...).
- Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm
tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc
giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình).
- Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở
nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp...).
d) Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau: Tùy theo
mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề Tùy theo mức độ độc
lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ
khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn
đề như tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, tìm tòi từng phần, trình bày giải quyết vấn
đề của giáo viên.
1.3.1.3. Ưu nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề
a) Ưu điểm
- Giúp học sinh nắm vững tri thức.
- Phát huy tính tích cực, độc lập suy nghĩ.
- Kích thích hứng thú học tập của học sinh.
b) Nhược điểm

- Tính hệ thống chưa cao.
- Dễ gây mất thời gian nếu xây dựng bài không hợp lý.
- Việc soạn thảo bài công phu, yêu cầu cao đối với giáo viên.