Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn vẽ kỹ thuật trong đào tạo các nghề cơ khí tại trường cao đẳng công nghiệp việt hung

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Nói đến ngành Công nghệ chế tạo thì không thể thiếu các bản vẽ kỹ thuật.
“Bản vẽ kỹ thuật là một phương tiện thông tin kỹ thuật, là công cụ chủ yếu diễn đạt
ý đồ thiết kế và là tài liệu kỹ thuật cơ bản dùng để chỉ đạo sản xuất”. Bản vẽ kỹ
thuật được sử dụng rộng rãi trong mọi hoạt động sản xuất và đời sống, bản vẽ kỹ
thuật đã trở thành ngôn ngữ của kỹ thuật. Muốn trở thành một người công nhân,
một kỹ sư có trình độ tay nghề cao cần phải nắm vững chuyên môn vẽ kỹ thuật. Với
tầm quan trọng đó, vẽ kỹ thuật đã trở thành môn học quan trọng trong các trường
công nghiệp, trường xây dựng, thậm chí môn vẽ kỹ thuật đã được đưa vào giảng
dạy chính thức ở trường phổ thông trung học.
Để góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ công nhân, kỹ sư trong tương lai,
trường Cao đẳng Công nghiệp Việt - Hung với những mục tiêu cụ thể:
- Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.
- Hỗ trợ tích cực việc đổi mới phương pháp dạy học, phát triển tư duy sáng
tạo, năng lực tự học và khả năng ứng dụng kiến thức đã học của học viên.
- Tiếp cận trình độ khoa học và giáo dục của các nước trong khu vực và trên
thế giới
- Nâng cao tầm hiểu biết của học viên, giúp các em vững bước trên con đường
sự nghiệp của mình.
Chiến lược phát triển giáo dục Quốc gia 2001-2010 nêu rõ:
“Đổi mới giáo dục bao gồm đổi mới cả chế độ thi cử, tuyển sinh,xây dựng
phương pháp, quy trình và hệ thống đáng giá chất lượng đào tạo, chất lượng học
sinh, sinh viên một cách khách quan, chính xác, xem đây là biện pháp cơ bản khắc
phục tính chất đối phó với thi cử của giáo dục hiện nay, thúc đẩy việc lành mạnh
hoá giáo dục”.
Đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi cách thức kiểm tra đánh giá là hoạt
động cấp thiết trong các trường học hiện nay. Kiểm tra đánh giá là bộ phận hợp

1

thành rất quan trọng với quá trình dạy học, việc đánh giá chính xác kết quả học tập
của học sinh là cơ sở để có những quan điểm đúng đắn trong quá trình dạy học.
Lâu nay, hệ thống Giáo dục và Đào tạo nước ta đã có nhiều thay đổi để phù
hợp với yêu cầu và xu thế phát triển của xã hội. Mặc dù phương pháp dạy học đã
được nâng cao nhưng cách thức và công cụ kiểm tra đánh giá thì chưa thực sự đổi
mới. Phần lớn chúng ta chỉ sử dụng phương pháp kiểm tra tự luận để đánh giá kết
quả của học sinh, cách kiểm tra này tuy có những ưu điểm nhất định nhưng còn có
nhiều bất cập:
- Không đảm bảo khách quan, độ chính xác không cao.
- Câu hỏi dài dòng.
- Tốn nhiều thời gian cho việc làm bài.
- Khối lượng kiến thức kiểm tra bị hạn chế.
- Khó sử dụng phương tiện dạy học hiện đại.
- Phụ thuộc chủ quan của giáo viên nên chất lượng học tập chưa được đánh giá
đúng, không kích thích hứng thú học tập của người học.
Việc nghiên cứu này cũng phù hợp với chức năng, nhiệm vụ và đáp ứng nhu
cầu của trường Cao đẳng Công nghiệp Việt - Hung.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Lịch sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan trên thế giới.
Những cố gắng đầu tiên để đo được tiềm năng cá nhân là các trắc nghiệm trí
thông minh, do hai nhà tâm lý học người Pháp là Alfred Binet và Theodore Simon
xây dựng từ những năm 1905. Lúc đó, bản thân khái niệm về trí thông minh cũng
được tranh cãi và sau đó được cải tiến tại Đại học Stanford (Mỹ) bởi Lewis Terman
năm 1916, rồi được cải tiến liên tục và đươc sử dụng ngày nay với tên gọi Trắc
nghiệm trí tuệ IQ (intelligent quotient). Điều này dẫn tới việc sau đó đưa ra các bài
trắc nghiệm về năng lực học tập. Các bài trắc nghiệm này còn có thể bao gồm nhiều
lĩnh vực tri thức hay môn học mà mỗi một lĩnh vực này có một số nhóm câu hỏi để
căn cứ về kết quả của từng nhóm đó tạo được các hình ảnh khác nhau của từng
người được trắc nghiệm.

2


Trên cơ sở này nhiều nước đã sử dụng các bài trắc nghiệm để xét tuyển vào
trường. Có hơn 2000 trường đại học ở Mỹ và Canada yêu cầu học sinh khi vào
trường đại học phải có điểm này để xét khi tuyển vào học. Đó là các bài kiểm tra
trắc nghiệm kéo dài trong 3 giờ với các câu hỏi trắc nghiệm về khả năng tiếng Anh,
toán, các môn học xã hội và tự nhiên.
Quan điểm cơ bản của trắc nghiệm là nhằm mục đích phản ánh được tiềm
năng phát triển ở các lĩnh vực được trắc nghiệm. Đó là những năng lực đã có sẵn để
học tập bao gồm trí thông minh, quá trình tiếp thu, nhân cách, sự quan tâm thích thú
và các kỹ năng đặc biệt sẵn có. Nếu không có điều kiện gì trước, các bài trắc
nghiệm này chỉ để đo năng lực trí tuệ bẩm sinh hay năng lực học tập sẵn có. Thông
thường các câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng cho loại này dựa vào các quá trình ở
trường học và gia đình, đồng thời củng cố phát hiện một phần nào những tiềm năng
sẵn có.
Đến năm 1917, quân đội Mỹ đã triển khai một bộ trắc nghiệm khách quan về
trí tuệ với 8 lĩnh vực trắc nghiệm để tuyển mộ sỹ quan. Bằng cách này, những người
sử dụng trắc nghiệm đã tuyển lựa được 1 triệu sỹ quan. Bộ trắc nghiệm thành quả
học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào năm 1923 ở Mỹ.
Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935. Trong đầu
những năm 1940 của thế kỷ 20, dịch vụ tuyển dụng người của Mỹ đã dùng một bộ
bài trắc nghiệm gọi là General Aptitude Test Battery để tuyển dụng hay tư vấn
nghề. Các bài này nhằm trắc nghiệm chủ yếu: năng lực trí tuệ thông thường, khả
năng về ngôn ngữ, con số, không gian, khả năng nhận thức về hình dạng, khả năng
đối với công việc văn phòng, khả năng phối hợp thao tác, sự khéo tay, khả năng sử
dụng các ngón tay.
Đến năm 1963, để phục vụ cho các ngành công nghiệp, ở Mỹ triển khai một
loại trắc nghiệm khác gọi là “Khảo sát năng lực người làm”. Trong 1 giờ, người

được trắc nghiệm phải qua 10 trắc nghiệm nhỏ: Khả năng hiểu qua ngôn ngữ, khả
năng làm việc với các con số, khả năng theo dõi bằng mắt, khả năng nhìn nhanh và
chính xác, khả năng làm việc bằng tay và khả năng hiểu bằng ký hiệu. Cũng năm

3


1963 xuất hiện công trình của Gedevik dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc
nghiệm trên diện rộng. Ở Anh, cũng trong năm này đã có hội đồng hoàng gia hàng
năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học.
Năm 1964, khi K.M.Pancheshnicova, V.A.Korinskaija ứng dụng phương pháp
trắc nghiệm đối với môn Địa lý lớp 6,7,8 đã cho rằng kiểm tra trắc nghiệm là một
phương pháp kiểm tra đáp ứng được yêu cầu: mất ít thời gian, kiểm tra được nhiều
mặt khác nhau như: kỹ năng, kỹ xảo và lượng kiến thức rộng lớn.
Đặc biệt từ thập niên 1970 đến nay, một lý thuyết trắc nghiệm hiện đại đã ra
đời và phát hiện dựa trên mô hình toán học nhờ khả năng tính toán bằng máy tính
điện tử. Trên cơ sở những thành tựu đó khoa học này được ứng dụng rộng rãi ở
nhiều nước. Đặc biệt, ở Mỹ một nền công nghiệp về trắc nghiệm đã hình thành với
hơn 5 tỷ trắc nghiệm trong một năm.
Hiện nay ở hầu hết các nước trên thế giới đã sử dụng phương pháp trắc
nghiệm vào để kiểm tra đánh giá nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng. Liên tục có các
cuộc hội thảo, các khoá huấn luyện cung cấp những hiểu biết cơ bản về phương
pháp trắc nghiệm.Cụ thể:
Ở Hàn Quốc, từ năm 1980 đã thay đổi kỳ thi tuyển sinh riêng rẽ bằng kỳ thi
trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao trên toàn quốc.
Ở Thái Lan, năm 1995 đã thành lập trung tâm trắc nghiệm quốc gia. Nhiều
nhà khoa học đã tiến hành nghiên cứu, điều tra nhằm sử dụng phương pháp này một
cách tốt nhất vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học sinh, sinh viên.
Hiện nay, các vấn đề xây dựng các bài trắc nghiệm đều quy tụ vào 8 lĩnh vực:
lập luận bằng ngôn ngữ, lập luận bằng con số, lập luận trừu tượng, khả năng ghi nhớ

một cách máy móc, khả năng lập luận bằng cơ cấu máy móc, khả năng xác định mối
quan hệ không gian, khả năng sử dụng ngôn ngữ và chữ viết.
Tất cả các bài trắc nghiệm này có thể phân thành 4 loại:
1. Các bài trắc nghiệm chung về năng lực trí tuệ dùng trong các trường học
2. Các bài trắc nghiệm khả năng học tập dùng trong việc tuyển chọn vào
trường

4


3. Các bài trắc nghiệm về khả năng làm việc dùng trong công nghiệp.
4. Các bài trắc nghiệm để phát hiện năng lực nổi bật và năng lực toàn diện
dùng cả trong giáo dục và hướng nghiệp.
Song song với các loại trắc nghiệm trên, trong lĩnh vực dạy học còn sử dụng
loại trắc nghiệm về thành quả học tập. Loại này cũng có hai loại: trắc nghiệm theo
chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí.
Trắc nghiệm theo chuẩn là trắc nghiệm mà việc tiến hành và cách thức chấm
điểm đã được quy định chặt chẽ. Các chuẩn được cung cấp sao cho điểm của một
học sinh có thể so sánh được với các điểm của một nhóm học sinh đã được xác
định, thường là một tập hợp mẫu của toàn bộ quốc gia (đôi khi còn có chuẩn vùng,
địa phương hay lãnh thổ)
Trắc nghiệm theo tiêu chí là trắc nghiệm căn cứ trên các mục tiêu giảng dạy để
định ra các tiêu chí trắc nghiệm.
2.2. Lịch sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam.
Ở miền Bắc, theo tác giả Trần Trọng Thuỷ, việc sử dụng các trắc nghiệm tâm
lý vào những mục đích thực tiễn còn rất mới mẻ, nhưng cũng đã có, đầu tiên là
trong ngành y tế, nhằm chuẩn đoán bệnh, đặc biệt ở khoa tâm thần. Các trắc nghiệm
về trí tuệ cũng được nghiên cứu và sử dụng tại Viện nhi Hà Nội. Các bác sỹ quân
đội cũng đã dùng các trắc nghiệm tâm lý trong công tác chữa bệnh và khám tuyển.
Trong thể thao đã dùng trắc nghiệm để tuyển chọn vận động viên...

Trong giáo dục, việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra đánh giá học tập vẫn còn là những vấn đề mới. Năm 1971, Trần Bá Hoành
đã soạn thảo các câu hỏi, thực nghiệm và áp dụng trắc nghiệm vào viểm tra kiến
thức học sinh và đã thu được nhiều kết quả quý báu. Tuy nhiên, trong thời gian dài
phương pháp này hầu như không được sử dụng như là một phương pháp kiểm tra
đánh giá học sinh do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan chi phối.
Năm 1986, tại khoa Sinh - KTNN đại học Sư Pham Hà Nội tổ chức hội thảo
với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do
J.P.Herath trình bày và hướng dẫn trong chương trình tài trợ của UNDP. Phát huy

5


kết quả của hội thảo, khoa Sinh - KTNN đã triển khai, xây dựng hàng loạt các bộ
câu hỏi trắc nghiệm ở các bộ môn, bước đầu sử dụng để làm phương tiện kiểm tra ở
một số bộ môn.
Từ những năm đầu của thập niên 1990, phương pháp trắc nghiệm khách quan
mới thực sự được quan tâm và ứng dụng ở các cấp học, ngành học. Nhiều công
trình nghiên cứu của các nhà khoa học đã tìm ra những kinh nghiệm quý báu về đặc
tính của phương pháp Test. Để đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá, khắc phục
tình trạng lạc hậu của giáo dục nước ta so với khu vực và trên thế giới.
Tháng 2/1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo theo hướng đổi mới phương pháp
kiểm tra, đánh giá đã phối hợp với viện Công nghệ Hoàng gia Melbourne Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan” tại Hà Nội, Huế, thành phố Hồ Chí Minh.
Hiện nay, đối với các trường việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đã và đang được nghiên cứu và sử dụng.
Ở miền Nam, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được nghiên cứu và áp
dụng rộng rãi trong các trường học từ những năm đầu thập niên1950. Học sinh được
tiếp xúc với dạng bài trắc nghiệm khách quan qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại
ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến những năm 1960, trắc nghiệm khách quan

được sử dụng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Một số về vấn đề
này như “Trắc nghiệm vạn vật 12” của Lê Quang Nghĩa (1963), “Phương pháp học
và thi trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hướng (1964)....
Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục
vào giảng dạy các lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường đại học Sài Gòn. Có
thể nói lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm được chính thức giảng dạy ở nước ta
3. Mục đích nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu đề tài.
3.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập môn Vẽ kỹ thuật của học sinh các nghề Cơ khí tại trường CĐCN Việt Hung.

6


3.2. Đối tượng nghiên cứu.
Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá thường xuyên
tri thức học viên trong quá trình đào tạo các nghề Cơ khí tại trường CĐCN Việt Hung.
3.3. Phạm vi nghiên cứu.
Đề tài này đi sâu nghiên cứu, xây dựng một số bài trắc nghiệm khách quan cho
Vẽ kỹ thuật trong đào tạo các nghề Cơ khí tại trường CĐCN Việt - Hung.
4. Giả thuyết khoa học.
Có thể xây dựng và ứng dụng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để
kiểm tra đánh giá thường xuyên tri thức của học viên trong môn Vẽ kỹ thuật và giúp
học viên tự đánh giá đúng năng lực của mình sẽ góp phần đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá kết quả học tập và nâng cao chất lượng dạy học ở trường CĐCN
Việt - Hung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá và phương pháp trắc nghiệm
dùng trong kiểm tra đánh giá tri thức của học viên.
- Đánh giá thực trạng giảng dạy và công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập

môn Vẽ kỹ thuật ở trường CĐCN Việt - Hung
- Phân tích nội dung chương trình môn Vẽ kỹ thuật.
- Xây dựng và thử nghiệm sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để
kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học trên, những đề xuất kiến nghị.
6. Phương pháp nghiên cứu.
Luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
- Nghiên cứu lý luận, tổng kết kinh nghiệm.
- Phương pháp chuyên gia, thử nghiệm, toạ đàm, quan sát, điều tra tình hình
thực tế giảng dạy, kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vẽ kỹ thuật ở trường
CĐCN Việt - Hung
- Phương pháp thống kê xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm, lấy ý kiến chuyên
gia để đánh giá chất lượng, hiệu quả sử dụng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan.

7


Chương I:
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
VÀ TRẮC NGHIỆM
1.1. Khái quát chung về kiểm tra đánh giá trong dạy học

1.1.1. Khái niệm chung về kiểm tra đánh giá.
Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, kiểm tra đánh giá bao giờ cũng
giữ vai trò quan trọng. Riêng trong quá trình giáo dục, công tác kiểm tra đánh giá là
một khâu cơ bản, là một nhiệm vụ thường xuyên của nhà trường, là một trong
những yếu tố thúc đẩy sự rèn luyện và học tập của học sinh và nhiều khi nó giữ vai
trò quyết định đối với đào tạo.
Trong lịch sử phát triển giáo dục và dạy học, kiểm tra đánh giá là một khâu
quan trọng, nó tồn tại khách quan cùng các nhân tố của quá trình dạy học.
Ở thời kỳ Trung cổ, các trường đại học của một số nước Tây Âu đã có những

kỳ thi quốc gia nhằm xác định trình độ tú tài và các chức danh khoa học khác nhau.
Các hình thức và phương pháp thi rất đa dạng: Mạn đàm, nói chuyện, tranh luận hay
trình bày về một vấn đề tôn giáo, triết học, lý luận, đạo đức nhằm phát hiện trình độ
học vấn uyên bác của mỗi học viên.
Ở Châu Âu, đã từ lâu việc kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh được quy
định dưới hình thức thi và kiểm tra ở các mức độ và hình thức khác nhau: kiểm tra
khi kết thúc các giờ học, các chương, các mục của môn học để chuyển tiếp phần
chương trình mới, thi sát hạch trình độ học vấn của thí sinh.
Ở nước Nga, các kỳ thi đầu tiên có tính chất quốc gia đã được tiến hành vào
những năm đầu của thế kỷ 18, việc thi cử được tiến hành chủ yếu thông qua môn
toán.
Vấn đề đánh giá kết quả học tập của học sinh bao giờ cũng đi liền với thi và
kiểm tra. Những thang, bậc, tiêu chí đánh giá là cơ sở để phân loại học sinh. Người
ta cho rằng, hệ thống đánh giá bằng điểm số đầu tiên xuất hiện ở Đức, do nhà giáo
dục I.E.Badeđôp (1724-1790) đưa ra. Đó là hệ thống đánh giá theo 12 bậc điểm. Về

8


sau, vào những năm đầu của thế kỷ 20, người ta đã thu gọn lại thành 3 bậc để phân
loại học sinh theo 3 mức độ: khá, trung bình, kém.
Hình thức phân loại trên được áp dụng phổ biến ở các nước Châu Âu trong
thời gian khá lâu, cho đến những năm 30 của thế kỷ 20. Nhiều nhà sư phạm cho
rằng hệ thống đánh giá này sẽ dẫn đế chủ nghĩa bình quân trong việc đánh giá,
không phát huy tính tích cực trong việc học tập của học sinh. Từ hệ thống phân loại
trên, một số nước đã đưa ra các hệ thống đánh giá khác nhau: Ở Liên Xô (cũ) có hệ
thống điểm 5 bậc (1-5), ở Đức thì ngược lại (5-1), ở Trung Quốc có thời kỳ sử dụng
hệ thống điểm 0-100
Ở Việt Nam, việc kiểm tra, đánh giá đã có từ lâu, đặc biệt là từ khi nhà nước
lập ra Văn miếu, mở khoa thi đầu tiên lấy “Minh kinh bác sĩ”. Việc tuyển người đi

thi được chọn từ các xã đến huyện qua kỳ “khảo hạch” đến kỳ thi “hương” cho tỉnh,
thi “hội” ở kinh đô và kỳ thi “đình” để chọn trạng nguyên, bảng nhãn, thám hoa. Ở
mỗi cấp có các bài thi tương tự về hình thức nhưng nâng cao về nội dung, nhà
trường đã dùng các ký hiệu như nét sổ, chấm rải, khuyên tròn... để đánh giá kết quả
học tập của học sinh... Luật lệ thi cử nghiêm khắc nghiêm trị việc sai phạm trường
quy.
Sau cách mạng tháng 8, từ 1945-1960, chúng ta vẫn duy trì hình thức kiểm tra
đánh giá của nhà trường cũ mặc dù có cải tiến chút ít cho phù hợp với nhà trường
Xã hội chủ nghĩa (XHCN). Khi đó nghị quyết xây dựng nhà trường XHCN của
Đảng, người ta mới bắt đầu nghiên cứu cải tiến quá trình dạy học trong đó có vấn đề
kiểm tra đánh giá.
Từ 1960 đến nay, đã có hơn 500 công trình nghiên cứu bàn về các vấn đề có
liên quan đến kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. Các nghiên
cứu đó đã quan tâm đến vấn đề kiểm tra đán giá một cách toàn diện, vừa ở bậc phổ
thông, vừa ở bậc chuyên nghiệp, vừa có tính chất lý luận, vừa có tính chất thực tiễn,
vừa có nội dung giáo dục, vừa đi vào từng bộ môn cụ thể... Rõ ràng là vấn đề kiểm
tra đánh giá tri thức của học sinh đã và đang trở thành một vấn đề quan trọng không
thể thiếu được của quá trình dạy học ở bất kỳ bậc học nào.

9


Ở Việt Nam đã có nhiều sách viết về giáo dục học nói chung và lý luận dạy
học nói riêng được xuất bản, dưới dạng dịch hoặc biên soạn lại. Trong dó, các tác
giả đã dề cập đến hoặc đưa ra các định nghĩa, khái niệm liên quan đến kiểm tra và
đánh giá. Tuy nhiên, cũng chưa có một định nghĩa nào có thể bao quát tất cả mọi
khía cạnh của vấn đề. Mấy năm gần đay, ta đã có sự tham khảo và tìm cách vận
dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá được phổ biến ở các nước phương Tây. Có
thể nêu một số định nghĩa và quan điểm đáng chú ý như sau:
Nếu xét về đánh giá sử dụng trong hệ thống giáo dục, nhiều tác giả như: Tylor,

Croubach, Alkin, Stufflebean, Stake, Scriven... đã đưa ra định nghĩa như sau: “Đánh
giá trong bối cảnh giáo dục, có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành có
hệ thống để xác định mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu đào tạo. Nó có
thể bao gồm những sự mô tả, về mặt định tính hay định lượng những hành vi (hoạt
động) của người học cùng với sự nhận xét, đánh giá những hành vi này, đối chiếu
với sự mong muốn đạt dược về những hành vi đó”.
Theo Deketele của trường Đại học tổng hợp Lovain La neuve (Bỉ 1980) thì
đánh giá là xem xét mức dộ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp
và đáng tin cậy, phù hợp với mục tiêu đề ra để so sánh, đánh giá nhằm đưa ra một
quyết định.
Mechrers và Lehmann, 1975 cho rằng kiểm tra đánh giá là “Giải thích và miêu
tả thành tích học tập của sinh viên”.
Vậy ở đây, ta có thể hiểu kiểm tra đánh giá trong giáo dục đào tạo là so sánh
và đối chiếu vốn hiểu biết, kỹ năng, năng lực thực tế đã được hình thành ở người
học sau quá trình đào tạo với yêu cầu xác định của mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào
tạo.
Kiểm tra trong học tập chính là quá trình thu thập thông tin để có được những
phán đoán, xác định về mặt số lượng hay chất lượng quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh, để cung cấp những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc
đánh giá. Đánh giá là cơ sở cho việc ra những quyết định đúng đắn về quá trình giáo
dục và đào tạo.

10


Kiểm tra đánh giá có thể hiểu theo nghĩa rộng như theo dõi quá trình học tập,
rèn luyện, tu dưỡng của người học trong quá trình được đào tạo ở nhà trường và
cũng có thể hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong
các kỳ học, kiểm tra hoặc thi. Trong luận văn này chỉ đề cập chủ yếu tới kiểm tra
đánh giá theo nghĩa thứ hai.

1.1.2. Mục đích của việc kiểm tra đánh giá
Ở Việt Nam, cải cách giáo dục là vấn đề thời sự nóng bỏng. Bốn vấn đề nổi
cộm trong ngành giáo dục được nhận diện là: chất lượng giáo dục chưa đáp ứng
được nhu cầu, mất cân đối trong giáo dục, xu hướng không lành mạnh trong giáo
dục tăng lên, và cơ sở vật chất còn quá lạc hậu. Tại hội nghị lần VI ban chấp hành
trung ương Đảng khoá IX, đồng chí Nguyễn Khoa Điềm phát biểu “chất lượng giáo
dục vẫn là vấn đề day dứt nhất”. Muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học thì
một trong những việc cần làm là phải coi trọng khâu đánh giá, vì đánh giá có vai trò
quan trọng như nội dung, bởi chủ thể của đánh giá là học sinh, còn nhân cách học
sinh là sản phẩm của quá trình giáo dục. Dù vậy, công tác đánh giá học sinh vẫn
chưa được coi trọng đúng mực ở các trường học. Muốn giải quyết được vấn đề này,
cần xem xét lại mục đích, chức năng, yêu cầu của đánh giá thực trạng về nhận thức,
hành vi của cả giáo viên và học sinh đối với kiểm tra, đánh giá.
Hoạt động kiểm tra, đánh giá gắn liền với với mục tiêu và nội dung đào tạo,
vừa mang tính định lượng, lại mang cả tính định tính. Do vậy hoạt động này là một
công việc khó khăn phải đầu tư nhiều công sức mới mong có kết quả. Công việc
đánh giá là của giáo viên, tuy nhiên giáo viên thường bị nhiều công việc chi phối,
thời gian dành cho công việc này không nhiều. Hoạt động đánh giá tất cảc các mặt
như: Đức, Trí, Thể, Mỹ, Lao động của người học. Thời gian qua, hoạt động đánh
giá cũng đã có nhiều cải tiến, tạo được sự chuyển hoá tích cực. Tuy nhiên hoạt động
kiểm tra, đánh giá ở các trường học vẫn còn nhiều bất cập.
Đánh giá nền giáo dục của quốc gia là việc làm của các cơ quan quản lý, của
Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo thanh tra giáo dục các cấp thực hiện. Đánh giá học
sinh là trách nhiệm trực tiếp của từng giáo viên, đều nhằm các mục đích sau:

11


Xác định hệ thống các thông tin phản hồi của từng giai đoạn, hoặc các quá
trình thực hiện các nhiệm vụ dạy học của nhà trường. Đó là việc xác định về chất

lượng và khối lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và kết quả rèn luyện ở học sinh để
tăng cường động lực học tập, để phát triển và hình thành nhân cách người công dân
tương lai ở họ, là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học ở những chỗ mà quá trình
đánh giá phát hiện cái chưa đạt.
Kiểm tra đánh giá chất lượng dạy học không chỉ đơn thuần là viêc xem xét
một học sinh sau khi được đào tạo có đạt các mục tiêu đã đặt ra ban đầu hay không
mà nó còn cho phép ta thấy:
- Mục tiêu lúc đầu có đạt mục tiêu hay không, nếu không thì phải thay đổi như
thế nào cho phù hợp với yêu cầu thực tiễn.
- Trình độ lúc vào của học sinh có thích hợp hay không.
- Quá trình đào tạo có đạt yêu cầu không hay cần phải thay đổi.
Kiểm tra đánh giá là mội trong những cơ sở để ra các quyết định về việc dạy
và học, về tổ chức và quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường, thể hiện ở việc
giúp cho ban hành các quyết định:
- Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo: quyết định về tài liệu,
phương pháp, phương tiện nào là thích hợp, cần thay đổi gì.
- Quyết định về việc xác định nhu cầu người học, đánh giá với mục đích tuyển
chọn hay phân loại, làm cho học sinh hiểu được khả năng của họ với yêu cầu chung.
- Quyết định về mặt quản lý hành chính: đánh giá nhà trường, giáo viên tổ
chức thực hiện.
Giá trị của kiểm tra đánh giá người học là thu thập số liệu về kết quả học tập
của họ. Những số liệu này không chỉ nhằm có được thông tin và thành tích để báo
cáo lên cấp trên hoặc làm cơ sở xin cấp kinh phí mà giá trị thực sự của nó là sự phát
triển của người học.
1.1.3. Các chức năng của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học.
Xét trong quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá tri thức của học sinh là một
quá trình, được tiến hành theo một quy trình với hai giai đoạn: kiểm tra và đánh giá,

12

chúng có mối quan hệ với nhau: kiểm tra rồi mới đánh giá. Nhưng có thể kiểm tra
mà không có đánh giá, nhưng đã có đánh giá thì nhất định phải có quá trình kiểm tra
trước đó.
Kiểm tra và đánh giá có các chức năng sau:
*. Chức năng phát hiện, điều chỉnh và định hướng:
Phát hiện: Chức năng này thể hiện ở chỗ nó giúp cho giáo viên nắm được chất
lượng học tập của học sinh một cách thường xuyên, kịp thời nhờ mối liên hệ ngược
ngoài tương ứng.
Điều chỉnh: Đánh giá là khâu quan trọng nhằm tác động ngược trong thời
điểm hiện thực. Qua đó, giáo viên thấy được những ưu điểm cần phát huy, những
khuyết điểm cần khắc phục trong nội dung tri thức, trong phương pháp cũng như
trong hình thức tổ chức dạy học, tinh thần, thái độ, động cơ học tập v.v... để kịp thời
điều chỉnh làm cho hoạt động đó được tiến hành đúng hướng với tốc độ nhanh và
đạt hiệu quả cao. Đây còn gọi là đánh giá uốn nắn.
Định hướng: Kiểm tra, đánh giá nhằm phân tích các phương tiện vật chất và
định ra kế hoạch để hành động tiếp theo.
Về phía học sinh nhờ mối liên hệ ngược bên trong, học có thể tự đánh giá chất
lượng học tập, từ đó vạch ra nhữnh phương hướng, những cách thức, biện pháp thực
hiện nhằm hoàn thiện hơn nữa quá trình học tập, nghiên cứu môn học của mình.
*. Chức năng dạy học, củng cố tri thức và phát triển trí tuệ:
Trong quá trình dạy học, chức năng này thể hiện ở chỗ kiểm tra có tác dụng hệ
thống hoá, làm sâu sắc kiến thức hay lấp lỗ hổng trong hoạt động nhận thức và hành
động cho cả lớp hoặc cho một nhóm cá nhân.
Kiểm tra giúp học sinh tăng cường khả năng tái hiện kiến thức nhanh hóng,
chính xác, có tính sáng tạo trong tư duy, nó giúp cho học sinh không những phát
triển về trí nhớ mà còn mang tính năng động, nhạy bén của tri thức khi giải quyết
nhiệm vụ cụ thể
Kiểm tra giúp giáo viên cải tiến hình thức và cách kiểm tra nhằm yêu cầu họ
vận dụng vốn trí thức của mình để giải quyết các tình huống mới nảy sinh, trên cơ

13


sở đó có thể phát hiện trí thông minh và hoạt động sáng tạo của học sinh. Kiểm tra
cũng còn là một nhân tố kích thích học sinh học tập. Các hình thức kiểm tra thường
xuyên, định kỳ và có hệ thống có tác dụng rất lớn khi thực hiện chức năng này.
*. Chức năng giáo dục:
Chức năng này biểu hiện ở chỗ người giáo viên vừa kiểm tra kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, vừa tác động giáo dục để hình thành cho học sinh thói quen học tập
và rèn luyện một cách có hệ thống, đưa học sinh vào kỷ luật, rèn luyện ý chí, ý thức
tổ chức tốt, biết chấp hành và phục tùng trước những đòi hỏi về học tập và rèn luyện
đạo đức, phẩm chất nhân cách. Đối với giáo viên, qua kiểm tra, đánh giá mỗi người
tự xác định trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhân cách và uy tín của mình
đối với học sinh và toàn xã hội trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ.
Việc kiểm tra kiến thức sẽ giúp học sinh biết rõ những hiểu biết và năng lực
của bản thân. Nhờ đó, họ tránh được thái độ tự tin quá đáng và nhận thức được
những thiếu sót của mình.
Việc kiểm tra đúng đắn, nghiêm túc, khách quan còn giúp cho học sinh nâng
cao hứng thú trong học tập, có lòng tin vào sự công bằng và cố gắng của bản thân,
phát huy tinh thần tập thể kiên quyết đấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực
trong học tập.
*. Chức năng xác nhận hay xếp loại:
Đây là chức năng đánh giá tổng hợp. Khi thực hiện chức năng này cần xác
định rõ mục tiêu cuối cùng mà ta nhằm tới. Mục tiêu này phải có ý nghĩa đối với cá
nhân cũng như đối với xã hội. Ngoài ra, trình độ mong muốn phải được đánh giá
trong điều kiện thực tế càng tốt.
*. Chức năng quản lý chất lượng đào tạo:
Kiểm tra đánh giá nhằm đảm bảo công khai hoá kết quả đào tạo học sinh trước
nhà nước, xã hội, gia đình, đồng thời nâng cao tinh thần trách nhiệm của các lực

lượng đó trước nhiệm vụ giáo dục của ngành.
Giám hiệu nhà trường nắm kết quả kiểm tra đánh giá của giáo viên trong mỗi
lớp làm cơ sở kịp thời uốn nắn những sai sót, lệch lạc của cả giáo viên và học sinh

14


Đối với các cấp quản lý lãnh đạo nhà nước và ngành giáo dục, kiểm tra, đánh
giá tri thức là phương tiện cực kỳ quan trọng giúp cho việc lựa chọn nhân tài cho
đất nước và sử dụng nhân tài sao cho phù hợp với khả năng của học sinh và yêu cầu
của xã hội. Đồng thời, chỉ có qua kiểm tra, đánh giá, các cấp quản lý mới xác định
một cách khách quan chất lượng của đội ngũ giáo viên, kịp thời điều chỉnh đội ngũ
cho phù hợp với yêu cầu của nhà trường và xã hội.
Những chức năng này có mối liên quan mật thiết với nhau. Chức năng phát
hiện điều chỉnh và kiểm tra là chức năng cơ bản nhất, nó tiêu biểu đặc trưng cho quá
trình kiểm tra tri thức học sinh. Nếu chức năng này được thực hiện tốt, nó sẽ là cơ
sở để giúp học sinh củng cố và phát triển trí tuệ trong quá trình học tập, để giáo viên
và cơ quan quản lý kiểm tra, đánh giá, giáo dục học sinh nhằm mang lại hiệu quả
quản lý chất lượng đào tạo cao hơn.
1.1.4. Những nguyên tắc và các yêu cầu kiểm tra đánh giá.
*. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan và chính xác:
Tính khách quan của kiểm tra thể hiện ở chỗ kiểm tra phải làm bộc lộ trung
thực kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh. Tính khách quan của đánh giá phải phù
hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh đã được bộc lộ ra đó.
Tính khách quan có vai trò quyết định tính chính xác của kiểm tra đánh giá,
kiểm tra và đánh giá phải phản ánh đúng thực chất kết quả học tập, mức độ thu nhận
về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ tu dưỡng của học sinh, phản ánh đầy đủ
những tiến bộ và những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân, xác định đúng hướng
tiến bộ của từng học sinh. Điểm số là sự nhận xét của giáo viên về giá trị bài làm
của học sinh vì thế không nên để điểm số thay đổi tuỳ theo trình độ, sở thích, cá tính

của người thầy.
*. Nguyên tắc đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống.
Về mặt lý luận cũng như thực tiễn, nguyên tắc đảm bảo tính thường xuyên và
hệ thống trong quá trình kiểm tra tri thức của học sinh có ý nghĩa và tầm quan trọng
đặc biệt. Tiến hành đánh giá một cách có hệ thống để xác định phạm vi đạt được
của mục tiêu đã đề ra, giúp giáo viên biết được học sinh nắm tri trức đến mức độ

15


nào, trong quá trình tiếp thu gặp những khó khăn gì, tính chất của những khó khăn
ấy là như thế nào. Thường xuyên kiểm tra tiến bộ của học sinh trong việc tiếp thu
nội dung học tập là điều kiện để xây dựng cho học sinh thói quen công tác độc lập,
có hệ thống, hình thành một loạt các phẩm chất đạo đức và ý trí như: tính kiên trì,
tính có tổ chức..v..v... đây là một trong những khâu quan trọng, quyết định kết quả
học tập của học sinh.
Việc kiểm tra, đánh giá có hệ thống biểu hiện ở chỗ:
- Kiểm tra và đánh giá thường xuyên, liên tục những kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo mà họ tiếp thu được thông qua việc kiểm tra bài cũ, bài tập, bài làm.
- Kiểm tra định kỳ khi kết thúc chương, mục, một phần của chương trình hoặc
sau một học kỳ.
- Kiểm tra và đánh giá, học trình, học phần hoặc toàn bộ môn này.
*. Đánh giá đảm bảo tính kịp thời và có hiệu lực.
Sau mỗi lần kiểm tra xong, giáo viên cần đánh giá, nhận xét và cho điểm ngay,
đồng thời tổ chức trả lời, trả bài cho học sinh liền sau đó, không thể chậm trễ, kéo
dài. Làm như vậy sẽ có ý nghĩa sư phạm là:
- Công nhận kịp thời thành tích học tập học sinh đã đạt được hay chỉ dẫn họ
kịp thời sửa chữa, bổ sung vào hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà họ tiếp thu
- Làm cho người học không phải mong ngóng, chờ đợi hay lo lắng vì kết quả
kiểm tra.

- Học sinh biết được thực trạng tiếp thu của mình, kịp thời củng cố hay sửa
chữa để có điều kiện tiếp thu phần sau được tốt hơn.
*. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển.
Dạy học là một quá trình phát triển một cách biện chứng trong khi diễn ra sự
vận động tổng hợp và đồng bộ của hàng loạt những nhân tố cấu thành như: mục
đích nhiệm vụ, nội dung, phuơng pháp và phương tiện dạy học... Trong quá trình
dạy học, hoạt động học tập của học sinh cũng luôn vận động và phát triển theo
chiều hướng đi lên. Khi kiểm tra tri thức học sinh, chúng ta cần có cái nhìn khái
quát, xác định yêu cầu từ thấp đến cao tương ứng với từng giai đoạn, từng bước

16


phát triển của từng học sinh trong những lần khác nhau trên cơ sở có tính đến kết
quả đạt được của từng bước, từng giai đoạn và từng thời điểm nhất định đó.
Quan điểm phát triển còn đòi hỏi việc kiểm tra tri thức phải động viên, kích
thích họ học tập. Để đánh giá có tác dụng giáo dục ở mức độ cao, bên cạnh việc
đảm bảo tính khách quan, tuỳ trường hợp cụ thể, người giáo viên cần cho điểm sao
cho khích lệ được học sinh, kích thích được hoạt động nhận thức của họ để họ tự
vươn lên trong tình huống mới. Việc đánh giá theo quan điểm phát triển này có tác
dụng nhiều nhất trong đánh giá thường xuyên.
*. Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính vừa sức và phù hợp với đối tượng
Trong quá trình kiểm tra, giáo viên cần xác định được mục đích, nội dung,
phương pháp, hình thức kiểm tra phù hợp với nhiệm vụ học tập, yêu cầu phát triển
nhận thức của cả lớp và của từng học sinh, nhằm đảm bảo cho từng học sinh có thể
trả lời ở mức độ tối đa so với khả năng của mình. Việc dạy, kiểm tra tất cả học sinh
theo cùng một cách như nhau sẽ là không phù hợp vì bao giờ cũng có sự không
đồng đều trong nhận thức của các học sinh trong cùng một lớp.
Tính vừa sức là một nguyên tắc giúp học sinh tạo lập lòng tự tin vào chính bản
thân, là điều kiện để họ vươn lên trên con đường lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

Nguyên tắc tính vừa sức trong kiểm tra được xây dựng trên cơ sở kích thích
hứng thú của các học sinh khá, giúp họ đào sâu kiến thức hơn nữa, đồng thời bắt
buộc phải tìm cách đưa những học sinh kém đạt tới trình độ chung mà chương trình
yêu cầu. Điều này có thể đạt được bằng cách nâng cao mức độ khó của các bài kiểm
tra cho những học sinh khá và giúp đỡ những học sinh kém bằng nhiều phương
pháp khác nhau và cho ra những bài kiểm tra vừa sức, cộng thêm với sự giúp đỡ của
các thành viên trong lớp. Phương pháp này thường được áp dụng trong kiểm tra
thường xuyên.
*. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện.
Quá trình học tập của học sinh là quá trình vận động giữa ý chí, nghị lực, tình
cảm lý trí, đạo đức, tư cách, tổ chức và phương pháp. Việc kiểm tra đánh giá tri
thức của học sinh không những phải được tiến hành toàn diện về số lượng và chất

17


lượng mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh mà còn cần phải chú ý đến
các mặt có quan hệ với nó, đó là các mặt tư tưởng, tác phong và thái độ tiếp thu nó
như thế nào. Vì vậy, việc kiểm tra tri thức của học sinh phải được tiến hành một
cách toàn diện, cân đối cả về mặt nội dung, phương pháp tổ chức học tập ở trên lớp
cũng như ở nhà. Khi người giáo viên cho điểm chính là toàn bộ sự vận động ấy.
*. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục.
Nguyên tắc này thể hiện ở chỗ nếu giáo viên đánh giá đúng thì học sinh công
nhận, hài lòng, phấn khởi, tự tin vươn lên đạt kết quả ngày càng cao, phát huy tính
độc lập sáng tạo, tăng cường mối quan hệ thầy trò.
Một trong những yêu cầu của giáo dục là vấn đề tự giáo dục. Quá trình đánh
giá giúp học sinh hoàn thiện tính tự giác của mình. Nếu có phương pháp kiểm tra
thích hợp thì sẽ góp phần nâng cao thái độ học tập tự giác và kích thích tính tích cực
suy nghĩ của học sinh.
1.1.5. Những căn cứ xác định các hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá

1.1.5.1. Căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học.
Kiểm tra đánh giá trong dạy học là so sánh, đối chiếu vốn hiểu biết, kỹ năng,
năng lực đã được hình thành ở người học với mục tiêu dạy học. Vì vậy, việc kiểm
tra đánh giá kết quả học tập cần xuất phát từ mục tiêu dạy học.
Mục tiêu dạy học nhằm cung cấp cho người học một hệ thống tri thức khoa
học, hình thành một hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng, trên cơ sở đó hình thành,
phát triển nhân cách của người học. Mục tiêu đó cần được phân tích thành những
mục tiêu cụ thể, những yêu cầu cụ thể để có thể đạt được, quan sát được. Trong
từng mục tiêu của từng môn học cụ thể cần xác định đầy đủ hệ thống tri thức, hệ
thống kỹ năng, hành vi tương ứng cần phải hình thành ở người học và có thể đo
được một cách khách quan, lượng hóa kiểm tra, đánh giá.
Nếu mục tiêu dạy học không được lượng hoá một cách cụ thể có thể dẫn đến
tình trạng cả người dạy và người học đều không hướng sự cố gắng của mình theo
đúng yêu cầu của từng chủ đề trong môn học, chẳng hạn: trong khi chủ đề môn học
nào đó yêu cầu người học chú ý nhiều đến việc hình thành kỹ năng phân tích, những

18


nội dung và yêu cầu của kiểm tra đánh giá lại nặng về nhớ lại thì việc kiểm tra đánh
giá đó chưa phù hợp với mục tiêu yêu cầu của việc dạy và học chủ đề này.
Vì vậy việc đánh giá cần được quán triệt sâu sắc mục tiêu dạy học nói chung
và mục tiêu dạy học từng môn học cần được xây dựng một cách cụ thể, khách quan
và có khả năng lượng hoá.
Hiện nay người ta quan tâm nhiều đến các thang bậc mục tiêu do B.Bloom nêu
ra, theo Bloom thì mục tiêu dạy học nhằm hình thành ở học sinh ba mặt: kiến thức,
kỹ năng thực hành, thái độ. Trong từng mặt có thể có những trình độ khác nhau.
Riêng về lĩnh vực kiến thức thì Bloom nêu lên sáu mức độ đánh giá: Biết
(Knowledge), hiểu (Comprehension), ứng dụng (Application), phân tích (Analysis),
Tổng hợp (Sythesis), đánh giá (Evaluation). Bloom và những cộng sự của ông xây

dựng nên các mức độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân tích
Bloom, trong đó các mức độ nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản
nhất đến phức tạp nhất như sau:
- Nhận biết: là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết được và có thể tái hiện các dữ
liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có
thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái
hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt
được trong lĩnh vực nhận thức. Với học sinh, các em chỉ nhận biết và nhớ lại được
những sự kiện, hiện tượng,... mà không cần giải thích.
- Thông hiểu: Là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu, điều đó thể hiện
bằng việc hiểu qua việc thay đổi từ ngữ, hiểu qua việc giải thích làm sáng tỏ nội
dung, hiểu qua suy luận. Những từ thường dùng để kiểm tra sự hiểu: Trình bày, giải
thích, phân biệt, mô tả, thảo luận... Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ
nhận biết và cũng bao gồm cả mức độ nhận biết.
- Ứng dụng: Là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới. Điều đó bao gồm cả việc:
+ Vận dụng các phương pháp tổng quát, những định lý, nguyên lý để giải
quyết một vấn đề cụ thể thuộc lĩnh vực đó

19


+ Vận dụng lý thuyết của lĩnh vực này để giải quyết một khía cạnh của lĩnh
vực khác
Hành vi ở mức độ này cao hơn ở mức độ nhận biết và thông hiểu trên đây,
cũng bao gồm các mức độ đó.
- Phân tích: Là khả năng phân chia tài liệu thành các phần sao cho có thể hiểu
được cấu trúc tổ chức của nó, gồm việc phân chia ra đúng các bộ phận, phân tích
các mối quan hệ giữa chúng. Hành vi này ở mức độ cao hơn và bao gồm cả các mức
độ nhận biết, thông hiểu, áp dụng. Vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả nội dung và hình

thái cấu trúc của tài liệu. Học sinh biết tách tổng thể thành các bộ phận, thấy được
mối quan hệ giữa các bộ phận, biết sử dụng các thông tin để phân tích
- Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một
tổng thể mới. Hành vi này ở mức độ cao hơn so với mức độ nhận biết, thông hiểu,
áp dụng, phân tích và cũng bao gồm cả các mức độ đó, nó nhấn mạnh các yếu tố
sáng tạo, đặc biệt tập trung vào hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. Học sinh
biết kết hợp các bộ phận để tạo thành một tổng thể mới từ tổng thể cũ. Mức độ này
đòi hỏi học sinh có khả năng phân tích đi đôi với tổng hợp, bắt đầu thể hiện thính
sáng tạo cá nhân
- Đánh giá: Khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán quyết được những
tranh luận, bất đồng ý kiến. Việc đánh giá dựa trên những tiêu chí nhất định, đó có
thể là các tiêu chí bên trong hoặc các tiêu chí bên ngoài và người đánh giá tự xác
định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Hành vi này ở mức độ cao hơn so với mức độ
nhận biết, thông hiểu, áp dụng, phân tích và cũng bao gồm cả các mức độ đó. Học
sinh cần có những hành động hợp lý về quyết định, so sánh, phê phán, đánh giá hay
chọn lọc trên cơ sở các tiêu chí, có khả năng tổng hợp để đánh giá.
1.1.5.2. Căn cứ vào mục đích của kiểm tra, đánh giá.
Mục đích của kiểm tra đánh giá bao gồm những điểm chính như sau:
*. Kiểm tra đánh giá sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.
Trước thập kỷ 70, kiểm tra đánh giá là đem so sánh để biết kết quả học sinh
nào đã nắm vững kiến thức, kỹ năng. Nếu ai không đạt thì bị loại ngay.

20


Qua quá trình phát triển, người ta nhận thức ra rằng có một số học sinh phải
mất nhiều thời gian hơn mức trung bình mới đạt đến một số kiến thức, kỹ năng cần
thiết trong một số lĩnh vực. Nhưng đối với lĩnh vực khác thì họ lại cần ít thời gian
hơn để đạt được điều đó. Vì lý do đó, ngày nay, người ta có xu hướng củng cố động
lực và nhu cầu học tập cho học sinh bằng cách thay đổi thời gian học cho họ hơn là

cố định thời gian và loại bỏ họ như trước đây. Việc kiểm tra đánh giá cũng là để
nhằm thực hiện được việc ấy.
*. Kiểm tra đánh giá để thúc đẩy động cơ học tập của học sinh.
Việc kiểm tra sự nắm vững kiến thức của học sinh không chỉ là biện pháp cần
thiết để giáo viên biết được kiến thức đã lĩnh hội được của họ như thế nào mà trước
hết là cần để cho chính học sinh điều chỉnh lại quá trình học tập của mình.
Việc đánh giá khách quan, chính xác sẽ giúp học sinh biết được tình hình nhận
thức của mình như thế nào để có sự thay đổi cho thích hơp. Nếu không có kiểm tra
đánh giá, người học không biết mình đã hiểu sai những gì, không biết sức mình học
đến đâu. Việc đạt kết quả tốt là biểu hiện của sự thành công trong học tập, là nguồn
động viên, thúc đẩy người học tiếp tục vươn lên hơn nữa.
*. Kiểm tra đánh giá để điều chỉnh việc dạy
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh cho biết những thông tin về việc
dạy của giáo viên và việc tổ chức quá trình dạy học nói chung. Sự phân tích một
cách khách quan kết quả của kiểm tra sẽ dẫn đến các câu hỏi về phương pháp giảng
dạy cũng như nội dung chương trình. Đó là cơ sở để có những quyết định thích hợp
cho việc dạy học.
*. Kiểm tra đánh giá để phân loại và cấp giấy chứng nhận.
Đó là mục đích nhằm phân hạng và xếp loại kết quả học tập của học sinh,
được thể hiện qua sự thay đổi trong hành vi con người, thông qua một quá trình đào
tạo. Cách làm này đã tồn tại trong xã hội hàng nghìn năm nay và được coi là sự
đánh giá của xã hội đối với việc học tập của mỗi người.
Mục đích kiểm tra đánh giá do mục tiêu dạy học và mục tiêu giáo dục chi
phối. Mục tiêu dạy học là cơ sở vững chắc không những giúp giáo viên lựa chọn nội

21


dung môn học, phương pháp dạy học mà còn giúp giáo viên lựa chọn chính xác
cách thức kiểm tra, đánh giá để rồi từ đó, người ta dựa vào mức độ đạt mục tiêu mà

phân loại và cấp chứng nhận.
1.1.5.3. Căn cứ vào đặc điểm của người học.
Đặc điểm người học là yếu tố ảnh hưởng không nhỏ đến việc lựa chọn các
hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá. Luận văn này chú trọng đến cách học
tập của người lớn - những người đã học hết phổ thông.
Trước đây, hầu hết các nhà giáo dục đều cho rằng người lớn học chẳng khác gì
trẻ con, vai trò của giáo viên là dạy, vai trò của học viên là học. Giáo viên là người
chịu toàn bộ trách nghiệm về quá trình dạy và học. Người giáo viên đó quyết định
mọi vấn đề liên quan đến việc học cái gì. Còn học như thế nào thì hoàn toàn thuần
tuý là kết quả của kiến thức và năng lực của giáo viên. Đến những năm 60,
Malcolm Knowles và một số người khác giới thiệu học thuyết về cách học của
người lớn. Học thuyết này cho rằng trẻ con và người lớn phải học tập theo những
cách khác nhau. Dưới đây là một vài đặc điểm khác biệt chính.
™ Học sinh phổ thông chỉ biết họ phải học những điều mà thầy giáo dạy, còn
người lớn phải biết vì sao họ phải học những điều đó, trước khi họ biết phải học
chúng như thế nào.
™ Học sinh phổ thông coi những gì họ học ở thầy giáo là hoàn toàn đúng và
họ bảo vệ ý kiến của thầy, người lớn thì phải tự thấy điều gì đáng tin cậy thì mới
đáng học. Mục đích học tập của người lớn hình thành trước khi họ bước vào quá
trình học tập còn ở học sinh nhỏ mục đích học tập hình thành dần trong học tập.
™ Kinh nghiệm của học sinh thường ít giá trị để làm cơ sở cho việc học, trong
khi đó, kinh nghiệm của người lớn là chìa khoá, là cơ sở cho việc học. Tuy nhiên,
những kinh nghiệm ấy lại làm cản trở việc tiếp thu kiến thức mới.
™ Người lớn chỉ sẵn sàng học khi họ nhìn thấy nhu cầu của họ được đáp ứng
™ Người lớn coi nhiệm vụ của mình là trung tâm khi giải quyết mọi việc.
™ Sự thích thú và hài lòng về công việc được coi là động lực để thúc đẩy
người lớn học tập.

22

™ Người lớn cũng cần được động viên, khuyến khích trong quá trình học tập.
Việc kiểm, tra đánh giá quá trình học tập của người lớn cần chú ý đến những
đặc điểm trên.
1.1.5.4. Căn cứ vào trình độ của người kiểm tra, đánh giá.
Trong quá trình giảng dạy, việc lựa chọn và sử dụng phương pháp kiểm tra,
đánh giá thường xuyên tuỳ thuộc chủ yếu vào người giáo viên vì khi chọn phương
pháp kiểm tra, đánh giá nào họ đều dựa vào trình độ, thế mạnh, thói quen và kinh
nghiệm của mình. Trình độ của giáo viên bao gồm các trình độ chuyên môn, trình
độ sư phạm, trình độ hiểu biết và kinh nghiệm sử dụng các hình thức, phương pháp
kiểm tra đánh giá.v.v....
1.1.5.5. Căn cứ vào điều kiện và phương tiện kiểm tra đánh giá.
Việc lựa chọn hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá nào là tuỳ thuộc sự
hiểu biết, sự đánh giá của giáo viên về các điều kiện và phương tiện dạy học hiện
có. Ví dụ: Trong điều kiện thiếu thốn sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, phương
tiện dạy học, in ấn... thì nên chọn hình thức kiểm tra viết khi kết thúc môn học.
Đánh giá thường xuyên nên tiến hành kiểm tra miệng. Trắc nghiệm khách quan chỉ
nên sử dụng khi có điều kiện về tài liệu, in ấn, kinh phí cho phép cùng với việc giáo
viên đã nắm được các kỹ thuật soạn thảo trắc nghiệm... Phương pháp kiểm tra vấn
đáp chỉ nên thực hiện khi có đủ giáo viên hỏi thi và bộ đề thi cùng đáp án đã được
chuẩn bị sẵn từ trước với sự thống nhất trong trong giáo viên hỏi thi về những nội
dung cần kiểm tra và cần đánh giá... Cách kiểm tra kết thúc bằng cách ra đề cho về
nhà làm nên tiến hành khi có nhiều thời gian, học viên có điều kiện suy nghĩ, phân
tích tổng hợp và cân nhắc khi làm bài...
1.1.6. Các hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá thường dùng.
1.1.6.1. Các hình thức kiểm tra đánh giá.
1. Kiểm tra đánh giá sự hình thành:
Kiểm tra đánh giá sự hình thành là kiểm tra đánh giá dựa trên cơ sở sự hình
thành các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong quá trình học tập và nhằm tạo ra động
lực học tập của học sinh. Hình thức này được giáo viên được tiến hành thường

23


xuyên để kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy và học, thúc đẩy học viên học tập
một cách tích cực, tự giác để trước khi sang bài mới họ đã có sẵn những điều kiện
để tiếp thu tài liệu mới. Đánh giá sự hình thành đòi hỏi sự phản hồi nhanh để kịp
thời sửa chữa các thiếu sót trong quá trình học tập. Có thể sử dụng các hình thức:
- Kiểm tra đánh giá sơ bộ: Mục đích của kiểm tra sơ bộ là trình độ ban đầu khi
học viên bước vào khoá học, môn học mới hay học phần mới để làm cơ sở cho việc
tổ chức công việc dạy học nên bắt đầu như thế nào để phù hợp với sức học của học
viên, cần phải bồi dưỡng thêm hoặc ôn lại kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũ nào, ôn lại
như thế nào. Có thể kiểm tra sơ bộ bằng cách ra bài tập, bài làm, dự lớp hay nghiên
cứu hồ sơ của học viên.
- Kiểm tra, đánh giá thường xuyên: Thường được thực hiện dưới hình thức
quan sát có hệ thống hoạt động học tập của cả lớp, đặt câu hỏi để kiểm tra bài vừa
học xong, kiểm tra ngay trong quá trình học bài mới và khả năng vận dụng những
điều đã học vào thực tế.
- Kiểm tra đánh giá định kỳ: Được thực hiện sau mỗi chương, học trình, học
phần hay sau khi kết thúc học kỳ. Khối lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của các
phần này tương đối lớn và rộng. Việc kiểm tra nhằm khái quát hoá, tổng hợp hoá
những nội dung căn bản của nó, đồng thời vận dụng vào thực tiễn.
Kiểm tra định kỳ còn tạo điều kiện để bước sang những học phần mới. Muốn
vậy, giáo viên phải tổ chức cho học viên học tập chu đáo, bồi dưỡng học viên khá,
giỏi, phụ đạo học viên yếu kém thông qua trọng tâm nội dung bằng các câu hỏi, bài
tập, bài làm... trong đó, giáo viên phải chú ý đến mục đích, yêu cầu mà học viên cần
đạt được ở những phần học đó như quy định.
2. Kiểm tra, đánh giá tổng kết:
Hình thức này được thực hiện vào cuối năm học, cuối mỗi môn học lý thuyết
hay thực hành, nhằm mục đích đánh giá kết quả chung, củng cố, hệ thống hoá

những nội dung đã học từ đầu năm học hay từ đầu môn học, đồng thời tạo điều kiện
để chuyển sang năm học mới, môn học mới. Kiểm tra đánh giá tổng kết chú trọng
đến sự đạt được hay không những mục tiêu của dạy học và luôn được tiến hành sau

24


khi đã có sự đánh giá cả quá trình học tập của học sinh. Kết quả của kiểm tra đánh
giá tổng kết thường liên quan đến các quyết định trong giáo dục được đưa ra sau đó.
1.1.6.2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá thường dùng:
1. Quan sát thường xuyên và có hệ thống:
Để làm cơ sở cho việc đánh giá một cách chính xác và khách quan, giáo viên
cần có sự quan sát thường xuyên, liên tục và có hệ thống để có thể kịp thời nhận ra
những nguyên nhân biến động về kết quả học tập: ổn định hay lúc lên, lúc xuống,
những biểu hiện yếu kém ở học viên, từ đó đề ra những biện pháp thích hợp giúp đỡ
họ
Ở phương pháp này, giáo viên chủ yếu quan sát và nghe các hành động, lời nói
thái độ của học sinh tiến hành ghi chép để lấy tư liệu đánh giá. Hình thức này thì
giáo viên căn cứ vào mục đích nội dung bài học xây dựng các phiếu ghi nhật ký, các
bảng kê với các tiêu chí khác nhau và qua quan sát, theo dõi, ghi chép có được các
tư liệu để đánh giá.
Như vậy, trong dạy học, kết quả toàn bộ quá trình dạy học ở một mức độ nào
đó phụ thuộc vào việc chọn lựa phương pháp và tổ chức để kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh đúng và chính xác. Vì vậy, kiểm tra đánh giá luôn giữ vai
trò quan trọng trong bất kỳ quá trình giáo dục đào tạo nào.
2. Kiểm tra vấn đáp:
- Mục tiêu.
+ Kiến thức sinh viên có chọn lựa.
+ Thái độ học tập của sinh viên.
+ Sự nhạy bén nắm bắt vấn đề của sinh viên.

+ Khả năng ứng đối của sinh viên trong mức độ kiến thức nhận được.
- Ưu điểm:
+ Trực tiếp đối thoại với sinh viên.
+ Tính khách quan tương đối cao nếu có nhiều thầy hỏi.
+ Đặt được nhiều câu hỏi để lượng giá nhiều mặt:
1, Mức độ suy luận.

25